Artigo.jell

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Artigo apresentado na 16ª Jornada de Estudos Lingísticos e Literários. Pubilicado nos anais do evento.

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  1. 1. AS CONTRITUIÇÕES DA SOCIOLIGUÍSTICA PARA UMA EDUCAÇÃO LÍNGUÍSTICA EM SALA DE AULA Silvana Soares da Silva Matuchaki, Universidade Estadual do Oeste do Paraná 1 RESUMO: O ensino de língua portuguesa tem sido revisto em função das novas contribuições dos estudos linguísticos, dentre eles, destacam-se as pesquisas sociolinguísticas, que vem ressignificando o papel da educação linguística no meio escolar. Partindo desse princípio, este artigo vem apresentar os estudos recentes da sociolinguística no Brasil, tendo como objetivo principal, entender as contribuições da mesma para o ensino, já que suas pesquisas desfazem o mito da homogeneidade linguística, destacando os aspectos da identidade e da cultura associados à diversidade linguística, bem como os aspectos ideológicos e políticos que a língua pode assumir nos mais diversos contextos. Dessa forma, adotar uma postura de educação linguística no ensino de língua portuguesa requer a compreensão das especificidades linguísticas do contexto escolar, refletindo sobre as possíveis interferências que podem ocorrer entre o ensino e a prática social, sem que isso seja um fator de estigmatização da variante falada na comunidade. PALAVRAS-CHAVE: sociolinguística; educação linguística; ensino 1 Professora de língua portuguesa e espanhola do Estado do Paraná; Mestranda em Letras- UNIOESTE, (silvanamatuchaki@hotmail.com), sob a orientação do professor Dr. Ciro Damke.;(cdamke@hotmail.com) Página1 INTRODUÇÃO Desde os anos 80, o trabalho com o ensino de língua portuguesa no Brasil vem passando por muitas mudanças, quando novos estudos linguísticos ganham força e adentram os currículos escolares a fim de rever as práticas pedagógicas, até então, voltadas para o trabalho com a gramática prescritiva. Uma das vertentes dos estudos linguísticos diz respeito à sociolinguística, que ao estudar a língua vinculada à sociedade, desfez mitos aprisionados no contexto escolar e entre os quais está a questão da homogeneidade linguística fundamentado no ensino da norma padrão. Conforme Silva (2004, p.29), “a escola faz tábua rasa do saber linguístico diferenciado que os indivíduos possuem, em nome de levá-los a dominar o padrão culto idealizado (...)”. Negam-se, assim, as possibilidades de o aluno reconhecer-se como falante e conhecedor de sua própria língua, já que esse conhecimento é banido pela escola como incorreto. Dessa maneira, iniciam-se os estudos para se trabalhar com essa diversidade, a fim de que a aprendizagem da língua portuguesa se efetive na formação discursiva do aluno. Essa questão ganha terreno à medida que os estudos comprovam que a dificuldade de muitos alunos não se deve à um déficit de aprendizagem, mas sim às interferências da variação linguística empregada em seu ambiente familiar. É importante lembrar o que realmente devemos entender enquanto educação linguística em sala de aula, para que se possam desenvolver metodologias apropriadas ao contexto linguístico de cada comunidade escolar. Bagno (2002) enfatiza a necessidade de se desenvolver no aluno a capacidade de compreender o mundo ao seu entorno, destacando que para além do ensino de uma língua ideal, devem estar presente atividades que lhe propiciem o letramento, ou seja, habilidades de leitura e escrita que permitam uma maior interação com o contexto social em que ele encontra-se inserido. Este artigo pretende, então, compreender como os estudos da sociolinguística vem contribuindo para uma nova concepção de ensino de língua portuguesa, tendo como principal objetivo apresentar alguns projetos desenvolvidos sob o viés dos estudos sociolinguísticos e que consequentemente, vem influenciando as atividades em sala de aula. Tem-se como base para fundamentar essa discussão a questão da importância de se criar uma política linguística que contemple a diversidade. Para isso são apresentados, brevemente, os estudos desenvolvidos por Bortoni-Ricardo (2005, 2011), Maher e Cavalcanti (2005, 2006) e o projeto NURC (Projeto de estudo da norma culta no Brasil) que visam compreender a diversidade, tanto no que se refere à variação presente na língua portuguesa, quanto aos contextos multilíngues presentes em
  2. 2. minorias linguísticas distribuídas em todo território nacional. OS ESTUDOS SOCIOLINGUÍSTICOS: O QUÊ E PARA QUÊ? A sociolinguística, considerada uma ramificação da linguística, tem como objeto de investigação a língua em uso, ou seja, presentes na comunidade a ser investigada. Seus estudos unem a questão linguística à questão social, buscando a percepção dos dados linguísticos presentes na comunidade e que são capazes de estabelecer o caráter heterogêneo da língua, caracterizando os aspectos da diversidade. Os estudos sociolinguísticos, segundo Mollica (2012), levam o linguista a compreender os traços típicos de cada variação, verificando o processo pelo qual se dá a mudança, diagnosticando os fatores responsáveis pelo grau de instabilidade e de mutabilidade da mesma. Para isso, são observadas as interferências presentes em cada comunidade e que são responsáveis pela variação linguística. Essas interferências refletem significativamente no contexto escolar, estabelecendo a necessidade de reflexão sobre o ensino de língua portuguesa nas escolas. Bortoni-Ricardo afirma que (…) a escolar é norteadora para ensinar a língua da cultura dominante; tudo o que se afasta desse código é defeituoso e deve ser eliminado. O ensino sistemático da língua é de fato uma atividade impositiva. Para alguns estudiosos, há mesmo uma incompatibilidade entre uma democracia pluralista e a padronização linguística (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 14). Sempre centrado em questões voltadas para a ideologia dominante, o ensino de língua portuguesa busca apresentar aos alunos a noção do “certo” e do “errado”, sem levar em consideração o que o aluno já conhece acerca de sua língua, desconsiderando a diversidade apresentada pelos estudos sociolinguísticos, estabelecendo somente uma variante como correta e adequada para as situações de comunicação, ou seja, a norma padrão, voltado exclusivamente para as questões gramaticais. Segundo Silva (2000), historicamente a língua tem servido como uma das armas de imposição da cultura e da identidade e estão ligadas diretamente com os conceitos de homogeneidade perpetuados, até então pelas teorias positivistas, porém com a mudança dessa perspectiva no cenário mundial, já não se pode mais pensar em uma língua única, tendo em vista a grande diversidade de povos que se constituem a identidade de um país. Língua e identidade estão intimamente interligadas, pois é a partir da linguagem que se constrói a diferença entre a cultura dos povos e, é por meio da identidade que se solidificam as diferenças construídas simbolicamente por meio da linguagem. As ações construídas linguisticamente estão impregnadas de ideologias políticas que se reproduzem no meio social estabelecendo relações de poder. Segundo Calvet (2007), a ideologia presente na língua é identificada pelas políticas linguísticas presentes na sociedade, delimitando o modo de falar das pessoas, relegando sua identidade em detrimento à língua do Estado. As escolhas linguísticas definidas socialmente como padrão, se manifestam no contexto escolar, ressaltando valores que estigmatizam as demais variedades presentes no contexto social da comunidade. Porém, esse cenário começa a mudar a partir do momento em que se detecta o fracasso escolar da maioria dos alunos, que não compreendem o que se é ensinado na escola, trazendo à tona o falso conceito de que “não sabem a língua portuguesa” (FARACO, 2004). Segundo Damke (1988, p. 32), “há um descaso aos conhecimentos linguísticos e culturais que a criança já traz desde o berço”, pois o ensino de língua portuguesa em comunidades em que existem Página2 Quando se caminha pelas ruas de uma cidade, quando se desembarca num aeroporto ou quando se liga a televisão em um quarto de hotel, recebe-se um certo número de informações sobre a situação linguística através das línguas utilizadas nos cartazes, na publicidade, nos programas de televisão, na música, etc. Mas, ao mesmo tempo, quando se estuda de perto uma situação sociolinguística e se conhecem bem as línguas e as variantes linguísticas em contato, constata-se que muitas delas não aparecem nessas mídias (CALVET, 2007, p. 72).
  3. 3. interferências de uma outra língua desconsidera as questões que influenciam e que consequentemente apresentam a “dificuldade” do aluno em adquirir a estrutura da variante padrão da língua portuguesa. Dessa maneira, abrem-se as portas para se compreender a diversidade, as minorias linguísticas que também são constituídas de identidade, mas nem por isso deixam de ser capazes de estudar e compreender a variante padrão ensinada nas escolas. O trabalho com aspectos da variação linguística nas escolas é ainda recente, esse novo pensamento, vinculado ao ensino, deriva das novas teorias da linguagem, baseadas na sociolinguística, que abrem caminhos para a discussão de conceitos, até então, tidos como inexistentes perante a política de ensino presente no país. Segundo Signorini (2011, p.188), “a relação estabelecida entre democracia e usos da língua nos permitiu incorporar à questão de legitimidade da língua a do litígio sobre a legitimidade do falante, enquanto falante”. Isso traz à tona a necessidade de se estudar os usos da linguagem, já que a comunicação social se constrói a partir das interações que o falante realiza em seu meio social. O foco do estudo da linguagem exige a compreensão aprofundada de sua dimensão histórica, social e política e de seus modos de participação na configuração do que se apresenta para o falante, e também para o analista, como realidade objetiva numa situação dada. Nesse sentido, o foco está na língua objetivada nas/pelas práticas sociais propriamente científicas de construção de um objeto de estudo (SIGNORINI, 2011, p. 186). Entender as dimensões da linguagem permite estabelecer critérios que guiem as práticas pedagógicas, observando no aluno, não como dificuldades de aprendizagem, mas a necessidade de compreensão da maneira pela qual ele apresenta a variação linguística e de que forma as metodologias escolares vem acrescentar nesse conhecimento já adquirido desde a sua infância. POR UMA EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA A partir do surgimento das pesquisas sociolinguísticas, que resgatam a questão da identidade e da cultura, atrelados aos aspectos linguísticos próprios de cada grupo, o ensino de língua portuguesa começa a tomar novos rumos, voltados para a percepção da necessidade de ensino voltado para uma educação linguística. Defendida por Bagno (2002), trabalhar com a educação linguística em sala de aula requer do professor um reconhecimento das especificidades linguísticas de cada grupo, percebendo a língua como um sistema heterogêneo, variável e mutável. Para o autor, não basta trabalhar com o ensino voltado somente para o caráter normativo da língua, é preciso abordar questões relacionadas à variedade linguística. Me parece interessante (por ser mais democrático) estimular, nas aulas de língua, um conhecimento cada vez maior e melhor de todas as variedades sociolinguísticas, para que o espaço em sala de aula deixe de ser o local para o estudo exclusivo das variedades de maior prestígio social e se transforme num laboratório vivo de pesquisa do idioma em sua multiplicidade de formas e usos (BAGNO, 2002, p. 32). Página3 Para Bagno (2002), o trabalho com a educação linguística precisa se iniciar na formação do professor, é importante que professores e alunos sejam capazes de diferenciar os diversos usos da linguagem de sua comunidade, não estigmatizando a sua variante em favor da variante da língua portuguesa ensinada nas escolas, mas também, que se investiguem metodologias que levem professores e alunos a compreenderem a diversidade e estabelecendo diretrizes para o trabalho com a variação. À educação linguística encontra-se atrelado o desenvolvimento da competência discursiva do falante, englobando não somente o conhecimento da gramática, mas dos contextos situacionais que se apresentem por meio da interação verbal. De acordo com Bortoni-Ricado (2005), não se quer negar a necessidade do aluno em estudar a língua padrão, mas sim “que se preservem os saberes sociolinguísticos e os valores culturais que ele já tenha aprendido antes, no seu ambiente social” (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 26).
  4. 4. Resguarda-se, assim, o direito que o educando possui à preservação de sua identidade cultural específica, seja ela rural ou urbana, popular ou elitista. A aprendizagem da norma culta deve significar uma ampliação da competência linguística e comunicativa do aluno, que deverá aprender a empregar uma variedade ou outra, de acordo com as circunstâncias da situação de fala (BORTONIRICARDO, 2005, p. 26). Segundo a autora, na maioria das vezes os aspectos linguísticos estigmatizados se encontram associados ao status do falante e a questão relacionada ao “erro” não é identificada com as diferenças fonológicas, sintáticas e semânticas que a língua adquire de acordo com as diferenças dialetais existentes no país. Silva (2004, p. 27) complementa ainda que “qualquer indivíduo normal que entre na escola para ser alfabetizado em sua língua materna já é senhor de sua língua, na modalidade oral própria a sua comunidade de fala”. Sendo assim, trabalhar voltado para uma educação linguística requer a quebra de paradigmas relacionados às diferenças dialetais relacionadas ao ensino da norma padrão, abrindo espaço para a discussão sobre a diversidade linguística, bem como o resgate da cultura das minorias étnicas. Ainda segundo Bortoni-Ricardo; (…) uma pedagogia que é culturalmente sensível aos saberes dos educandos está atenta às diferenças entre a cultura que eles representam e a da escola, e mostra ao professor como encontrar formas efetivas de conscientizar os educandos sobre essas diferenças. Na prática, contudo esse comportamento é ainda problemático para os professores, que ficam inseguros , sem saber se devem corrigir ou até mesmo se podem falar em erros (BORTONI-RICARDO, 2004, p.38) É necessário compreender que o contexto linguístico brasileiro vai mais além do que uma simples variação regional, requer um reconhecimento das especificidades próprias de cada comunidade. Nesse sentido, Von Borstel (2011, p.20), ressalta que “a diversidade linguística e a variedade linguística não estão apenas na história cultural, mas na cultura e na língua de um dado grupo”. Relegar aspectos como estes é relegar a própria identidade de um povo, é relegar a própria construção histórica da língua em evolução. De acordo com Damke (2008, p.3), “[...] não basta reconhecer o pluralismo étnico, lingüístico e cultural, é necessário que se adote uma política lingüística adequada a este contexto”. O autor destaca ainda, a Declaração Universal dos Diretos Linguísticos, apresentada pela UNESCO em 1996, em que se regata o direito em se manter a cultura e a identidade das minorias étnicas, afirmando assim, “que as relações estabelecidas entre línguas em contato não devem ser consideradas como conflitantes e antagônicas” (DAMKE, SAVEDRA, 2013, p. 48). Dentro desse contexto, o resgate à identidade do falante encontra-se intimamente relacionado aos fundamentos de uma educação linguística em sala de aula. Não se pode pensar em uma escola democrática que não contemple a diversidade, nem o ensino de língua portuguesa que apresente uma metodologia voltada para a estigmatização das culturas. 2 Projeto de estudo da norma linguística culta no Brasil. Teve início em 1969, sob a iniciativa do professor Nelson Rossi. Página4 OS CAMINHOS JÁ TRILHADOS Diante da discussão apresentada acima, os caminhos já começam a ser trilhados em direção à uma nova concepção de língua e consequentemente de ensino da língua portuguesa nas escolas. Dentre os muitos projetos que já são desenvolvidos em âmbito nacional, relacionados às questões sociolinguísticas, serão destacados aqui os trabalhos realizados por Bortoni -Ricardo (2005, 2011), Maher e Cavalcanti (2005, 2006) e o projeto NURC2, conforme descrito por Silva (2000, 2004). O trabalho da pesquisadora Bortoni- Ricardo se volta para a discussão do conflito entre língua rural e urbana no contexto escolar. A autora analisa as interações entre professores, alunos e o tratamento da variação, dividida em três linhas: contínuo de urbanização, contínuo de oralidadeletramento, contínuo de monitoração estilística. Essa três linhas são formas de se compreender até que ponto o aluno teve acesso à cultura letrada, em que oralidade é influenciada pelos meios de
  5. 5. comunicação e que consequentemente falam a língua portuguesa mais próxima da padronização. Para a autora, o contínuo de urbanização pode ser dividido em dois extremos, onde as variedades rurais isoladas ficariam em uma das pontas e as variedades urbanas padronizadas ficariam no outro extremo. A análise da fala dos grupos é correlacionada a um desses extremos, sem haver fronteiras rígidas, capazes de separar as diversas variações linguísticas. As marcas entre as variações seriam identificadas, então, pelos usos, em que são definidas dois tipos de regras variáveis. (…) regras que definem uma estratificação 'descontínua' e que caracterizam as variedades regionais e sociais mais isoladas, recebendo maior grau de estigmatização na sociedade urbana hegemônica, e regras graduais, que definem uma estratificação contínua e estão presentes no repertório de praticamente todos os brasileiros, dependendo apenas do grau de formalidade que eles conferem à própria fala (BORTONI-RICARDO, 2005, p.40). Segundo a análise proposta por Bortoni-Ricardo (2004, 2005), o continuo de oralidade letramento, relaciona-se às interferências sofridas na oralidade pelo contato com a língua escrita. Dessa maneira, seus polos se relacionam pelas práticas de oralidade e de letramento em que os grupos estão inseridos. O terceiro parâmetro definido pela autora, o continuo de monitoração estilística, se refere ao domínio que o falante tem em adequar sua fala aos mais diversos contextos, ou seja, o grau de competência linguística conferidas ao planejamento da fala diante do seu interlocutor. Para a autora, esse planejamento está correlacionado a diversos fatores, tendo em vista a proximidade entre os falantes, o conhecimento do contexto da situação comunicativa e o conhecimento cognitivo dos falantes com relação ao assunto debatido. Por meio dos estudos apresentados por Bortoni-Ricardo (2004, 2005) é possível estabelecer parâmetros para a identificação da variedade falada em sala de aula, bem como estabelecer critérios para a metodologia a ser empregada para trabalhar com essa diversidade. Isso permite ao professor uma melhor compreensão do contexto escolar e de como a variante padrão da língua deve ser apresentada para o aluno, sem que isso seja um fator de estigmatização, marcando as interferências como dificuldade de aprendizagem. Assim como Bortoni-Ricardo, também outros pesquisadores se aventuram na pesquisa da diversidade linguística presentes no território brasileiro e entre eles se destacam as pesquisas de Maher e Cavalcanti que voltaram seus estudos para as especificidades das comunidades indígenas, consideradas como minorias linguísticas. Para as autoras, as línguas maternas dessas comunidades indígenas ficam relegadas, abrindo espaço para a imposição linguística sofrida historicamente (MAHER, 2006, p.30). (...) o fato é que o monolinguismo, enquanto condição ideal de mundo, impõe a interdição de milhares de línguas. É claro que, no processo de silenciamento de suas línguas, os falantes das línguas minoritárias se veem privados de algo fundamental em termos de direitos linguísticos (MAHER, 2006, p.31). Página5 Todas as comunidades indígenas apresentam o uso de duas ou mais línguas presente no seu cotidiano, levando em consideração os limites geográficos, estão em contato direto com povos fronteiriços. Essa visão quebra o paradigma do pensamento positivista hegemônico, abrindo espaço para a discussão dentro de um contexto bilíngue e/ou multilíngue presentes no cotidiano indígena. Dentro dessa perspectiva, entende-se o bilinguismo, não como o domínio pleno de duas línguas em todas as situações de interação, mas sim como explica Maher (2007), “os sujeitos bilíngues usam suas línguas para propósitos diferentes e, por isso podem tornar-se competentes em uma língua em alguns aspectos, mas não em outros” (MAHER, 2007, p.76). Maher (2006) ressalta que “o respeito aos direitos linguísticos indígenas incluem, não apenas a garantia do direito ao uso da língua indígena, mas também o direito de não discriminação do português indígena”. Portanto, entender a questão bilíngue/ multilíngue em comunidades indígenas é assegurar a manutenção da questão identitária de cada povo, dando a eles o direito de se relacionarem em seu meio como sujeitos, agentes de sua formação e de sua cultura (MAHER, 2006, p.36).
  6. 6. As questões que envolvem a educação indígena ressaltam a diversidade linguística, resgatando a cultura dos povos por meio da aceitação do bilinguismo. O ensino da língua materna começa a ser pautado na língua indígena, enquanto que a língua portuguesa surge como segunda língua. Dessa maneira, as metodologias utilizadas no ensino da língua portuguesa não devem subjugar o conhecimento e a cultura, mas sim assegurar ao aluno indígena uma melhor compreensão da realidade (CAVALCANTI, MAHER, 2005). Aqueles que pretendem ingressar no campo da educação escolar indígena devem estar sempre atentos para que a introdução da escrita, da habilidade de ler e escrever, não contribua para subjugar e/ou alienar culturalmente os povos indígenas. Ela pode entrar como um recurso potencialmente útil, mas nunca para deslocar o conhecimento dos contadores de histórias, dos pajés ou qualquer outra fonte de saber tradicional (CAVALCANTI, MAHER, p. 13, 2005). As mesmas autoras apresentam o fato da preocupação extrema dada à escrita na escola, esse fator contribui como um grande potencializador das diferenças entre a língua indígena, quase que totalmente oral, e a língua portuguesa, direcionada para a escrita. Porém, a discussão não se encontra centrada somente nesse fato e sim a preocupação de se trabalhar com a língua portuguesa em processos que garantam o letramento. Vale lembrar que apesar da escola ter o papel de contribuir no desenvolvimento das línguas indígenas, ela não é o único meio de garantir esse processo. Ao se remeter ao fator cultural se percebe que as especificidades que dão riqueza à história dos povos indígenas em si, refletem a união dos rituais, danças e crenças que tem na linguagem uma forma de se perpetuar através do tempo, vencendo a imposição da língua portuguesa. Outro projeto de destaque no cenário nacional diz respeito ao NURC, conforme apresentado por Silva (2000), tem como objetivo principal observar o panorama da língua culta brasileira, tomando como base para o estudo a diversidade existente em 5 capitais 3 brasileiras, coletando gravações da fala de pessoas que já tivessem o Ensino Superior concluídos. Segundo a autora, além de identificar a variação existente, o projeto se preocupa também com as atividades pedagógicas ao elencar em seus objetivos questões que abordam um ensino voltado para a aprendizagem estabelecida por uma nova língua culta real, desafogando o ensino de regras normativas que já não estão presentes na realidade do falar brasileiro. Um dos objetivos centrais do projeto é apresentar um ensino de língua portuguesa que desfaça a crença em uma única norma, que se reflete na imposição do ensino da norma histórico literária, estabelecendo um ensino voltado para a realidade do país (SILVA, 1996) Espera-se, portanto, que em futuro não longínquo, o NURC venha a fornecer as bases para novas gramáticas pedagógicas fundadas nos usos reais variáveis de falantes de nível máximo de escolaridade, sem que se desconsiderem as especificidades da escrita, para que se supere a defasagem da tradição normativoprescritiva e para que os professores disponham de instrumentos de trabalho de maior eficácia (SILVA, 2000, p. 43). 3 Porto Alegre, São Paulo, Rio de Janeiro, Salvador e Recife Página6 Já é fato, nos dias de hoje, o surgimento das novas gramáticas do português brasileiro, que fundamentam o ensino a partir de regras instituídas pelo uso real da língua. Entre elas encontra-se a gramática escrita por Castilho e Elias (2012), que pretende desenvolver no aluno uma consciência crítica da língua em uso. O projeto NURC contribui ainda, para a formação de um Atlas linguístico brasileiro, identificando a variação linguística presente em todo território nacional. Além disso, a coleta dos dados permitiu com que se aprofundassem os estudos da análise da conversação a partir de contextos de interação. Dessa forma, as questões relacionadas a diversidade linguística, objeto da sociolinguística, não ficam restritas aos meios acadêmicos, pois existe uma preocupação com o ensino efetivo da língua, tendo em vista o desenvolvimento da competência discursiva do aluno. Apesar da resistência
  7. 7. empregada por muitos professores que defendem o caráter normativo do ensino de língua portuguesa, percebe-se que o contexto escolar começa a aceitar que a norma não é retrato fiel da língua em uso e que o aluno precisa aprender a lidar com essa diversidade de maneira eficiente. CONSIDERAÇÕES FINAIS A diversidade sociolinguística brasileira não deve ser desconsiderada pela escola que deve aprender a trabalhar com essa diversidade de maneira satisfatória e não excludente, ressaltando as interferências linguísticas não como problema de aprendizagem e sim como pertencentes ao modo de falar próprio de cada comunidade. Aspectos como esses não devem ser menosprezados, pois o ensino não deve se resumir na estigmatização de culturas, mas sim contemplar a pluralidade cultural presente em todo território nacional. Pode-se dizer que estudos, como os já desenvolvidos pelos autores citados acima, são os primeiros passos para se articular um ensino voltado para a educação linguística, mas como já disse Bagno (2002), esses aspectos devem ser considerados já na formação do professor, para que ele, enquanto educador, compreenda os aspectos voltados para a diversidade linguística e seja capaz de implementar em suas aulas, metodologias que contemplem a educação linguística. Dessa forma, fica claro que trabalhar com a língua portuguesa não deve se resumir a atividades de gramática e tão pouco voltada para a decoreba de nomenclaturas, impondo somente uma única forma de se falar e escrever. Outros aspectos, até mesmo de maior importância como as questões relacionadas ao letramento, devem fundamentar os currículos e planos de aula, pois a língua está em constante transformação e sofre influências a todos os momentos, sendo moldada pelo seu uso, determinados pelo falante. Portanto, falar em educação linguística em sala de requer formação e comprometimento com a diversidade, sendo capaz de distinguir atividades que realmente sejam capazes de contribuir para a formação discursiva do aluno, derrubando o mito de que os alunos “não sabem a língua portuguesa”. Página7 REFERÊNCIAS BAGNO, Marcos. A inevitável travessia: da prescrição gramatical à educação linguística. In: BAGNO, Marcos; GAGNÉ, Gilles; STUBBS, Michel. Língua Materna: letramento, variação e ensino. São Paulo: Parábola, p. 13-82, 2002. BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Nós cheguemu na escola, e agora? São Paulo: Parábola Editorial, 2005. _____. Do campo para a cidade: estudos sociolinguísticos de migração e redes sociais. São Paulo: Parábola Editorial, 2011. CALVET, Louis-Jean. As políticas linguísticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2007. _____. Socioliguística: uma introdução crítica. São Paulo: Parábola Editorial, 2002. CASTILHO, Ataliba; ELIAS, Vanda M. Pequena gramática do português brasileiro. São Paulo: Contexto, 2012. CAVALCANTTI, M. C. Estudos sobre educação bilíngue e escolarização em contextos de minorias linguísticas no Brasil. D.E.L.T.A., Vol. 15, n.º especial, 1999 (385-417) _____, M. C.; MAHER, T. J. M. O índio, a leitura e a escrita: o que está em jogo? Campinas: Unicamp/Cefiel/Min.Educação, 2005. DAMKE, Ciro; SAVEDRA, Monica M. G.. Volkslieder (músicas populares alemãs) no sul do Brasil: aspectos linguísticos, socioculturais e identitários. São Carlos: Pedro &João Editores, 2013. _____. Variação linguística e a construção do sujeito. /Revista da JELL - Jornada de Estudos Lingüísticose Literários. /Marechal Cândido Rondon: Escala, n.1, 1998. FARACO, C. A. Uma introdução ao estudo da histórica das línguas. São Paulo: Ática, 1998. _____. Por uma pedagogia da variação linguística. II CIEL – Ciclo de Eventos em Lingüística, Universidade Estadual de Ponta Grossa, Paraná, outubro de 2004. MAHER, Terezinha Machado. A formação de professores indígenas: uma discussão introdutória. In: Grupioni, Luís Donisete Benz. Formação de professores indígenas : repensando trajetórias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2006. SIGNORINI, Inês. A questão da língua legítima na sociedade democrática: um desafio para a
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