1. Sandra I. Cruz Martínez, M. Ed.
Universidad del Turabo
Programa Doctoral en Liderazgo Educativo
Educ. 803
Profa. Dra. Debbie A. Quintana
1

2. Introducción
 Con el objetivo de ayudar al personal de las escuelas a evaluar la
consecución de los objetivos, Newton S. Metfessel y William B.
Michael publicaron en 1962 el libro A Paradigm for the Evaluation
of School Programs. En este libro presentaron su modelo para la
evaluación curricular, que es muy parecido al modelo de Ralph
Tyler e incluso en varios textos se expresa que es una modificación
del mismo.
2

3. Sobre los autores
 Newton S. Metfessel (1926-1992) doctor en Psicología. Fue
profesor de psicología de la educación, en la Universidad del Sur
de California.
 Presidió la Asociación de Investigación de la Universidad.
 Contribuyó en investigaciones sobre retraso mental y sordera.
3

4. Sobre los autores
 William B. Michael, Ph. D (1922 a 2004), fue profesor y director de
la Oficina de Pruebas de la de la Universidad del Sur de California.
 Es autor de más de 500 publicaciones en la prueba de la construcción,
medición y evaluación, y evaluación de la personalidad.
 Co-presidió un comité conjunto de la American Psychological
Association (APA), la American Educational Research Association
(AERA) y el Consejo Nacional sobre la Medición de la Educación
(SNEM), que publicó las normas para exámenes psicológicos y
educativos.
4

5. Base teórica del modelo
 La evaluación de los resultados permite tomar decisiones
educativas basadas en metas amplias y objetivos específicos de
conducta observable.
 Al especificar objetivos, los resultados deseados pueden ser
medidos mediante el uso de un conjunto de criterios múltples,
válidos y confiables.
5

6. Características del modelo
 Es orientado a metas.
 Compara medidas de ejecución con estándares de conducta.
 Tiene como propósito primordial :
 formular recomendaciones que permitan la toma de decisiones
a implantarse en el futuro.
 revisiones y modificaciones de metas amplias y objetivos
específicos.
 La evaluación incluye medición de congruencia entre resultados
y objetivos.
6

7. Etapas del Proceso
1. Participación directa e indirecta de la comunidad escolar
como facilitadores del programa evaluativo
Grupos e individuos Grupos e individuos profesionales
no profesionales Maestros, especialistas, en filosofía
Sociólogos, legisladores, educativa o adiestramiento a
asociaciones de contribuyentes, maestros, administradores,
juntas educativas, y grupos consultores, supervisores,
escolares como asociaciones de psicólogos, servicios especiales,
padres, estudiantes y personal de estudiantes y sus asociaciones
los medios de comunicación

8. Etapas del Proceso
2. Formulación de un modelo coherente en las metas generales
y los objetivos específicos, lo que incluye:
 desarrollo de un marco coherente de metas y objetivos
específicos de comportamiento (cambios deseados
organizados en jerarquía).
 establecer metas generales, objetivos específicos y
formulación de criterios para definir los objetivos.

9. Etapas del Proceso
3. Transformar los objetivos específicos en formas
comunicables y aplicables para facilitar el ambiente de
aprendizaje en la escuela.
- Permite evaluar proceso y contenido

10. Etapas del Proceso
4. Seleccionar o crear instrumentos para medir, que permitan
hacer inferencias acerca de la efectividad del programa, lo
que incluye selección y construcción de variedad de pruebas,
escalas e índices relativos a los objetivos.
- Pruebas estandarizadas
- Pre y posprueba
- Escalas tipo likert

11. Etapas del Proceso
5. Llevar a cabo observaciones periódicas del comportamiento.
 Administrar periódicamente pruebas y escalas así como utilizar
otros indicadores, en el tiempo suficiente para recolectar índices
que posean validez y confiabilidad.
6. Analizar la información obtenida para llegar a conclusiones
acerca de la efectividad del programa escolar.
- Comparar medidas obtenidas tanto del grupo como de
grupos de referencia, establecer diferencias entre pre y
posprueba, técnica de análisis de contenido y medidas de
tendencia central.

12. Etapas del Proceso
7. Interpretar la información, los datos relativos a los objetivos
específicos y las metas generales.
- A la luz de los estándares que establecen los niveles de
ejecución en los objetivos específicos.

13. Etapas del Proceso
8. Generar recomendaciones para la implantación futura,
modificaciones y revisiones de las metas generales y los
objetivos específicos.
- A partir de la interpretación de los datos e inferencias
asociadas a los resultados del programa con los antecedentes, el
diseño y todos los componentes del proceso.
 Luego de éste último paso el ciclo puede reiniciarse.

14. Etapas
del proceso

15. 15

16. Controversias
 El modelo carece de:
 un componente real de evaluación.
 estándares para juzgar la importancia de las discrepancias
observadas entre objetivos y niveles de ejecución.
 El modelo ignora:
 el valor de los propios objetivos, alternativas importantes que deben
ser consideradas al planificar un programa educativo y las
transacciones que ocurren dentro del programa o actividad
evaluada.
16

17. Contribuciones
 Este modelo expandió la visión de los evaluadores curriculares, en
cuanto a la posibilidad de uso de diversos instrumentos para la
recolección de data.
Ventajas
 Provee literatura extensa con ideas creativas para la aplicación en el
salón de clases.
 Estimula el desarrollo tecnológico.
 Es simple y lógico. Se puede adaptar de inmediato.
 Provee información relevante a la misión del educador.
17

18. Aspectos político, ético
e interpersonal del evaluador
 El evaluador que utiliza este modelo debe ser:
 objetivo
 honesto con los hallazgos de modo que no se intimide ni
vicie el proceso si la evidencia refleja la necesidad de
enmendar y reiniciar el proceso
 poseer destrezas y habilidades orientadas al trabajo en
equipo
18

19. Conclusión
 Aunque tiene algunas limitaciones, este modelo es bastante
sencillo y provee herramientas para aplicarlo involucrando
activamente a todos los componentes de la comunidad escolar.
Es importante señalar el hecho de que este modelo permite un
análisis minucioso de la data, la identificación de debilidades y
fortalezas así como la oportunidad de recomendar, reiniciando
el ciclo continuamente de ser necesario.
19

20. Referencias
García, A. (2007). Diseño y evaluación curricular. Río Piedras.
Editorial Edil.
Rosa, R. (2007). Planificación y evaluación de programas. San Juan. Editorial
Isla Negra.
Collen, B. (2008). A study of the evaluation procedures for professional
development among public school districts in Virginia. Retrieved from
http://books.google.com.pr/books?id=rwy7HztkLj4C&hl=es&source=gbs_s
lider_cls_metadata_3_mylibrary
20