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(Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas - UNESP) São José do Rio Preto. V.4,n.1, p. 22-33. 2005b. ISSN 1678 – ...
LEFEBVRE, H. Lógica formal – Lógica dialética. Tradução de Carlos Nelson Coutinho.Rio de Janeiro – GB: Editora Civilização...
ANEXO 2 – Diagrama das Etapas da aula, segundo a Metodologia da MediaçãoDialética.                                        ...
ETAPAS DA PRÁTICA EDUCATIVA                Aula na perspectiva da Mediação Dialética                                      ...
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  1. 1. ARNONI, Maria Eliza Brefere. “Metodologia da Mediação Dialética” na aplicação dosprincípios dialéticos em uma aula: superando a interpretação filosófica. In:GRANVILLE, M.A. (org.) Sala de aula: ensino e aprendizagem. Campinas: Papirus.2008. p.225-246. ISBN 978 85 308 0864-8.“METODOLOGIA DA MEDIAÇÃO DIALÉTICA” NA APLICAÇÃO DOSPRINCÍPIOS DIALÉTICOS EM UMA AULA: SUPERANDO A INTERPRETAÇÃOFILOSÓFICA Maria Eliza Brefere Arnoni Até o fim de sua vida (Marx) quis escrever uma exposição da metodologia dialética, porém desapareceu sem ter realizado sua vontade. (citação entre os parênteses, da autora) Henry Lefebvre (1979)Introdução Ler e estudar os fundamentos teóricos de Hegel, de Hegel em Marx e, destes, emseus estudiosos (György Lukács, Henry Lefebvre e Karel Kosik), bem como, compreenderos conceitos desenvolvidos, até então considerados inovadores _ estes voltados para ainterpretação crítica da realidade natural e humano-social e para a necessidade de suatransformação _ ainda não é suficiente para transformar o real na direção pretendida peladialética e pela ontologia do ser social. Isto porque, a interpretação do real permanece nocampo teórico, tanto no método como na teoria, e, deste modo, configura-se como análiseunilateral (teórica), justamente por não explicitar, também teoricamente, a aplicabilidadedos conceitos gerados pela análise. E, assim, sendo o método um caminho teórico que expressa a visão de mundo deuma determinada teoria de compreensão do real, torna-se visível quando se pretendetransformar o real, o desafio de se “colocar o método em ação prática”, desafio que seexplicita por intermédio do par modal - teoria e prática -, entendido como determinantereflexivo da práxis, o mundo humano-social. Nesta perspectiva, para a práxis educacional aponto como superação da contradiçãoteoria e prática, a metodologia de ensino, não qualquer metodologia, mas, aquela que sesustenta, teoricamente, no método que o pesquisador pretende operacionalizar. E, issoexige, além da compreensão do método e da teoria que sustentam a interpretação domundo, ainda teórica, que ele se paute neles (teoria e método correspondente) para elaborar,também, teoricamente uma proposição metodológica que supere estes princípios, poroperacionalizá-los na prática. E, para a metodologia manter-se fiel aos seus fundamentosteóricos é necessário que ela, além de expressar a dimensão teórica do método, seja capazde atuar em uma outra dimensão, a da ação prática, sempre mantendo a intencionalidade detransformação da realidade, não permanecendo na mera interpretação. 1
  2. 2. Por tratar de educação escolar, e, em especial, a aula, esse modo de considerar aadequada relação entre método, metodologia e lógica oferece uma base teórica para separarcorretamente o conhecimento da ontologia e para determinar a dependência do primeiro emrelação à segunda (Lukács, 1979, p.110). O autor se refere a uma Ontologia que encontre na realidade objetiva da natureza a base real do ser social e seja, ao mesmo tempo, capaz de apresentar o ser social em sua simultânea identidade e diferença com a ontologia da natureza (p.64). Partindo desse princípio teórico, o conhecimento (gnosiologia) ocorre quando o sersocial compreende, por intermédio do pensamento, a dinâmica do ambiente natural ehumano-social (ontologia). E, pautada nesse compromisso que apresento, neste texto, aproposição metodológica intitulada “Metodologia da Mediação Dialética” (Arnoni, 1992,2001, 2002, 2003, 2003a, 2004, 2004a, 2004b, 2005, 2005a, 2005b, 2006, 2006a, 2006b,2006c, 2007, 2007a, 2007b), indicada pela sigla M.M.D., fruto de minha investigaçãoteórica, voltada às questões metodológicas de aplicabilidade da teoria à prática, quepermeia minha caminhada profissional, desde as décadas de 80. Neste texto, apresento as discussões relativas à Metodologia da Mediação Dialética,e para isso, traço o seguinte percurso: (a) uma concepção de realidade, na perspectiva dosfundamentos da Lógica dialética e da Ontologia do Ser Social, segundo György Lukács(1979), Henry Lefebvre (1975, 1979) e Karel Kosik (1995); (b) o Método Dialético e suascategorias, incluindo a mediação, apontada por Almeida (2007) e considerada comocategoria central na atividade educativa e fundamento da Didática; (c) os estudos de Arnoni(2006, 2006a, 2007) sobre o influxo do Método Dialético na ação educativa, elaborando a“Metodologia da Mediação Dialética”, com o objetivo de operacionalizar, em uma aula, ospressupostos teóricos acima referidos, como mostra o Diagrama da “Metodologia daMediação Dialética” (ANEXO 1).1. Concepção de realidade/mundo, na perspectiva dos fundamentos da Lógica Dialética eda Ontologia do Ser Social. Os autores György Lukács, Henry Lefebvre e Karel Kosik, e seus estudiosos,trazem os fundamentos teóricos da Lógica dialética e da Ontologia do Ser Social quecompõem a concepção de realidade/mundo, em especial, a realidade humano-social, apráxis, que embasa a proposição da “Metodologia da Mediação Dialética” M.M.D., a qualpermite a aplicação dos referidos fundamentos em aula.. Para Kosik (1995), na filosofia materialista, a categoria da totalidade concretadefine realidade e, só assim, “ela é e pode ser um princípio epistemológico e uma exigênciametodológica” (p.42). Segundo esta categoria, a realidade, como um todo totalidadeconcreta, é um todo estruturado em curso de desenvolvimento e de auto-criação. Sem estaperspectiva, a realidade é o conjunto de todos os fatos e que “o conhecimento humano podeou não atingir a “totalidade” dos aspectos e dos fatos, isto é, das propriedades, das coisas,das relações e dos processos da realidade” (p.43). Para o autor, (...) totalidade não significa todos os fatos. Totalidade significa: realidade como um todo estruturado, dialético, no qual ou do qual um 2
  3. 3. fato qualquer (classes de fatos, conjunto de fatos) pode vir a ser racionalmente compreendido. Nesta concepção, o homem é um ser social que se humaniza ao humanizar omundo, pelas relações que ele estabelece com os outros homens e com o meio natural esocial, é a produção do ambiente humano social (práxis). Estas relações, das simples àscomplexas, influenciam e condicionam o movimento do pensamento humano, assim como,o pensamento as influencia. Todo sujeito, em situação, age, pensa, estabelece relações nasua ambiência, cria suas próprias representações do ambiente e, assim, elabora oconhecimento que o coloca em condição de se orientar no mundo, de se familiarizar com ascoisas, de manejá-las e de compreender a realidade. Para Lefebvre (1979), o mundo humano, a práxis, foi criado pelos homens e,tudo o que ele faz, entra no vir a ser, isto é, na História, a partir de uma natureza originalque não se dá a nós senão transformada por nossos meios, como instrumentos e linguagem.Para o autor, o homem é ser de necessidade, seu fundamento, pois, nada existe que nãocorresponda a uma necessidade ou que não suscite necessidade. As necessidades sãoestudadas na medida em que entram no movimento geral da espécie humana e enquantoestimulam as atividades do homem que vai se tornando humano. Assim, a necessidade é, aomesmo tempo, ato (atividade) e relação, em si mesma complexa, com a natureza física esocial, e o estudo das necessidades revela um entrelaçamento de processos dialéticos. Esseprocesso explica a invenção do trabalho e indica, também, que o mesmo não pertence aoambiente natural. Nesta mesma perspectiva, Kosik (1995) discute a práxis, o ato/atividade comomomento laborativo e a relação de necessidade, como momento existencial, manifestando-se tanto na atividade objetiva do homem, que transforma a natureza e marca com sentidohumano os materiais naturais, como na formação da subjetividade humana. Pode-se, assim inferir que a realidade é um todo complexo que se desenvolvee se cria e, assim, conhecer fatos ou conjunto de fatos da realidade é saber o lugar que elesocupam na totalidade circundante, na própria realidade. Numa totalidade, as partes seencontram em contínua interação e conexão entre si e com o todo, criando-o e, também,criando-se. Nesse sentido, não se entende o todo negando as partes, assim como, não seentende a parte separada do todo. A totalidade é gerada, simultaneamente, pelascontradições entre as partes e pela síntese das mesmas, gerada pela superação dascontradições. E, considerando a dialética da totalidade concreta como uma teoria da realidade e doconhecimento que dela se tem como realidade, para compreendê-la, como está posta, o serprecisamente assim, é necessário que o homem reproduza no pensamento as mesmasrelações que nela existem, como ambiente natural e social. Só esta compreensão críticapermite ao ser social ter consciência do real e nele intervir, promovendo transformações,como por exemplo, a possibilidade de ele compreender o real-concreto como a síntese demúltiplas determinações (fatores físicos, químicos, biológicos, econômicos, sociais,culturais, políticos etc). Lukács (1979) esclarece o caráter da superação da contradição, distinguindo-a noâmbito da própria realidade e do conhecimento desta, ainda que, em ambos os casos, trata-se de relações ontológicas relativas ao próprio ser. Entendendo que as relações de tensãoentre pares dialéticos, as determinações reflexivas, definem uma dimensão concreta do serno interior de um complexo, a sua superação se relaciona ao conhecimento, uma tomada de 3
  4. 4. consciência (compreensão) da conexão dialética do real: da imediaticidade à mediação. Noentanto, quando a superação refere-se ao real, o concreto, e a objetividade “do momento”histórico for cancelada, os pares dialéticos, as determinações reflexivas, serãosimplesmente renovados, com as variações correspondentes, na nova objetividade. Para Lukács (1979), Na medida em que o conhecimento permite uma intervenção ativa em sua dialética, o processo tem lugar no campo social, enquanto intercâmbio orgânico entre a sociedade e a natureza, embora seja pressuposto indispensável a captação correta da dialética da natureza (p.112). Entende-se, portanto, que conhecer é captar corretamente a dialética da natureza,como todo estruturado (o real concreto de Karl Marx) que, segundo Lukács (1979),constitui a pressuposição prévia e efetiva para toda ação humana. No entanto, o homem, como ser social, dependendo das relações que elabora,pode conceber o ambiente como: um complexo gerado pela interação de múltiplos fatores(lógica dialética) ou uma série de fatores individualizados que se agregam e se juntam deforma compartimentalizada (lógica formal).2. Método Dialético, o caminho teórico de se conhecer o mundo/realidade, a interpretação. O método dialético é o caminho teórico de se conhecer e compreender a natureza[natural e social] pelo pensamento humano: expressa a concepção dialética de mundo. Estemétodo tem como categorias dialéticas: (a) Totalidade – compreende a realidade nas suas íntimas leis e revela as conexões internas e necessárias à compreensão da realidade. Na perspectiva da totalidade compreende-se a dialética da lei e da causalidade dos fenômenos, da essência interna e dos aspectos fenomênicos da realidade, das partes e do todo, do produto e da produção etc (Kosik, 1995). Totalidade concreta [TODO] expressa a síntese das múltiplas relações de tensão entre as PARTES e entre elas e o TODO. Para Lukács (1976), a totalidade é muito mais que um compêndio sintético, é uma estrutura de fundo da construção formada pela realidade em seu conjunto. Uma realidade que não possui simplesmente uma constituição totalitária, mas consiste de partes, de “elementos” que também são, por seu turno, estruturados como totalidades. Nesta perspectiva, o todo é uma totalidade complexa que se constrói nas inter-relações dinâmicas das partes, entendidas como totalidades relativas, parciais, particulares. (b) Movimento - processo de permanente mudança, possibilidades de transformação, o devir ou o “vir a ser” do mundo natural e humano-social; (c) Contradição – luta dos contrários, fonte do movimento, da transformação, do desenvolvimento, da processualidade histórica. Relações entre opostos não-antagônicos, em que um termo da relação explica o outro (reflexão): superação ou momento predominante. (d) Superação - solução da contradição, a elaboração de sínteses que permite a passagem de um estado a outro (os termos em relação são opostos e antagônicos); 4
  5. 5. (e) Mediação – categoria da ontologia do ser social realizada pelo ser social, se explica pelas categorias de análise do método dialético que a sustenta: (a) totalidade - processo totalizante, (b) contradição - relações dialéticas entre dois planos da mediação, o imediato e o mediato, (c) movimento - processo de permanente mudança, possibilidades de transformação do imediato no mediato, como devir ou o “vir a ser”; (d) superação - o imediato é superado no mediato sem que o primeiro seja anulado ou suprimido pelo segundo, ao contrário, o imediato está presente no mediato e este está presente naquele. A força inerente à superação não se manifesta nos pólos da relação [imediato e mediato] e sim na mediação, que faz a superação. Para Lefebvre (1975), o método fornece as leis universais e concretas que sãosupremamente objetivas, sendo ao mesmo tempo, leis do real e do pensamento, isto é, leisde todo movimento, tanto do real quanto no pensamento. São elas, as leis da dialética: 1)Lei da passagem da quantidade à qualidade (e vice-versa); 2) Lei da interpenetração doscontrários e 3) Lei da negação da negação. Essa breve discussão dos fundamentos teóricos da lógica dialética e da ontologia doser social, bem como, o método dialético, tem por objetivo apresentar os princípiosfilosóficos que sustentam a proposição metodológica e permitem a aplicação da“Metodologia da Mediação Dialética”.3. “Metodologia da Mediação Dialética”, a aplicação do método dialético em uma prática, aaula. No meio educacional é freqüente o uso do vocábulo mediação com o sentido determo médio (numa relação entre dois elementos eqüidistantes, na ligação entre dois termosdistintos, na passagem de um termo a outro) ou de harmonização de conflitos entreinteresses opostos. Ela tem, assim, o sentido de união, de unificação, de igualdade, deresultado, de produto de uma relação entre dois elementos opostos (antagônicos ou não)que podem ser homogeneizados e equilibrados pela soma de ambos. Esse seu entendimento usual difere da concepção de mediação como categoriafilosófica e dialética e, para diferenciá-las, cunhei a expressão mediação dialética, a fim detrazer a referência teórica que a fundamenta, a Lógica Dialética e a Ontologia do SerSocial. O termo mediação remete a Hegel, está presente em Marx, sendo posteriormentediscutido por Lukács, na perspectiva da ontologia do ser social e colocado por Almeida(2007) como categoria do método dialético. A mediação dialética é um processo que se fundamenta nas categorias do métododialético: movimento, contradição, superação e elaboração de sínteses, e expressa asrelações das três leis da Lógica Dialética, que tratam das mudanças da natureza e dasociedade (1ª.), do movimento (2ª.) e da superação (3ª.). Ela, a mediação dialética, seconstitui em um processo totalizante ou de totalização de dois planos, o imediato e omediato, e embasa a categoria central da M.M.D., a organização metodológica do conteúdode ensino (Arnoni, 2001). Por intermédio desta categoria, o professor, inicialmente,depreende a contradição entre os planos (imediato e mediato) para, em seguida, transformá-la em problematizações que motivam o aluno na busca de respostas que as explicitem, 5
  6. 6. encaminhando-o para a superação da situação-problema e permitindo-lhe a elaboração desínteses cognitivas e a compreensão do real. Para Lefebvre (1975), A sensação é o imediato, o primeiro imediato, o aqui e agora em estado bruto. A percepção, que resulta de uma atividade prática e de um trabalho do entendimento, que já supera as sensações, já as unifica racionalmente, já lhes acrescenta recordações etc, a percepção é um conhecimento mediato. Mas, o imediato (...) apropria-se diretamente desses conhecimentos adquiridos, mediatos. (...) Isso significa que o mediato, por sua vez, tona-se imediato (p.107). A operacionalização de tais fundamentos, brevemente apresentados, segundoArnoni (2007), explicam a “Metodologia da Mediação Dialética” uma proposiçãometodológica formada por uma seqüência de situações de ensino (processo de ensino) quepotencializa ao aluno a aprendizagem do conteúdo trabalhado (processo de aprendizagem).Essa proposição possibilita ao professor compreender as ações de planejar, desenvolver eavaliar o processo de ensino, como possibilidade de intervir no processo de aprendizagem,dele decorrente, permitindo a elaboração do conhecimento pelo sujeito da aprendizagem: oaluno. Ela exige um trabalho organizado, de forma articulada, por parte de quem ensina ede quem aprende, no sentido de trabalhar o imediato na direção do mediato pretendido. A proposição teórico-metodológica da "Metodologia da Mediação Dialética", comototalidade, envolve a operacionalização/aplicação do método dialético, a transformação doconceito científico em conteúdo de ensino e a explicação dos processos de ensino e deaprendizagem, bem como, as relações entre ambos, em uma aula. Em cada situação deensino da referida metodologia, o conteúdo é retomado com tratamento diferenciado, e cadauma delas serve de patamar para o momento seguinte. As situações de ensino não sãoestanques e isoladas, ao contrário, são interligadas e interdependentes e, portanto, o limiteentre elas não é claramente demarcado. Didaticamente, a “Metodologia da MediaçãoDialética” é composta pelas etapas denominadas de Resgatando/Registrando;Problematizando; Sistematizando e Produzindo, apresentadas a seguir. 1º momento – Resgatando: resgatar é buscar um mesmo ponto de partida para oprocesso de ensino e de aprendizagem, este, provisoriamente, torna-se comum ao professore aos alunos, naquele espaço de aula, por intermédio de diferentes linguagens. Para odesenvolvimento desta etapa, o professor apresenta aos alunos as atividades planejadas queenvolvem o conteúdo de ensino trabalhado, e o aluno, ao desenvolvê-las, expressa suasidéias iniciais sobre o referido conteúdo. É a representação do todo que, ainda de formaconfusa, o aluno elaborou em sua vida cotidiana (plano do imediato). O professor, queestudou o conceito científico, como totalidade, investigando seus nexos internos e osexternos, em relação ao contexto (plano do mediato), compara os dois planos e depreende acontradição que se estabelece entre eles, podendo, então, transformá-la emproblematização, uma situação de ensino. 2º momento – Problematizando: problematizar é colocar o aluno em uma situaçãode ensino desafiadora capaz de levá-lo a compreender as diferenças entre seu conhecimento(plano do imediato) e o conhecimento trabalhado pelo professor (plano do mediato). Aproblematização explicita as diferenças entre estes planos, tensionando-os pela contradição,estimulando o aluno a buscar soluções para a questão-problema. Essa situação o leva a 6
  7. 7. perceber que seus conhecimentos iniciais não são suficientes para elaborar a respostasuscitada, gerando motivações e criando possibilidades de investigação e busca de novasrelações. A atividade problematizadora é elaborada pelo professor, quando ele compara oconteúdo de ensino preparado com as representações dos alunos, depreende a contradiçãoentre ambos e transforma-a em questão-problema. A referida atividade, para ser percebida ecompreendida pelo aluno, precisa não facilitar e nem dificultar o seu entendimento. 3º momento – Sistematizando: sistematizar é compreender os nexos e as relaçõesdo conteúdo de ensino e, para o aluno elaborar as idéias no plano do mediato, o professorprecisa desenvolver situações de ensino que possibilitem ao aluno compreender as relaçõesde sentido entre aspectos do seu conhecimento imediato e elementos do conhecimentomediato pretendido. Esse diálogo, promovido pelo professor, favorece a explicitação dosaspectos da problematização, a discussão do conhecimento científico a eles relacionado,potencializando a superação do imediato no mediato e a elaboração de sínteses. 4º momento – Produzindo: produzir é expressar as sínteses cognitivas elaboradas,ao vivenciar as etapas da “Metodologia da Mediação Dialética”. Para o aluno expressarsuas idéias elaboradas, os conceitos, o professor desenvolve situações de ensino. É o pontode chegada do processo de ensino, um conhecimento provisório que se torna imediatamentenovo ponto de partida, constituindo-se em etapa imprescindível para avaliar o referidoprocesso.4. Exemplificação: trabalhando Cadeia Alimentar na perspectiva da M.M.D.Parte A – Planejamento da aula, segundo a M.M.D., os conceitos pedagógicos e daCiência de Referência na organização do conteúdo de ensino. (ANEXO 2) Nesta proposição de aula, para o professor organizar metodologicamente o conceitocientífico em conteúdo de ensino, é imprescindível que ele compreenda duas bases teóricasdistintas, (a) da Ciência de referências de sua área de atuação, locus dos conceitoscientíficos e (b) dos Fundamentos Pedagógicos, responsável pelo tratamento metodológicodo conteúdo de ensino, desenvolvido nos por intermédio dos processos de ensino e deaprendizagem, bem como, da relação entre ambos. Neste trabalho, estas bases são de cunhofilosófico, a Lógica Dialética e a Ontologia do Ser Social. – Questão pedagógica (aspectos filosóficos): estudar e compreender osfundamentos filosóficos (lógica dialética e ontologia do ser social) e a proposiçãometodológica da M.M.D. que expressa a organização metodológica do conteúdo de ensino,ou seja, a forma de estudar, planejar e desenvolver o conceito científico em uma aula, bemcomo, avaliar o processo de ensino e de aprendizagem que envolve esta organização. Osfundamentos necessários para este estudo foram discutidos nos tópicos iniciais deste texto. - Questão da Ciência de Referência (aspecto disciplinar): seleção do conceitocientífico da Ciência de Referência (área do conhecimento da disciplina do professor) e seuestudo na perspectiva da M.M.D., a elaboração do conhecimento mediato do professor. No planejamento, o professor seleciona o conceito científico da área de atuação eestuda-o, na perspectiva da M.M.D., para compreender sua processualidade (o serprecisamente-assim) e identificar suas incorreções conceituais, sendo, então, consideradocomo conhecimento mediato (um dos termos do par dialético), o ponto de chegada dosprocessos de ensino e de aprendizagem. 7
  8. 8. Em relação à Cadeia Alimentar, investiguei as relações que a caracterizavam,depreendendo como essencial em sua conceituação “o movimento do nutriente, em umaperspectiva circular, tendo como ponto de partida e de chegada, os nutrientes utilizadospelos produtores”. Como o termo cadeia indica “ciclo fechado”, para ensinar o “movimentonutriente” em um ecossistema foi necessário identificar o ponto inicial e o ponto final dopercurso dos nutrientes, bem como, o sentido e a direção do seu movimento. Assim, paraindicar do fluxo do nutriente, elegi a seta, um segmento de reta orientado (direção, rumo),para representar a relação trófica ou o “o movimento do fluxo dos nutrientes entre os seresda Cadeia Alimentar”. Resumidamente, a relação trófica expressa o movimento característico do conceitode Cadeia Alimentar, o fluxo dos nutrientes entre os seres que a compõem. Esse fluxo denutrientes, didaticamente, pode ser representado por uma “SETA”, um segmento de retaorientado que indica a direção do percurso do nutriente: ponto de partida, a produção doalimento (origem do nutriente), e ponto de chegada, o retorno do nutriente ao ambientenatural, para ser, novamente utilizado uma nova Cadeia Alimentar, um novo ponto departida. No ecossistema, o fluxo de nutrientes da Cadeia Alimentar explicita fluxo deenergia da teia alimentar e, estes fluxos (nutriente e energia), desde o nível do produtor atéo do decompositor, passando pelos consumidores, sofrem interferências de inúmerosfatores ambientais, dos naturais aos históricos (sociais, políticos, culturais e econômicos), e,destas relações tem-se a concepção de ambiente humano-social. O estudo do conceito científico de Cadeia Alimentar constitui o ponto de chegadada aula, caracterizando o plano de mediato, ou seja, o conhecimento elaborado sobreCadeia Alimentar, sendo, então, o conhecimento que professor pretende que os alunoscompreendam ao final de seu trabalho pedagógico, que constitui a base para o trabalhoseqüente, proposto pela M.M.D., Para gerar a mediação dialética (relação dialética) é necessário a presença de seusdois termos, o imediato e o mediato. Por intermédio do desenvolvimento do Planejamento(Parte A), acima explicada, foi possível elaborar um dos termos da mediação dialética, oconhecimento mediato. No entanto, para que a mediação se desenvolva, é necessário aelaboração do seu outro termo, conhecimento imediato, cujo processo será apresentado aseguir.Parte B – Desenvolvimento da aula ou do conteúdo de ensino, segundo a M.M.D. Para ilustrar a aplicação da M.M.D. em uma situação de aula, resumidamente,exponho o o trabalho desenvolvida no Programa de Educação Continuada TEIA DOSABER/2005, na Capacitação de professores de Educação Básica da Rede PúblicaEstadual, das séries iniciais do Ensino Fundamental, nominadas por alunos, neste texto. 1º. Momento – RESGATANDO Investigação do conhecimento imediato do aluno, sobre Cadeia Alimentar, paradelimitar o plano do imediato, o outro termo da mediação dialética. A partir do Planejamento (Parte A), o professor, inicialmente elabora uminstrumento de coleta de dados para obter as informações sobre o conhecimento dos alunos,em relação ao conteúdo de ensino Cadeia Alimentar. Para isto, foi escolhido o filme“Carnívoro, não!” que apresenta a história de uma família de dinossauros _ pais (Dino eFran) e filhos (Charlene, Bob e Baby) _ em um episódio da cerimônia de iniciação do Bob 8
  9. 9. na “Associação dos Dinossauros Carnívoros”, uma sociedade que excluía os dinossaurosvegetarianos. Apresentar o filme “Carnívoro, não!” aos alunos, entregando-lhes folhas de papelpardo e pinceis, solicitando que eles, por intermédio do material disponível, realizem atarefa :Registrar a alimentação apresentada pelo filme. O conhecimento imediato do aluno será explicitado e comunicado ao professorpelos registros que elaboraram (escrita ou desenhos), manifestando seu conhecimentosingular, ou seja, suas representações iniciais sobre “Cadeia Alimentar”. Estes registros, ostrabalhos dos alunos, ao serem expostos e comentados com a sala, estimulam a comparação(igual ou diferente) entre eles, evidenciando as diferentes formas de se representar o mesmoconteúdo: a alimentação dos dinossauros, em especial, a idéia de Cadeia Alimentartrabalhada pelo filme. Análise das produções dos alunos realizada pelo professor: no caso desta aula, asdiferentes produções dos alunos expressaram, como plano do imediato, a seguinterepresentação da relação entre os seres de uma Cadeia Alimentar, que, conceitualmente,indica o fluxo dos nutrientes na referida Cadeia, como mostra a seguir, o relato de trêstrabalhos apresentados pelos alunos, os dois primeiros pela escrita e o último pelo desenho. (a) Uma “cadeia” aberta, sem indicação de direção e sentido entre seus componentes, ou melhor, a relação entre os seres da Cadeia Alimentar foi representada por segmentos de reta não-direcionados; (b) Uma “cadeia” aberta, com setas (direção e sentido) colocadas erroneamente, sem indicação adequada de direção e sentido entre os componentes da Cadeia Alimentar; (c) Uma “cadeia” aberta, sem indicação adequada de direção e sentido entre seus componentes, ou melhor, os desenhos dos personagens do filme foram relacionados entre si por segmentos de reta direcionados que indicam diferentes sentidos e direções entre os mesmos animais. De posse desta análise, o professor compara o conhecimento mediato, o conceito defluxo trófico, previamente elaborado, com o conhecimento imediato disponibilizado pelosalunos, a de uma Cadeia Alimentar representada por segmentos não-direcionados oudirecionados, porém, sem indicação cientificamente adequada do fluxo de nutrientes entreeles. A comparação entre os conhecimentos imediato e mediato permite que o professordepreenda e compreenda a contradição entre ambos. E, orientado pela M.M.D., transformaa contradição em problematização, elaborando uma questão-problema, capaz de explicitarpara o aluno a contradição, instigando-o a indagar suas próprias representações sobreCadeia Alimentar, na direção do mediato pretendido, objetivo do 2º. Momento, explicado aseguir. 2º. Momento – PROBLEMATIZANDO Retomar, com os alunos, as diferentes maneiras de registrar Cadeia Alimentar,apresentadas para a representação do filme e solicitar a leitura dos mesmos, no sentido deeles mostrarem o caminho percorrido pelo “alimento”, questionando o uso da SETA, isto é, 9
  10. 10. o sentido e a direção que elas indicam em suas produções iniciais, apresentando a seguintequestão-problema: Colocar a seta para indicar a seqüência “dos alimentos” entre os integrantes da Cadeia Alimentar representada na atividade anterior. Esta questão-problema tem a intenção de explicitar a contradição entre o plano doimediato (uma “cadeia” aberta, sem indicação de direção e sentido entre seus componentes,apresentado, por eles, nos cartazes) e o plano de mediato (o fluxo trófico representado pelaseta). A tarefa proposta já informa que a Cadeia Alimentar tem seqüência, direção e sentidoentre seus constituintes, ou seja, não são relações tróficas aleatórias e sim direcionadasdesde o produtor até o decompositor, fechando um ciclo de nutrientes nos ecossistemas. Novamente, foram propostos trabalhos de montagem de Cadeias Alimentares,utilizando figuras e discutidas as seqüências representadas nos cartazes, analisando o fluxotrófico. Esta etapa permite que o aluno, sujeito em ação, perceba seus próprios limitesconceituais na resolução da situação-problema proposta e se disponibiliza,conscientemente, para a compreensão do conceito em questão, buscando, assim, as formasmais precisas para representar a Cadeia Alimentar. 3º. Momento - SISTEMATIZANDO Retomar a questão-problema e as propostas apresentadas pelos alunos, discutindo omovimento dos nutrientes nos seres que se relacionam no ambiente e a relação dessemovimento com a direção e o sentido de uma seta, segundo o conhecimento mediato,previamente elaborado pelo professor, no planejamento do trabalho pedagógico. No Sistematizando, o professor trabalha os conceitos científicos referentes àproblematização, no sentido de propiciar ao aluno a solução e, assim, possibilitar que elessuperem o conhecimento imediato, elaborando o conceito de Cadeia Alimentar, focando oconceito de fluxo trófico e as formas gráficas adequadas para registrá-lo. 4º. Momento - PRODUZINDO: Para conhecer as sínteses cognitivas que os alunos elaboraram, neste trabalho, foramdistribuídas folhas que continham impresso figuras de diferentes seres vivos e não vivos,com a seguinte proposta: Montar uma Cadeia Alimentar. Ao expor as produções para a sala e compará-las com as iniciais (Resgatando), ficouevidente que eles compreenderam o conceito de fluxo trófico, pois as setas foram colocadaspara informar o fluxo correto dos nutrientes em uma Cadeia Alimentar.Parte C – Avaliação da aula ou do processo de ensino e do de aprendizagem, segundo aM.M.D.. Nesta aula, os dados apresentados pelos trabalhos dos alunos no PRODUZINDO,mostram que o conceito proposto foi compreendido e, portanto, pode-se planejar acontinuidade do assunto, considerando que a Cadeia Alimentar representa um modelo deciclo fechado do fluxo trófico, que não é encontrado desta forma na natureza. Trata-se, 10
  11. 11. portanto, de um recurso didático para demonstrar as relações ecológicas dos seres entre si ecom o ambiente circundante, preparando as discussões sobre a Teia Alimentar eEcossistemas, conceitos importantes para a discussão de Educação ambiental, notratamento adequado da temática ambiental, na perspectiva da mediação dialética (Arnoni,2004b, 2006b, 2007).Conclusões É inovadora no campo da Didática, a proposição metodológica contida na“Metodologia da Mediação Dialética”, a qual expressa a síntese do estudo teórico realizadosobre o influxo do dialético em uma prática, ou seja, a questão metodológica daaplicabilidade do referido método. Constitui, assim, uma postura, um enfrentamento darealidade realizando o movimento de, inicialmente, compreendê-la em sua totalidade(concretude), ou seja, captar no pensamento o próprio movimento dialético do real e, emseguida, por intermédio da M.M.D., aplicar o método dialético para intervir nesta realidade,transformando-a. Mesmo considerando que esta proposição encontra-se publicada em artigos e livro,anteriormente citados, e, entendendo sua complexidade, pretendo investir em publicaçõesque tratam da totalidade da M.M.D., porém, dando ênfase em uma de suas particularidades,como neste texto, a superação da interpretação filosófica da realidade escolar, mostrando apossibilidade do ensino intervir na aprendizagem. E, assim, é possível garantir a difusãodesta proposição na área educacional e, posteriormente, ao compilar os artigos em umúnico volume, investe-se na compreensão da totalidade. Isto é necessário, pois, a questãometodológica se apresenta mais complexa do que aparenta ser, revestindo-se de significadopolítico por realizar a articulação de uma teoria de compreensão da realidade com umaprática específica, tendo em vista o contexto histórico e social que as gerou. Finalizando, a intencionalidade deste texto é trazer uma proposta de aula dinâmica,tanto para o professor, como para o aluno, na certeza de apontar as possibilidades demudanças no cotidiano da sala de aula, justamente, por possibilitar ao professor aoportunidade de ele vislumbrar uma forma diferente de ensinar e de aprender. E, parachancelar a relevância dessa proposta de aula, que traz em seu bojo a alegria da inovaçãoeducacional, somada à esperança de se desfazer da rotina e da mesmice da aula, proponhoum desafio, presente no subtítulo abaixo:Para você refletir:Comparar esta aula com a que o livro didático apresenta para Cadeia Alimentar.É possível diferenciar o conceito de interpretação (conhecimento) da realidade com o deintervenção na realidade, por intermédio da aplicação da MMD.Referências bibliográficasARNONI, Maria Eliza Brefere. Ciências nas séries iniciais de escolarização: a construçãodo conhecimento. 1992. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal deSão Carlos, UFSCAR, São Carlos, SP. 11
  12. 12. ARNONI, Maria Eliza Brefere. A prática do estagiando do magistério na perspectiva dapráxis educativa: uma análise do Estágio Supervisionado do CEFAM de Jales. 2001. 227 f.Tese (Doutorado em educação) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual deCampinas, Campinas, SP.ARNONI, Maria Eliza Brefere; OLIVEIRA, Edilson Moreira de; KOIKE, Luiz Tomaz;DOTTI, Amanda Foganholi; FARIA, Lívia Carolina Miranda; FORTILLI, Solange.Liceciandos e aspectos da temática ambiental numa perspectiva crítica: uma construção àvárias mãos. In: VIII EPEB (Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia) e Cidadania:contextos de ensino e produção científica. Faculdade de Educação da USP, São Paulo (SP),2002. CDROM - VIII Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia, FEUSP, 2002.ARNONI, Maria Eliza Brefere. Trabalho educativo e mediação dialética: fundamentoteórico-filosófico e sua implicação metodológica para a prática. In: Seminário Internacionalde Educação – Teorias e políticas, 2003, UNINOVE, São Paulo, SP. CD-ROM, SeminárioInternacional de Educação – Teorias e políticas, ISBN: 85-89852-03-2.ARNONI, Maria Eliza Brefere. Cuestiones de ensenãnza: la dialectica del trabajoeducativo. In: Congresso Internacional “Pedagogia 2003 - Encuentro por la unidad de loseducadores”, Cuba, Havana, 2003a. Palácio de Convenção de Havana. CD-ROM SoftcalEmpresa de Desarollo y Producción de Software de Qualidad, ISBN 959-7164-37-X.Tradução: Questões sobre o ensino: a dialética do trabalho educativo.ARNONI, Maria Eliza Brefere. The mediation, their methodological implications and thematter of the environmental theme. In: Discursos: Língua, Cultura e Sociedade (Númeroespecial). Tendências actuais em Educação Ambiental. Universidade Aberta, Lisboa:Portugal, 2004. ISSN 0872-0738. p.213-222.ARNONI, Maria Eliza Brefere. Dialética do trabalho pedagógico: fundamentos filosóficose suas implicações metodológicas. Revista UNORP – Centro Universitário do NortePaulista. São José do Rio Preto, SP, Ano 3, V.8. p.41-49, maio 2004a. ISSN 1678-1902ARNONI, Maria Eliza Brefere. “Metodologia da Mediação dialética” e o ensino deconceitos científicos. In: CD-Rom XII ENDIPE – Conhecimento local e Motivação para aaprendizagem conhecimento universal, Curitiba, PR. 2004b. ISBN: 85 7292-125-7ARNONI, Maria Eliza Brefere; FARIA, Lívia Carolina Miranda; MONTEIRO, Denis daSilva; JÚNIOR, Jéferson Gomes Moriel. Site de Didática: o ensino em questão. In: LivroEletrônico dos Núcleos de Ensino da Unesp - Edição .2005. ISBN 85.7139.623-X. p.520-534ARNONI, Maria Eliza Brefere (orientadora); PEREIRA Letícia de Fátima; CALDAS,Lílian Kelly. Jornal Escolar na perspectiva da Mediação Dialética: uma propostainterdisciplinar. In: Mosaico (Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas - UNESP)São José do Rio Preto. V.4, n.1, p.11-22. 2005a. ISSN 1678 – 6254.ARNONI, Maria Eliza Brefere (orientadora); ROCHA, Wellington Alan da. O conceito depalavra em Bakhtin e em Vygotsky e sua relação com a Mediação Dialética. In: Mosaico 12
  13. 13. (Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas - UNESP) São José do Rio Preto. V.4,n.1, p. 22-33. 2005b. ISSN 1678 – 6254.ARNONI, Maria Eliza Brefere. Ensino e Mediação Dialética: aula na concepção filosóficada práxis. In: PAGNI, P (ORG.). Perspectivas Contemporâneas da Filosofia da Educação –coletânea de textos do I Simpósio Internacional em "Educação e Filosofia". Marília:FFC/Unesp, 2006. CD-ROM. ISBN 85-86738-3-6.ARNONI, Maria Eliza Brefere. Ensino e Mediação dialética. IN: I EncuentroIberamericano de Educación. Universidad de Alcalá – Guadalajara (Espana). 2006. Anaisdo I Encuentro Iberamericano de Educación da Universidad de Alcalá, Guadalajara:Espana. CD-ROM, 2006a.ARNONI, Maria Eliza Brefere; SOARES, Andjara Thiane Cury; PEREIRA, Letícia deFátima; CALDAS, Lílian Kelly. Metodologia da Mediação Dialética e abordagem daTemática Ambiental em uma perspectiva interdisciplinar: Letras e Ciências Biológicas. In:Livro Eletrônico dos Núcleos de Ensino da Unesp - Edição 2006b. ISBN 85.7139.663-9-X.p.770-780.http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2004/artigos/eixo10/metodologiadamediacaodialetica.pdfARNONI, Maria Eliza Brefere; ALMEIDA, José Luis Vieira de; OLIVEIRA, EdílsonMoreira. Mediação pedagógica: dos limites da lógica formal à necessidade da lógicadialética no processo de ensino-aprendizagem. In: 29ª. Reunião Anual da ANPED(Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) Educação, Cultura eConhecimento na Contemporaneidade: desafios e compromissos. 2006, Caxambu.CDROM - 29ª. Reunião Anual da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação ePesquisa em Educação) Educação, Cultura e Conhecimento na Contemporaneidade:desafios e compromissos .. Caxambu, 2006c.ARNONI, Maria Eliza Brefere; ALMEIDA, José Luis Vieira; OLIVEIRA, EdilsonMoreira. Mediação Dialética na Educação Escolar: teoria e prática. São Paulo: EdiçõesLoyola. 2007. ISBN 978-85-15-03440-6.ARNONI, Maria Eliza Brefere, BROCCO, Aline de Souza, CALDAS, Lilian Kelly.“Metodologia da Mediação Dialética” e trabalho interdisciplinar envolvendo produçãotextual e temática ambiental. In: Livro Eletrônico dos Núcleos de Ensino da Unesp -Edição 2007a. ISBN: 978-85-98605-22-7.http://www.unesp.br/prograd/nucleo2007/indexchapter1.phpARNONI, Maria Eliza Brefere. Aula como práxis: a relação teoria e prática na Educação.In: II Encontro Iberoamericano de Educação, FCLAr, 2007. CDROOM II EncontroIberoamericano de Educação. 2007b (no prelo).KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 6ª ed., 1995. 13
  14. 14. LEFEBVRE, H. Lógica formal – Lógica dialética. Tradução de Carlos Nelson Coutinho.Rio de Janeiro – GB: Editora Civilização Brasileira S. A. 1975, 301p.LEFEBVRE, Henri. A sociologia de Marx. Rio de Janeiro: Forense- Universitária, 2ª ed.,1979LUKÁCS, G. Ontologia do ser social: a falsa e a verdadeira ontologia de Hegel. [Trad]Carlos Nelson Coutinho. São Paulo: Livraria Editora Ciências Humanas, 1979.MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosófios. Editora Martin Claret, São Paulo. S.P.2002. (tradução Alex Marins)VÁSQUEZ, Adolfo Sanchez. Filosofia da Práxis. 4 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. ANEXO 1 - Diagrama da Metodologia da Mediação Dialética 14
  15. 15. ANEXO 2 – Diagrama das Etapas da aula, segundo a Metodologia da MediaçãoDialética. 15
  16. 16. ETAPAS DA PRÁTICA EDUCATIVA Aula na perspectiva da Mediação Dialética Elaboração: Maria Eliza Brefere Arnoni 1ª. PLANEJAMENTO PROCESSO 1. SELEÇÃO dos fundamentos teóricos, em três dimensões: 1.1. Área de atuação do professor – conceito disciplinar; 1.2. Área de fundamentos teóricos – princípios filosóficos Mediação Dialética; 1.3. Área de fundamentos teórico e metodológicos da Metodologia da Mediação Dialética “M.M.D” – princípios filosóficos da organização metodológica do conteúdo de ensino. 2. ESTUDO do conceito científico disciplinar na perspectiva da “M.M.D.”: transformação do conceito científico em conteúdo de ensino. PRODUTO 3. PLANO DA AULA, segundo a “Metodologia da Mediação Dialética”: trabalho para ser aplicado em sala de aula. 2ª. DESENVOLVIMENTO OPERACIONALIZAÇÃO da “Metodologia da mediação Dialética”: aplicação da “M.M.D.” em sala de aula. 3ª. AVALIAÇÃO [RE]OLHAR a aula: analisar a Prática Educativa.Etapas da aula_ProfaDra Maria Eliza Brefere Arnoni_18_06_2008 16

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