1. סיכום המקור הראשון בקורס סוגיות במדיניות החינוך אלעד פלד חינוך מיעוטים ודילמות:<br />הפרק הראשון<br />מגדיר ומסביר מהן הזכויות הקולקטיביות (הניתנות לקבוצה להגן על ייחודם) וזכויות הפרט (זכויות לכל אדם באשר הוא אדם). מצדיק הכרה בזכויות המיעוט (גיבזון ובבלפור, 2005) לשמירת ייחודו ותרבותו, להעצמתו בתהליך הדמוקרטי ולשם הגנה קבוצתית למימוש תרבותו. הפרק סוקר את התשתית הערכית לזכויות קולקטיביות ומסביר שמקורה בזכות לחירות, תוך השתייכות תרבותית. מציג היבטים לזכויות הקולקטיביות : 1. זכות ניהול עצמי – שמירה על תרבות המיעוט והתפתחותה. ובתחום החינוך המיעוט יקבע את תוכנית הלימודים, מינוי מנהלים, מפקחים ומורים ומסגרת התקציב. כמו כן, הפרק מבדיל בין הזכויות הקולקטיביות במשפט הבינלאומי ( האוquot;
ם (1922- המדינה צריכה להגן על הקיום, הזהות הלאומית/ אתנית, תרבותית, דתית והלשונית של מיעוט) , האוquot;
ם (1944), האמנה הבינלאומית 1966) למשפט הישראלי (שנתנה זכויות ב3 תחומים: שפה הערבית, הפרדת מערכות החינוך הציבוריות, זכויות ימי מנוחה).<br />הפרק מציג את הסתירה המהותית בין היותה של ישראל דמוקרטית המבטיחה בעצמאותה שוויון זכויות חברתי ומדיני לכל אזרחיה לבין היותה מדינה יהודית המעדיפה יהודים ושעד היום אינה מכירה בערבים כמיעוט לאומי, אלא מפלה אותו ומונעת השתלבותו והתפתחותו במסגרת האזרחית. האוכלוסייה הערבית תובעת שוויון מלא ומתנגדת להפליה. (הנאסרת במפורש במשפט הבינלאומי ושישראל חתומה עליו). לוסטיק הציג 3 מנגנוני העצמה המבטאים את הפער בין היהודים לערבים: בידול, יצירת תלות, קואופרציה. <br />המיעוט הערבי פלסטיני בישראל תובע זכויות קולקטיביות על הבסיס שהם :1. קבוצת מיעוט, 2. הם קבוצה תרבותית לשונית דתית מובחנת, 3. הם מיעוט לאומי. (כך המדינה מתייחסת אליהם). 4. ילידים מדורי דורות. (כך קבע הנשיא ברק). טוענים שהם לא פרטים אינדיבידואלים אלא קבוצה לאומית בעלת מאפיינים תרבותיים ייחודיים, היסטוריה ומורשת. ערכי המערב (הגלובליזציה) נחשבים כאיום ומחוללים משבר על התרבות הערבית. <br />הפרק מציג את הquot;
זכות לחינוךquot;
במשפט הבינלאומי כחובה לפרט ולקבוצת המיעוט (אינדיבידואלית וקולקטיבית). במשפט הישראלי נמצא חוק היסוד של כבוד האדם וחירותו כזכות לחינוך קולקטיבי. מציג את תפיסת המיעוט לזכויות בחינוך כגון: ניהול עצמי, חינוך קולקטיבי ועוד...<br />הפרק השלישי<br />מגדיר את הבעייתיות של החינוך הערבי במדינה. סוקר את הועדות השונות שלא קידמו את החינוך הערבי לשום מקום והתעלמו מהסוגיות הפדגוגיות הייחודיות להם, מההיבט הארגוני של המערכת הערבית ומחשיבות מעורבות האוכלוסייה בחינוך ילדיה. ההמלצות לא יושמו ובוצעו חלקית. <br />הפרק מביא את המקור לבעייתיות, מגדיר את הבעייתיות הן בהיבט הפוליטי והן בהיבט האידיאולוגי (ניגוד אינטרסים בין תוכני הלימוד והערכים שעל פיהם יש לחנך את התלמיד הערבי) ומציג נתונים סטטיסטים ומחקרים המצביעים על הפליה מתמשכת של האוכלוסייה הערבית. (בעיקר במשאבים ובתקציבים ובמשרות בכירות). <br />הפרק החמישי<br />מציג את אופני ההתמודדויות במישור הפדגוגי, הוא פותח בהתעלמות מצרכיו וייחודו של החינוך הערבי, מציג את סעיף 2 לחוק החינוך הממלכתי והבעייתיות שבו. (כגון השואה, אהבת המולדת, ערכי ישראל, הכשרת חלוציות ועוד) וטוען שהמחוקק התעלם מהאוכלוסייה הערבית וזהותו הפלסטינית. מציג מספר ועדות שקמו לטפל בבעיית החינוך במגזר (ידלין, פלד, אור). מציג את הפער בשפה ובספרות ובשירה בשפה הערבית עקב המלחמות ועד הסכמי השלום השונים. לאחר מכן מציג את התיקון לחוק משנת 2000 ואת סעיפיו תוך חוסר מאמץ לשינוי תוכנית הלימודים הערבית. (חשוב מאוד!!). הפרק סוקר את שיטות ההוראה ותכנית הלימודים הערבית תוך הצגת דילמות פנימיות כגון: גישת הוראה פרונטאלית בלבד, המורה תמיד צודק, חוסר טיפול באינדיבידואלים, שיח עם המורה ועוד... ומסביר שצריך שינוי מבני, ארגוני ותפיסתי בתהליך החינוך הערבי. עוד סוקר הפרק את מצבו של החינוך המיוחד ואי יישומו במסגרת הערבית עקב קשיים שונים כגון: אי אבחון, חוסר רגישות משפחתית, סטיגמה שלילית, נישואים בין קרובים ועוד.<br />הפרק השביעי <br />מציג את המבנה הארגוני של מערכת החינוך במגזר הערבי כשהתקבל חוק החינוך הממלכתי בשנת 1953, ורצונו באנטומיה שלא הושגה עכב היעדר כוח פוליטי, מציג 2 שינויים הדרושים להצלחת החינוך במגזר והם: שינוי ביחס המדינה ושינוי במבנה החינוך (שאין בו מנהלי מחוזות, מקבלי החלטות וראש מנהל ערביים). הפרק מציג את חששם של האזרחים היהודיים במתן אוטונומיה לחינוך הערבי, ומציג את התנאים להגשמת אוטונומיה זו: הסכמת הרוב היהודי להענקת אוטונומיה תרבותית, ויישוב המחלוקות הפנימיות ביישוב הערבי לגבי אוטונומיה תרבותית זו.<br />הפרק השמיני<br />מסכם את אי השוויון בין המערכת היהודית לזו הערבית הן בתשומות (השקעות) והן בתפוקות (הישגים). דורש התחשבות בנתוני הפתיחה השונים תוך יצירת quot;
העדפה מתקנתquot;
. (תגבור הקבוצה עקב קיפוח היסטורי תוך הגברת משאבים ליצירת שוויון. נשאלת השאלה האם ייתכן שוויון? (יישובים שונים ומערכות חינוך שונות, חוסר אינטגרציה כמו בחינוך היהודי). מציג את שתי רמות ההפליה: הסמלית של הזהות והפליה מעשית בהקצבות, בפיתוח מערכות חינוך. הפרק נותן דוגמא לאי שוויון ביישובים המתבטא במחסור במבנים ובציוד, שיטות הוראה מיושנות, הקצאות לא מספקות, מחסור בשירותי ייעוץ ותמיכה, תוכניות לימודים שנכפו עליהם. הפלסטינים מבחינתם חוששים משילוב מחשש לאבדן הזהות והשפה ונראה כי בעתיד יזכו לאוטונומיה מוגברת ומשופרת עם הגבלות שונות.<br />