Bisogni Educativi Speciali - I presupposti teorici e la normativa di riferimento per l'inclusione

Bisogni educativi speciali
Primo incontro
I presupposti teorici
e la normativa di riferimento per l’inclusione

Franco Castronovo
ISIS Da Vinci - Ripamonti
Como, 20 febbraio 2014

2

USR Lombardia – Formazione BES

La Direttiva MIUR
Strumenti d’intervento per alunni
con bisogni educativi speciali e
organizzazione territoriale per
l’inclusione scolastica
12 dicembre 2012
3


Parole-chiave

dalle slides MIUR
Seminario 6 dicembre 2012

4


Punti-chiave
•Approccio educativo per superare la
discriminante alunni con disabilità/alunni senza
disabilità;
•Ogni alunno, con continuità o per determinati
periodi, può manifestare Bisogni Educativi
Speciali, rispetto ai quali è necessario che le
scuole offrano adeguata e personalizzata risposta;
•Dal paradigma dell’integrazione al paradigma
dell’inclusione.

5


Dall’integrazione all’inclusione

Portare l’alunno
disabile a essere
quanto più possibile
simile agli altri.

Ciò che avviene
quando ognuno
sente di essere
apprezzato e che la
sua partecipazione è
gradita.
6


La via italiana all’inclusione: le tracce

 1967 : Don Milani , la Scuola di Barbiana e “Lettera a una








professoressa”
“ non c’è peggiore ingiustizia
che far parti eguali tra diversi “
1977 : Legge 517 – documento comm. Falcucci
1978 : Legge 180 (Legge Basaglia)
1992 : Legge 104
2009 : Convenzione ONU per i diritti delle persone con
disabilità
2009: Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni
con disabilità (2009)
2010: L. 170/2010

 …

7


La via italiana all’inclusione: le tracce

Il nostro modello di integrazione scolastica
- assunto quale punto di riferimento per le
politiche di inclusione in Europa – mirava a
rendere il sistema di istruzione italiano un
luogo di conoscenza, sviluppo e
socializzazione per tutti, quindi inclusivo
piuttosto che selettivo.

8


Legge 517/77…
7. Al fine di agevolare l'attuazione del diritto allo studio e la piena
formazione della personalità degli alunni, la programmazione educativa
può comprendere attività scolastiche di integrazione anche a carattere
interdisciplinare, organizzate per gruppi di alunni della stessa classe o
di classi diverse, ed iniziative di sostegno, anche allo scopo di
realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei
singoli alunni. (…) Le attività di cui al primo comma del presente
articolo si svolgono periodicamente in sostituzione delle normali
attività didattiche e fino ad un massimo di 160 ore nel corso dell'anno
scolastico con particolare riguardo al tempo iniziale e finale del periodo
delle lezioni, secondo un programma di iniziative di integrazione e di
sostegno che dovrà essere elaborato dal collegio dei docenti sulla base
di criteri generali indicati dal consiglio di istituto e delle proposte dei
consigli di classe.

9


Documento commissione Falcucci 1975
“(…) Il superamento di qualsiasi forma di emarginazione
degli handicappati passa attraverso un nuovo modo di
concepire e di attuare la scuola, così da poter veramente
accogliere ogni bambino ed ogni adolescente per favorirne
lo sviluppo personale, precisando peraltro che la
frequenza di scuole comuni da parte di bambini
handicappati non implica il raggiungimento di mete
culturali minime comuni. Lo stesso criterio di valutazione
dell’esito scolastico, deve perciò fare riferimento al grado
di maturazione raggiunto dall’alunno sia globalmente sia
a livello degli apprendimenti realizzati, superando il
concetto rigido del voto o della pagella.(…)”
10


Oggi…

Passati più di trent’anni dalla legge n.517 del
1977, siamo in grado di considerare le criticità
emerse e di ripensare alcuni aspetti dell’intero
sistema.
La discriminante tradizionale
alunni con disabilità / alunni senza disabilità

non rispecchia pienamente la complessa realtà
delle nostre classi.
11


…e dunque…aver cura
 Costruire identità a partire dalle fragilità (la fragilità al centro e









non al limite)
La centralità della fragilità all’interno della convivenza
Insegnare che le fragilità sono “sopportabili”
Costruire politiche a partire dal diritto del fragile
Evitare la trappola degli specialismi che ci fanno prendere le
distanze attraverso la separazione (c’è un dovere del sapere)
Coltivare i legami tra le parti
Il “merito” è un debito nei confronti degli altri: se sei più bravo
hai la fortuna di poter fare qualcosa di più per gli altri

12


Alcuni elementi per comprendere

13


Il sistema organizzativo inclusivo

 Organizzazioni = “processi evolutivi contestuali

autopoietici” (si ridefiniscono continuamente)
 Le differenze in un sistema sono la normalità e
fanno evolvere il sistema
 Le differenze sono anche i non-apprendimenti, gli
errori, gli “attesi imprevisti” che perturbano il
sistema
 La “danza evolutiva” include le differenze
(apprendimenti e non-apprendimenti)
14


E nel sistema-scuola ?
 Le differenze (anche i non-

apprendimenti) sono distanze
dalla norma, scarti da
riempire / recuperare
 Processo di insegnamento /
apprendimento =
standardizzazione
 Organizzazione scuola =
contesto organizzativo
omologante, statico, non
inclusivo

• Processo di insegnamento /
apprendimento =
co-evoluzione, co-costruzione
• Processo di insegnamento /
apprendimento = adattamento
ai bisogni degli alunni
• Le abilità differenti degli
alunni “offerte” ai docenti e
alla scuola
• Cambio di direzione

15


Le buone pratiche inclusive
 Capacità di far evolvere il sistema
 Soluzione documentata e trasferibile di un

problema
 Pratiche che raggiungono i risultati attesi
 Pratiche orientate alla “speciale normalità” (Ianes)
 Pratiche “normali” orientate a mantenere le
differenze (Booth e Ainscow)
 Destinatari: tutti

16


3 tipi di specialità (Ianes)

 La specialità dei bisogni educativi

in particolari condizioni di human
functioning (Special Educational
Needs su base antropologica
ICF/OMS);
 La specialità delle “normali”
differenze individuali;
 La necessaria ed efficace specialità
di alcuni interventi.
17

L’HOMO
COMPLEXUS
di E. Morin

“…tutto ciò
costituisce la stoffa
propriamente
umana”.


Fatica della «Speciale normalità»

specialismo

normalizzazione

Risposte uguali

Risposte
speciali
….terapie
Laboratori speciali

Rappr teatrali
Gite/uscite
Esplorazioni

Per tutti ma NON in
risposta al suo
bisogno

Solo per lui

18



riconoscere

ignorare

Risposte uguali

Risposte
speciali

• Quale rapporto tra docenti curricolari / di sostegno?
• Percorsi di classe / percorsi individualizzati / di gruppo?
• Progetti straordinari / quotidianità?
• Dentro / fuori la classe?
• Obiettivi uguali / risultati diversi?

19



riconoscere

ignorare

Risposte uguali

Risposte
speciali

“Ci sono molto fortunatamente delle risposte alle incertezze
dell’azione: l’esame del contesto in cui si deve compiere
l’azione, la conoscenza dell’ecologia dell’azione, il
riconoscimento delle incertezze e delle illusioni etiche, la pratica
dell’auto-esame, la scelta riflettuta di una decisione, la
coscienza della scommessa che la decisione comporta.”
(E. Morin, Etica, Milano, Raffaello Cortina 2005, p. 44)

20


I principi-chiave dell’inclusione

dalle slides di Cristina Devecchi Convegno USRL La scuola è aperta a tutti Milano 25 marzo 2013
21


Profilo dei docenti inclusivi (2012)
I quattro valori di riferimento condivisi dai docenti inclusivi
sono:
I. (Saper) valutare la diversità degli alunni – la differenza
tra gli alunni è una risorsa e una ricchezza
II. Sostenere gli alunni – I docenti devono coltivare
aspettative alte sul successo scolastico degli studenti
III. Lavorare con gli altri – la collaborazione e il lavoro di
gruppo sono approcci essenziali per tutti i docenti
IV. Aggiornamento professionale continuo –
l’insegnamento è una attività di apprendimento e i
docenti hanno la responsabilità del proprio
apprendimento permanente per tutto l’arco della vita.
da European Agency for Development in Special Needs Education 2012
22


Profilo dei docenti inclusivi (2012)
Alcuni indicatori, tra quelli ritenuti più significativi:
• l’integrazione scolastica è una riforma sociale non negoziabile;
• l’accesso all’istruzione dell’obbligo in classi comuni non basta;
• partecipazione significa che gli alunni devono essere impegnati in
attività di apprendimento utili ed importanti per loro;
• l’inclusione si delinea in termini di presenza (accesso all’istruzione),
partecipazione (qualità dell’esperienza di apprendimento) e
conseguimento (dei risultati educativi e del successo scolastico) di
tutti gli studenti;
• la classificazione e la catalogazione degli alunni può avere un
impatto negativo sulle opportunità di apprendimento;
• i docenti devono capire i percorsi tipici e atipici della crescita;
• gli insegnanti capaci insegnano a tutti gli alunni;
• i metodi di valutazione devono incentrarsi sui punti di forza di un
allievo.
da European Agency for Development in Special Needs Education 2012
23


Risorse per l’inclusione
1-Organizzazione
scolastica generale
2-Spazi e architettura
3-Sensibilizzazione
generale
4-Alleanze extrascolastiche
5-Formazione e
aggiornamento
6-Documentazione
7-Didattica comune

8-Percorsi educativi e
relazionali comuni
9-Didattica individuale
10-Percorsi educativi e
relazionali individuali
11-Ausili, tecnologie e
materiali speciali
12-Interventi di assistenza e
aiuto personali
13-Interventi riabilitativi
14-Interventi sanitari e
terapeutici

Da Dario Ianes – Index per l’inclusione
24


I Bisogni Educativi Speciali
•“…quando quello che fa la scuola non è abbastanza…”;
(Cristina Devecchi)

•alunni che presentano una richiesta di speciale
attenzione; (la direttiva)
•“Il Bisogno Educativo Speciale è qualsiasi difficoltà
evolutiva, in ambito educativo e/o istruzionale,
causata da un funzionamento, nei vari ambiti definiti
dall’antropologia ICF, problematico per il soggetto in
termini di danno, ostacolo al suo benessere,
limitazione della sua libertà e stigma sociale,
indipendente dall’eziologia (bio-strutturale, familiare,
ambientale-culturale, ecc.) e che necessita di
educazione speciale individualizzata”. (Dario Ianes)
25


Evitare gli automatismi
Un elemento importante contenuto nella Direttiva:

la necessità di guardarsi dal pericolo degli automatismi,
il meccanismo che produce "preclusive tipizzazioni"
(Premessa)
La Direttiva si esprime in modo chiaro ed inequivocabile: non
ritiene che tutti gli studenti appartenenti alle categorie
esemplificative elencate nella Direttiva inevitabilmente vivano
situazioni di BES, ma soltanto che alcuni di loro, a causa delle
difficoltà elencate o di altre problematiche, possono esservi
coinvolti.
“In questo senso, ogni alunno, con continuità o per determinati periodi,
può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici,
fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è
necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta.”
(Premessa)

26


Evitare le categorizzazioni
Ciò è ulteriormente rafforzato dalla citazione dell'ICF.
Fondandosi sul profilo di funzionamento e sull’analisi del
contesto, il modello ICF consente di individuare i Bisogni
Educativi Speciali dell’alunno prescindendo da preclusive
tipizzazioni. (Premessa).
Si vuole cercare di dirigere l'attenzione sulle situazioni personali
specifiche, al di là e al di fuori delle etichette categoriali: ad
esempio: “il” borderline, “lo” svantaggiato, “lo” straniero, e così
via.
In sostanza, si indica chiaramente che occorre partire dalla
constatazione - o meno - dell'esistenza di un bisogno di
personalizzazione e non dall'appartenenza ad una categoria
nosografica o socioculturale.
27


L’obiettivo per la scuola

-lettura più ampia dei bisogni per una
scuola più equa e più inclusiva
-superamento dell’anacronistica e non
equa lettura del bisogno basata solo sulle
certificazioni sanitarie di disabilità

28


Definizione dalla Direttiva MIUR 27 dicembre 2012

dalle slides MIUR

29


Classificazione in base al tipo di bisogno
Bisogni Educativi Speciali
A. Disabilità
B. Disturbi evolutivi specifici
DSA, deficit linguaggio, ADHD, livello
intellettivo limite, ritardo maturativo,
Asperger non certificati…
C. Svantaggio
socio-economico, linguistico, culturale

Da “Il PDP per DSA e altri BES
Flavio Fogarolo - Parma

30


Classificazione in base al tipo di tutela riconosciuta
Bisogni Educativi Speciali
A. Disabilità
B. DSA certificati secondo la legge 170
C. Altri BES
• DSA con certificazione non riconosciuta,
deficit linguaggio, ADHD, livello intellettivo
limite, ritardo maturativo, Asperger non
certificati…
• socio-economico, linguistico, culturale

31


Schema operativo 1 - disabilità


32


Schema operativo 2 – legge 170


33


Schema operativo 3 – altri BES


34


…ma gli insegnanti
devono
certificare /
diagnosticare…?!?
35


Differenza fra certificazione, diagnosi, individuazione BES

36


Direttiva MIUR 27 dicembre 2012

dalle slides MIUR

37


Sottolineature
dalla circolare MIUR n.8
6 marzo 2013

38


Circolare MIUR n.8 - 6 marzo 2013
•“…è compito doveroso dei Consigli di classe o dei team dei
docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri casi (oltre a
quelli certificati NdR) sia opportuna e necessaria l’adozione di
una personalizzazione della didattica ed eventualmente di
misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una
presa in carico globale e inclusiva di tutti gli alunni.”
•“Il PDP è lo strumento in cui si potranno, ad esempio, includere
progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi
attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con
BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica
abbisognano), strumenti programmatici utili in maggior misura
rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente
didattico-strumentale.”
39


•Il Consiglio di classe (il team docente) delibera
l’attivazione del percorso individualizzato e
personalizzato, dando luogo al PDP.
•Ove non vi sia certificazione clinica o diagnosi, il
Consiglio di classe (il team docente) motiverà
opportunamente, verbalizzandole, le decisioni
assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e
didattiche, ciò al fine di evitare contenzioso.

40


• Per gli alunni DSA in possesso di diagnosi da
struttura privata, si raccomanda di adottare
preventivamente e comunque il PDP e le
misure previste dalla legge 170, qualora i CdC
ravvisino e riscontrino, sulla base di
considerazioni psicopedagogiche e didattiche,
carenze fondamentalmente riconducibili al
disturbo.
• Negli anni terminali di ciascun ciclo scolastico,
le certificazioni dovranno essere presentate
entro il 31 marzo (come previsto dall’Accordo
Stato-Regioni del 25 luglio 2012).
41


Circolare MIUR n.8 - 6 marzo 2013 - l’organizzazione territoriale
GLI
GLI

CTI
Cantù2

Referente BES USR-Lombardia

GLI

GLIR

GLI
GLI

Referente
BES UST Como

CTI
Appiano

GLI
GLI

CTI
Ossuccio

GLI

CTS
Como

GLI

GLIP

GLI

CTI
Como-lago
42


Circolare MIUR n.8 - 6 marzo 2013 – il GLI e il PAI

•Il GLH di istituto diventa Gruppo di lavoro
per l’inclusione (GLI)
•Estensione dei propri compiti a tutti i BES
•Composto da FS, docenti sostegno, AEC,
assistenti alla comunicazione, docenti
“disciplinari”, genitori, esperti istituzionali
o esterni convenzionati

43


• Rilevazione dei BES presenti nella scuola
• Raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi
• Focus/confronto su casi, consulenza e supporto ai colleghi su
strategie/metodologie di gestione delle classi
• Rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività
(INDEX per l’inclusione pdf 1,58 Mb, Progetto QUADIS)
• Raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai GLH
Operativi
• Elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività,
entro il mese di giugno
• Approvazione del Piano da parte del Collegio docenti
• A settembre adattamento del Piano
• Assegnazione definitiva risorse funzionali (Dirigente scolastico)
• Completamento della redazione dei PEI (GLHO)

44


• Riunioni mensili in orario di servizio o in orari
aggiuntivi o funzionali (suggerimento)
• Possibile articolazione temporanea per grado
scolastico in base alle necessità
• A settembre proposta al Collegio docenti di una
programmazione degli obiettivi da perseguire
(confluenza nel Piano per l’Inclusività), da verificare
a fine anno scolastico
• Cura che nel POF siano esplicitati:
• Impegno programmatico per l’inclusione
• Criteri e procedure di utilizzo “funzionale” delle risorse
professionali presenti, seguendo logica qualitativa
• Impegno a partecipare ad azioni di formazione e/o di
prevenzione concordate a livello territoriale
45


Sottolineature
dalla nota MIUR n. 2563
22 novembre 2013

46


Nota MIUR 22 novembre 2012
•Differenza fra
•difficoltà di apprendimento temporanee
•difficoltà di apprendimento più stabili
•disturbi di apprendimento (a carattere permanente)

•“…la rilevazione di una mera difficoltà di apprendimento
non dovrebbe indurre all’attivazione di un percorso
specifico con la conseguente compilazione di un Piano
Didattico Personalizzato.”
•Tutela dei disturbi clinicamente fondati, diagnosticabili
ma non ricadenti nella L. 104 e nella L.170; e delle
situazioni che si pongono oltre l’ordinaria difficoltà di
apprendimento.
47



Il Consiglio di classe è autonomo nel
decidere se formulare o non formulare
un PDP, anche in presenza di richieste
dei genitori accompagnate da diagnosi
che però non hanno dato diritto alla
certificazione di disabilità o di DSA;
avendo cura di verbalizzare le
motivazioni della decisione.

48


•È quindi peculiare facoltà dei Consigli di classe o del
team docenti individuare - eventualmente anche sulla
base di criteri generali stabiliti dal Collegio docenti casi specifici per i quali sia utile attivare percorsi di
studio individualizzati e personalizzati, formalizzati
nel PDP, la cui validità rimane comunque circoscritta
all’anno scolastico di riferimento.
•Per alunni stranieri, interventi didattici sulla lingua
e solo in via eccezionale e transitoria
formalizzazione di un PDP (NAI).

49


•Lo scopo è offrire maggiori opportunità formative
attraverso la flessibilità dei percorsi, non certo
abbassare i livelli di apprendimento.
•Il PDP come strumento in più per curvare la
metodologia alle esigenze dell’alunno, o meglio alla
sua persona, rimettendo all’esclusiva discrezionalità
dei docenti la decisione in ordine alle scelte
didattiche, ai percorsi da seguire e alle modalità di
valutazione.

50


La scuola non è chiamata a identificare gli
alunni con BES ma quelli che hanno bisogno
di una personalizzazione, definita in un PDP.
Pertanto il PDP non è una conseguenza di
questo riconoscimento come per la disabilità
e i DSA (“Questo alunno è BES, quindi la
scuola deve predisporre un PDP”) ma parte
integrante dell’identificazione della
situazione di bisogno (“Questo alunno è BES,
perché secondo la scuola ha bisogno di un
PDP”).
Tratto da Alunni con BES Bisogni Educativi Speciali
Erickson 2013
51


Differenza fra certificazione, diagnosi, individuazione BES

52


Quale ruolo per la famiglia?

Conoscenza di:
•Bisogni dei propri figli
rilevati dagli insegnanti
•Proprio ruolo
di corresponsabilità
•Necessità della collaborazione

53


Verifica e valutazione

Tratto da
“Strumenti di intervento per alunni con BES
e organizzazione territoriale
per l’inclusione scolastica”: Concetti chiave
e orientamenti per l’azione

USR Lombardia gennaio 2014
54


Verifica e valutazione - alunni con disabilità

•Verifiche uguali, semplificate o differenziate
sulla base del PEI
•Valutazione secondo criteri educativi e
didattici stabiliti nel PEI, svolta da tutti i
docenti del CdC-team
•PEI semplificato/facilitato: titolo di studio
•PEI differenziato: attestazione delle
competenze
55


Verifica e valutazione - alunni con DSA (1)

•Verifiche coerenti con quanto stabilito nel PDP
(tempi più lunghi, verifiche graduate, uso di
strumenti compensativi, svolgimento di un
numero minore di esercizi…)
•Valutazione secondo quanto dichiarato nel PDP
(prestando attenzione alla padronanza dei
contenuti e prescindendo dagli errori connessi al
disturbo)
•Massima flessibilità didattica nell’apprendimento
delle lingue straniere
56


Verifica e valutazione - alunni con DSA (2)

•Condizioni dispensa lingua straniera scritta:
•certificazione con richiesta esplicita
•richiesta della famiglia
•approvazione da parte del CdC

•Condizioni per l’esonero dalla lingua straniera:
•certificazione con richiesta esplicita
•richiesta della famiglia
•approvazione da parte del CdC
•non conseguimento del titolo di studio ma
dell’attestazione delle competenze

57


Verifica e valutazione - alunni con BES (1)

•Distinguere monitoraggio, controllo,
verifica e valutazione degli apprendimenti

•Valutazione sommativa ma anche, e
soprattutto, formativa
•Valutazione globale e multifattoriale, mai
parcellizzata e segmentata

58



•La valutazione deve tener conto:
• della situazione di partenza
• dei risultati raggiunti nel personale percorso
di apprendimento
• dei risultati riconducibili ai livelli essenziali
previsti
• delle competenze acquisite

•È importante che il Collegio:
• stabilisca i livelli essenziali di competenza
disciplinare
• concordi eventuali modalità di raccordo con i
contenuti disciplinari previsti per l’intera
classe
59



Il CdC / team docenti deve:
• definire chiaramente che cosa, come e
perché si sta valutando
• separare i contenuti della valutazione
dalle capacità strumentali necessarie a
condividerli ed esplicitarli
• dedicare attenzione al processo più
che al solo elaborato
• predisporre lo svolgimento delle
verifiche secondo le condizioni abituali
individuate per lo studente
60


Biblio-sitografia BES
 http://www.istruzione.lombardia.gov.it/temi/bes/documenti/
 http://ww2.istruzioneer.it/bes/
 http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/disabilita

61


ICF
62


Cos’è l’ICF ?
È la classificazione delle caratteristiche della salute
delle persone all’interno del contesto delle loro situazioni
di vita individuali e degli impatti ambientali.

Prima
“salute” = assenza di malattia
Ora

“salute” = stato di benessere fisico, psichico e
sociale
L’individuo non viene considerato in sé ma nel rapporto
dinamico ed interattivo con il proprio ambiente di vita
63


Presupposti teorico / pedagogici
Concezione tradizionale

Secondo ICF

Menomazione: esteriorizzazione
di uno stato patologico
Disabilità: oggettivazione della
menomazione (restrizione o
carenza della capacità di
compiere una attività, malattia o
disturbo)
Handicap: socializzazione del
deficit (condizione di svantaggio
conseguente alla menomazione)

Non più disabilità’ ma
“limitazione delle attività
personali”
Non più “handicap” ma ”diversa
partecipazione sociale”
Disabilità come risultante
dell’interazione tra
funzionamento umano e fattori
contestuali.
Disabilità come fenomeno
sociale multidimensionale

64


International Classification of Functioning
 Classificazione Internazionale del Funzionamento, della







Disabilità e della Salute.
Promossa dall’OMS (Organizzazione Mondiale della
Sanità) nel 2001.
Fornisce un linguaggio standard e unificato, condiviso a
livello mondiale e da diverse figure professionali.
Serve a descrivere, comunicare, progettare azioni.
NON misura e NON valuta.
NON CLASSIFICA le persone, ma la salute e gli stati di
salute ad essa correlati.

65


 Il funzionamento e la disabilità sono viste come una

complessa interazione tra le condizioni di salute
dell'individuo e l'interazione con i fattori ambientali
e personali. La classificazione considera questi aspetti
come dinamici e in interazione, non come statici.
Inoltre essa non valuta solo la disabilità e l'handicap.
 Siccome la disabilità è un'interazione con l'ambiente,

l'ICF è applicabile a tutte le persone, anche quelle in
perfetta salute. Il linguaggio nell'ICF è neutrale
rispetto all'eziologia, enfatizzando la "funzione"
rispetto al "tipo di malattia".
Tratto da
http://it.wikipedia.org/wiki/International_Classification_of_Functioning,_Disability_and_Health
66


 Propone una visione complessa del funzionamento

umano, intesa come comprensione individuale e
globale della persona, del tutto diversa
dall’etichettatura diagnostica, nosografica ed
eziologica di un’eventuale sindrome patologica
(modello bio-psico-sociale).
 Interpreta la salute e il funzionamento umano come

risultante dell’interazione complessa, globale e
multidimensionale tra fattori biologici, biostrutturali,
funzionali, di capacità, di partecipazione sociale e
contestuali, ambientali e personali.
67


 Marzo 2008: la Conferenza unificata Stato-

Regioni ha approvato all’unanimità un’Intesa
sulle prassi di accertamento della condizione di
disabilità e di presa in carico territoriale che
prevede esplicitamente che la Diagnosi
funzionale collaborativa (sanità, scuola,
famiglia) debba essere fatta con il modello ICF.

 In questa nuova versione, la Diagnosi funzionale

include anche il Profilo dinamico funzionale e
corrisponde, in coerenza con i principi dell’ICF, al
Profilo di funzionamento della persona.
68


 Linee-guida per l’integrazione scolastica degli

alunni con disabilità (2009): riferimento
esplicito alla Convenzione ONU per i diritti
delle persone con disabilità, ratificata dal
Parlamento italiano e all’importanza che anche
il personale scolastico si avvicini alla
conoscenza del modello ICF
 Progetto ICF promosso dal MIUR (2010)

69



70



71


ICD 10
• La ICD-10 è la decima revisione della classificazione
ICD (International Classification of Diseases), ossia la
classificazione internazionale delle malattie e dei
problemi correlati, proposta dall'OMS. Sono
classificate oltre 2000 malattie.
• Modello eziologico.
• Ad esempio, i DSA sono classificati come F 81. Nel
DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders) sono compresi nel capitolo 315.

72



73


Capacità–performance / Facilitatore-barriera

74



75



76



77



78



79


ICF-CY
• Classificazione Internazionale del
Funzionamento, della Disabilità e della
Salute per Bambini e Adolescenti (fino a
18 anni).
• È complementare all’ICD-10.
• Ha lo scopo di cogliere e descrivere
l’universo del funzionamento dei
bambini e degli adolescenti.
80


ICF-CY
• Strumento per rilevare i bisogni
educativi (speciali) di tutti.

• Modificati alcuni codici già presenti in
ICF.
• Inseriti codici che attengono in modo
specifico all’età evolutiva (ad esempio,
sul gioco).

81


ICF-CY – punti cruciali
• Il funzionamento del bambino non può
essere capito vedendo il bambino
isolatamente bensì vedendolo nel
contesto del sistema familiare.
• Rilevanza della possibilità dello
“sfasamento” nella comparsa di
funzioni, strutture, capacità.
• Relatività della “partecipazione” (la
prospettiva sociale del funzionamento).
• Variabilità progressiva degli ambienti;
maggior forza del loro impatto.
82


International Classification of Functioning – come si fa?
1. Ci si mette in moto: cercando fra gli oltre

1000 codici ICF quelli adatti a descrivere i
nostri alunni

2. Si dà significato ai codici: qualificando
0
1
2
3
4

- NESSUNA difficoltà
- difficoltà LIEVE
- difficoltà MEDIA
- difficoltà GRAVE
– difficoltà COMPLETA

Capacità

da Francesco Zambotti GRIIS Unibz
PEI su base ICF
83

Performance

Per la scuola
particolarmente nelle aree
attività e partecipazione di ICF


Capacità e performance

84


ICF – come si fa? – la codifica

D 7 10 4 0 . 2
Componente
b = funzioni corporee
s = strutture corporee
d = attività e partecipazione
e = fattori ambientali
85


Da Progettare l’integrazione scolastica secondo il modello ICF – Monica Pradal


D 7 10 4 0 . 2
Capitolo

Capitolo 7 – Interazioni e relazioni interpersonali

86




D 7 10 4 0 . 2
Categoria

d 7 10 – Interazioni interpersonali semplici

87




D 7 10 4 0 . 2
Sotto-categoria

d 7 10 4 – Segnali sociali nelle relazioni

88




D 7 10 4 0 . 2
Sotto-sotto-categoria

d 7 10 4 0 – Iniziare delle interazioni sociali

89




D 7 10 4 0 . 2
Gravità
Primo qualificatore
Menomazione media

90



ICF – come si fa? – esempio di scheda di raccolta dati

91


ICF – come si fa? – esempio di scheda di raccolta dati
Codifica ICF

Facilitatore/barriera

Valutazione

92

Mediazione
dei fattori
contestuali
Facilitatore/
barriera


ICF – come si fa? – esempio di scheda realmente usata

93


ICF – come si fa? – un esempio di software

94



95



96



97



98



99



100



101


ICF - piccola bibliografia

102


Bisogni Educativi Speciali - I presupposti teorici e la normativa di riferimento per l'inclusione

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (20)

Semelhante a Bisogni Educativi Speciali - I presupposti teorici e la normativa di riferimento per l'inclusione

Semelhante a Bisogni Educativi Speciali - I presupposti teorici e la normativa di riferimento per l'inclusione (20)

Mais de Franco Castronovo

Mais de Franco Castronovo (14)

Último

Último (19)

Bisogni Educativi Speciali - I presupposti teorici e la normativa di riferimento per l'inclusione