Corrientes Pedagógicas

1. CORRIENTES CONTEMPORÁNEAS EN PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA
PRESENTACIÓN
Para superar el transmisionismo y el instrumentalismo en que ha estado sumida la
concepción que se ha tenido de pedagogía tenemos que empezar a pensarla de otra
forma como hasta ahora la hemos reducido o la hemos circunscrito. Tenemos ahora una
nueva cultura pedagógica, un nuevo consenso en el sentido de que ha explotado por así
decirlo el sentido anterior de pedagogía, -burocrático, instrumental, procedimental y
sicotécnico, reproductivista y sociologizante-. Se han abierto otras nuevas formas de
pensar lo referente a la pedagogía. Nos hemos contagiado de postmodernidad. Y esto
está muy bien porque así hemos ido descubriendo que podemos asumir el reto de pensar
lo que sea realmente la educación y la formación no como meros asuntos burocráticos o
tecnopolíticos. Se pretende entender y comprender de esta forma esta perspectiva que se
abierto en el campo de la comunidad educativa. Este es el verdadero sentido de "campo
pedagógico" como lo debemos ubicar y entender desde nuestro contexto porque es un
nuevo campo abierto.*
Este nuevo espacio para la reflexión tenemos que conquistarlo o seguirlo conquistando.
Se ha posibilitado a partir de la postmodernidad esta nueva forma de ver las cosas pero
continuamente aún en las reuniones con espíritu crítico que tenemos para abordar los
temas que surgen en este contexto aparece el paradigma anterior con que hemos
"manejado" el asunto o que nos han "inculcado" de manera irreflexiva. Es decir, muchos
aportes de los participantes en las discusiones pretenden reducir la reflexión al camino
fácil, mecanicista, en una palabra positivista, conductista y empirista, que ha tenido tanta
acogida en el campo de la educación. Ha sido hasta ahora muy fácil acomodar este
paradigma en el contexto de la educación porque es o puede ser repetido por cualquier
profesor o burócrata de la educación y ser aplaudido o tomado como la "verdadera"
versión de los hechos.
¿Cómo se ha entendido hasta ahora la pedagogía y cuál es el que se puede llamar
consenso racional actual al que se ha llegado, presionados, o ante la urgencia de definir o
estructurar un nuevo currículo? Se trata de realizar una historia de conceptos no con el
propósito de rastrear y de recomponer todo el desarrollo o los vericuetos que han tenido
* Cf. Heidegger. Sendas perdidas. "La época de la imagen del mundo": Cuando dice
Heidegger que la investigación es el campo abierto, es constituir un espacio, es abrir una
perspectiva de mirar, relacionar, controlar, dominar un Mundo, la naturaleza, refiriéndose a
la investigación como característica de la ciencia moderna, pero también se podría aplicar
a lo que pretende ser la investigación actualmente como un espacio nuevo que hay que
abrir y conquistar frente a las reducciones que hemos tenido de lo que ha sido
"investigación", como en el caso del paradigma positivista.)

2. El carácter científico de la Pedagogía
en las instituciones formadoras de maestros, los principales conceptos del saber
pedagógico que ahora nos interesa interpretar y no meramente definir, sino para identificar
el o los paradigmas que los sustentaron en su momento. ¿Por qué, apoyados en cuál
paradigma o modelo teórico, se pensaban los procesos de enseñar, de aprender, de
formar, de una forma tal que ya se considera “tradicional” o caduca o por lo menos que
hay que cambiar definitivamente? ¿Por qué se ha venido a constatar la ineficiencia o
caducidad del anterior modelo?
Analizando cómo se han entendido y articulado con la práctica pedagógica los conceptos
específicos del saber pedagógico, vamos interpretando y comprendiendo que éstos no
han tenido la misma connotación y denotación como apresuradamente se ha creído. El
análisis e historia de los conceptos se exige en este caso precisamente para superar y no
evadir lo que se tiene como supuesto. (Lo mismo se podría plantear obviamente en
cualquiera otra ciencia o disciplina: cuando se cuestiona por ejemplo, La ciencia o el
METODO CIENTIFICO, como si fueran entelequias o como si mantuvieran en todas las
épocas el mismo significado). Lo que hay que cuestionar, pues, sobre todo ahora, es esta
supuesta permanencia de los conceptos del saber pedagógico o la creencia o suposición
de que han significado lo mismo a través de la historia para los diversos autores o
pedagogos.
¿Cómo ha sido la recepción de las corrientes pedagógicas contemporáneas?
(Contribuciones de la pedagogía crítica, de la pedagogía hermenéutica, de las “ciencias
cognitivas” y de las corrientes conocidas como “constructivismo”) Se reciben –pero no se
piensa esta recepción- las corrientes o conceptualizaciones internacionales de la
pedagogía pero descontextualizandolas de su original marco de referencia o –lo más
preocupante aún- reduciéndolas a componentes didácticos o “paquetes de decisiones”
como era en la década de los setenta el “diseño de instrucción” que se prentendía aplicar
en toda enseñanza de cualquier disciplina.
Aunque se mantiene la discusión en torno a las llamadas corrientes “constructivistas”,
actualmente se ha pasado de una recepción acrítica de estos u otros modelos
pedagógicos al planteamiento crítico y a la investigación pedagógica autónoma de un
nuevo consenso racional en torno al saber pedagógico. Hay que reconocer el surgimiento
de una nueva cultura pedagógica en nuestro contexto: la Facultad es considerada ahora
como institución formadora de nuevos formadores críticos y comprometidos con una
explícita intencionalidad formativa.
Hay lo que se puede denominar una nueva demanda o expectativa frente a la discusión
pedagógica. Se ha avanzado con respecto al contexto en que se movían las anteriores
reformas o currículos que fueron aplicados. Si bien no se tiene completa claridad acerca
de los referentes teóricos y contenidos temáticos de este nuevo “consenso racional” en
pedagogía, sí existe un acuerdo acerca de las limitaciones o carencias en torno al proceso
formativo. Es decir, existe un acuerdo acerca de lo que se exige para poder formar hoy –
no en términos de eficiencias o rendimiento o calificaciones en un sentido cuantitativo-.
Se ha empezado por cuestionar –o aceptar el cuestionamiento que se viene haciendo en
la comunidad internacional del saber pedagógico- el dogmatismo autosuficiente con que
se implementaban los planes de estudio en los que se suponía que para enseñar era
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3. El carácter científico de la Pedagogía
suficiente dominar el saber científico o los contenidos a enseñar que terminaban siendo
transmitidos como “unidades” o resultados aislados y descontextualizados de sus
específicos procesos de construcción y elaboración teóricos. La orientación de esta
reflexión pedagógica actual es problemática en el sentido de que no se toma el saber
pedagógico como conjunto de contenidos temáticos o respuestas ya definidas acerca de lo
que es la formación y la enseñanza, sino que es el cuestionamiento o planteamiento de los
principales problemas que surgen en este encuentro interdisciplinar conformándose en
cierto manera este campo disciplinar del saber pedagógico.
Esta es una reflexión específicamente pedagógica porque la pretensión o intencionalidad
es explícitamente formativa: no se pretende sobre todo o exclusivamente desarrollar o
investigar la ciencia o disciplina en cuestión, sino de investigar y pensar cuáles son los
problemas específicos que ahora están evidenciándose como carencias frente al trabajo
pedagógico. Se reducía y se simplificaba hasta ahora este trabajo pedagógica a la
didáctica especial de los saberes específicos y derivada ésta en forma directa del mismo
saber científico. Era suficiente y necesario dominar e investigar en la disciplina para
poderla enseñar (= transmitir-la, instrumentalizar-la). En este sentido, un buen docente
era hasta ahora el que estaba solo bien informado o entrenado en la disciplina de la que
se le había encargado su enseñanza. Lo que hay que reconocer es que justamente, se
viene a constatar que enseñar bien no es desplegar las estrategias instrumentales y
metodológicas más eficaces para lograrlo sino que antes de la decisión táctica o el paso o
abordaje de las elecciones prácticas, hay que disponer de un saber pedagógico apoyado
en la reflexión crítica, holística e interdisciplinar sobre el proceso formativo que adquiere
una importancia fundamental y no meramente curricular o estratégica. Hay que tener en
cuenta que esta reflexión se proyecta desde la pedagogía como se indicaba más arriba,
pero no de una forma hegemónica, sino abierta al diálogo, a la interdisciplinariedad. Este
acuerdo en torno a lo fundamental en el proyecto formativo está orientado o fundamentado
desde el saber pedagógico∗
, pero reconociendo la relación interdisciplinar con los otros
saberes, en especial, las ciencias humanas y sociales: cómo asumen hoy la referencia a la
formación, la subjetividad, la reflexión ética y política, etc. O sea, se trata de superar la
reducción y simplificación que se hacía de todo proyecto humano y social. Este
reduccionismo estuvo condicionado por la hegemonía que desde las ciencias naturales se
impuso como mirada cientificista, positivista sobre las ciencias humanas. La crisis que se
constata ahora en el trabajo pedagógico es que aún es muy conflictivo superar este
paradigma que dominó durante tanto tiempo en forma incuestionada el campo disciplinar
de las ciencias humanas y sociales. La pedagogía construye ahora su campo disciplinar
en forma autónoma en un cuestionamiento incesante e ineludible con dicha reducción y
simplificación que lamentablemente aún mantienen algunos de los que trabajan en esta
comunidad académica pero que, hay que reconocerlo, están cada vez planteando más
específicamente el problema como debe ser planteado.
Los trabajos de los intelectuales de la educación, se han situado en la perspectiva de
dibujar y delimitar el dominio propiamente pedagógico, no como un campo de fronteras
claramente trazadas y cerradas en sí misma, sino como dominio de instalación, de
* Este es el sentido en que hay que entender la referencia en el Decreto 272 a la
pedagogía como “disciplina fundante” en la elaboración o reestructuración curricular.
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4. El carácter científico de la Pedagogía
posibilidad de pensar y sistematizar los problemas referentes a la formación del sujeto, de
la enseñanza, el aprendizaje y la educación como problemas propios de la pedagogía y
desde este “suelo” establecer las relaciones con otras ciencias, saberes y con la
cotidianidad misma.
Si anteriormente hablamos de crisis, es porque con ello queremos describir esta situación
de indeterminación y desdibujamiento del campo, efecto producido por la usurpación y
dilución de su objeto y de su territorio a cargo de la ciencias y saberes que desde el
exterior se han apropiado de ellos. Al respecto Alberto Echeverri afirma:
“ Dos grandes conmociones ha vivido la pedagogía en su historia reciente, la primera con
el surgimiento de las Ciencias de la Educación a finales del siglo XIX; la segunda, la crisis
de la Pedagogía Sistemática con el advenimiento del Postmodernismo a finales del siglo
XX.
Con la primera, la pedagogía sufre la dispersión de su objeto, de sus métodos y de su
campo de aplicación. Con la segunda se ve debilitada su comunicación con la realidad”.
P. 84 (El lugar de la Pedagogía dentro de las ciencias de la educación. En: Objeto y
Método de la pedagogía. Departamento de Pedagogía. Facultad de Educación,
Universidad de Antioquia, 1993)
En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la pedagogía
tampoco posee un territorio suficientemente diferenciado de las demás ciencias sociales
y/o humanas, cuyo objeto es también el hombre cultural, aunque no puede excluir su
relaciones con el hombre natural a través de la Biología y de la Neurofisiología que
también influyen en el aprendizaje.
El objeto de estudio: Hombre cultural, hace de la pedagogía una disciplina especialmente
abierta a todo proceso específicamente humano, y en este espacio, en la medido en que
no posee un campo propio claramente unificado, se vuelve susceptible de diluirse en las
otras ciencias sociales y/o humanas.
Aclaremos un poco la relación de la pedagogía con este dominio del saber constituido por
dichas ciencias:
podríamos considerar diferentes elementos que permiten la constitución de las ciencias
sociales y/o humanas en el siglo XIX, varias posibles causas las tendríamos que situar en
las transformaciones sociales, políticas, culturales y económicas que se suceden desde el
siglo XVIII y configuran un nuevo reordenamiento social. Estos acontecimientos ponen al
orden del día problemas que conciernen directamente al hombre en su relación con
diferentes campos empíricos, con problemáticas propias de su acción en el mundo,
haciendo de esta forma necesaria una reflexión del hombre sobre sí mismo como ser
histórico y cultural, al mismo tiempo posibilitando que intervenga de manera consciente en
las crisis de la sociedad en que se inscribe.
Sin embargo no es sólo este orden de acontecimientos externos al campo propio del saber
lo que marca las condiciones de posibilidad de la conformación de las ciencias sociales y/o
humanas: es, como dice M Foucault, un acontecimiento el en orden del saber,
acontecimiento que convirtió al hombre en objeto de ciencia, en tanto posibilidad de
representarse en su reflexión temas propios de la experiencia humana pero cruzados por
éste doble papel de ser sujeto que conoce y objeto de saber al mismo tiempo,
acontecimiento que marca su propia finitud.
Dice M. Foucault:
“La experiencia que se forma a principios del siglo XIX aloja el descubrimiento de la
finitud, no ya en el interior del pensamiento de lo infinito, sino en el corazón mismo de
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5. El carácter científico de la Pedagogía
éstos contenidos que son dados por un conocimiento finito como formas concretas de la
existencia finita. De allí, el juego interminable de una referencia duplicada: sí el saber del
hombre es finito, ésto se debe a que está preso, sin posible liberación, en los contenidos
positivos del lenguaje, del trabajo y de la vida; y a la inversa, si la vida, el trabajo y el
lenguaje se dan en su positividad, esto se debe a que el conocimiento tiene formas finitas”
p. 307-308. Las palabras y las cosas.
Esta analítica de la finitud abre la posibilidad de pensar al hombre desde múltiples miradas
en su actividad humana y cultural, de aquí que éste espacio permita reflexionar sobre lo
que el hombre es en tanto ser empírico y lo que puede llegar a saber sobre él mismo.
Como se evidencia en el contexto descrito anteriormente; el dominio del saber que
conforman las ciencias humanas y/o sociales, cuyo objeto de conocimiento es el hombre,
es el espacio más cercano (que el de las ciencias naturales), a la problemática pensada
por las pedagogía. Sin embargo, se hace necesario establecer la diferencia frente a las
demás ciencias, del modo específico como la pedagogía piensa al hombre, teniendo en
cuenta que la lógica y la mirada sobre los objetos de cada disciplina o ciencia, es propia
de ella y no se resuelve en su exterioridad.
Así la sociología, como una región del dominio que tratamos, establece su reflexión en la
representación que el sujeto se hace sobre la sociedad en la que trabaja con sus
conflictos y con las reglas que se construyen para satisfacer sus necesidades y deseos.
La pedagogía piensa al hombre desde la posibilidad de su formación como ser humano y
cultural en su articulación con referentes conceptuales tales como: enseñanza,
aprendizaje y educación. Estos referentes son los que dibujan la forma de ser del hombre
propia de la pedagogía y en consecuencia la profundización en la cuestión de lo humano a
partir de la reflexión que ellos propician.
En la perspectiva anterior se sitúa la tarea de abordar la construcción de un dominio
autónomo para la pedagogía que la dote de un conjunto coherente de proporciones desde
donde se explique en forma sistemática, los procesos de formación, enseñanza,
aprendizaje y educación. A su vez permita definir sus propias reglas de funcionamiento y
sus relaciones con otras ciencias, saberes y el mundo circundante. Este ejercicio forma
parte de la “resolución ó no” de su estatuto de cientificidad y ha sido abordado desde
diferentes miradas por los intelectuales de la pedagogía, como veremos más adelante.
Resaltamos la importancia de aclarar el contexto donde se instalan las condiciones de
posibilidad del pensamiento pedagógico y desde donde podemos asumir el estudio de las
distintas posiciones elaboradas hasta el momento:
La historia de la configuración del territorio de la pedagogía se va dibujando como una red
tejida por múltiples relaciones que se establecen entre los conceptos, estas relaciones
construyen un orden que permite la sistematización del conocimiento y de la experiencia,
pero al mismo tiempo despliegan nuevas relaciones en un movimiento continuo entre la
ordenación y el despliegue. La conformación de estructuras sistemáticas orienta la
reflexión hacia aquello en lo que hay que pensar para establecer la relación con la
experiencia haciendo de ésta forma que los análisis se alejen de la inmediatez del dato, y
se sitúen en la perspectiva de la dirección racional. Cuando hablamos de conceptos, no
los consideramos como elementos dados de antemano en su significación, sino como
construcciones en proceso que permiten formar objetos de estudio para el desarrollo del
saber, a su vez se van definiendo por las formas de relación que se establecen entre ellos
y de ellos con el mundo de la vida que les es propio.
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6. El carácter científico de la Pedagogía
Para ejemplarizar un poco lo afirmado recordemos lo dicho al principio sobre el concepto
de formación, concepto que se define como principio unificado de la pedagogía en tanto se
concibe como proceso de humanización a concretar en el espacio de la relación con la
enseñanza, la educación, el aprendizaje, las didácticas, la escuela, el maestro y desde
estas relaciones que lo especifican como concepto de la pedagogía, establecer su
comunicación con lo cultural y lo social.
Otro punto de vista sobre la importancia del papel jugado por las relaciones conceptuales
en la reflexión del espacio pedagógico, lo encontramos en los escritos de la profesora
Olga Lucia Zuluaga, cuando anota:
“El concepto de enseñanza es el que ha permanecido individualizando siempre una
práctica en lo que siguen jugando el maestro, la escuela, el conocimiento, el hombre, ese
es el concepto que ha cohesionado todo un campo en movimiento, concepto que ha
sufrido indudablemente reformulaciones pero sigue sirviendo no sólo de cohesionador sino
también produciendo encuentros en las fronteras. Gracias al concepto de enseñanza
pudo la escuela nueva reformular el concepto de aprendizaje. Gracias al concepto de
enseñanza pudo la Sociología de la educación pensar la escuela”. P. 120 - 121 (“Objeto y
método de la pedagogía”).
En éste análisis el concepto unificado sería la enseñanza pero definiéndose por su
relación con otros conceptos pertenecientes al territorio pedagógico.
La reflexión sobre las articulaciones conceptuales es objeto de estudio obligado para la
delimitación y unificación del campo de la pedagogía, tal como lo vemos en los ejemplos
expuestos. Sin embargo, estas relaciones que denominamos propiamente pedagógicas,
admiten diferentes juegos de acuerdo a las condiciones en que se establecen, de acuerdo
a la contemporaneidad del concepto, no implican la seguridad de un fundamento único,
sino el establecimiento de un dominio del saber que se consolida como proceso de
construcción en el tiempo y en la historia; es lo siempre móvil cuyos límites se dibujan en
las articulaciones que establecen los conceptos.
En la obra “Esencia y efecto del concepto de símbolo” Ernst Cassirer afirma:
“Toda formación del concepto, a cualquier dominio y cualquier material que se aplique, sea
a la experiencia “objetiva” ó a la mera representación “subjetiva” que pueda tener lugar,
se caracteriza por llevar implícito un determinado principio del enlace y de la “ordenación”
y solo en virtud de éste principio empiezan por destacarse del flujo continúo de las
impresiones, determinadas “imágenes”, determinadas formaciones de contornos y
“propiedades” fijas. La forma de la ordenación determina en ello la modalidad y el género
del concepto” P. 17
Esta forma específica de ordenación y los enlaces que posibilita entre los conceptos,
constituyen la dinámica misma de la pedagogía, su ejercicio propio. Aquí se instala la
reflexión crítica como condición de objetivación del pensamiento y la experiencia.
La tarea de pensar la configuración de la pedagogía como dominio autónomo, nos plantea
la necesidad de considerar su propia historia. Historia de sus formaciones conceptuales,
de sus métodos, objetos, experiencias, reordenamientos sistemáticos, relaciones con otras
prácticas sociales, con otras ciencias, lo que permite el conocimiento de su pasado y la
consideración de lo todavía vigente para la construcción actual del proyecto de la
pedagogía como disciplina ó como ciencia.
Este abordar la historia como necesidad inherente a la comprensión de las formas de
constitución y desarrollo del pensamiento pedagógico, ha sido pensado desde diferentes
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7. El carácter científico de la Pedagogía
puntos de vista por los intelectuales de la educación: desde análisis espistemológicos,
arqueológicos, historicistas y desde los enfoques hermenéuticos.
(L V P)
PROPUESTAS
* Conocer las principales corrientes de la pedagogía contemporánea
* Investigar los fundamentos teóricos filosóficos, epistemológicos y psicológicos que
las sustentan
* Dar cuenta de sus interrelaciones, componentes sicológicos y condicionantes
histórico sociales
* No se trata de aplicar -en un sentido por lo demás instrumentalista, pragmatista o
cientificista- criterios o conceptos tomados o “copiados” de otras disciplinas, al
campo conceptual de la pedagogía, sino precisamente, de identificar cómo –
considerando la pedagogía como una disciplina en construcción y reelaboración
en una relación muy específica o compleja con el conjunto a su vez complejo y
problemático denominado “ciencias sociales” o “ciencias humanas” o “ciencias del
espíritu”- ha ido elaborando, ordenando y produciendo unos conceptos propios, que
ahora que se exige el trabajo transdisciplinar, se ve cómo se ha coincidido con otros
procesos en otros ámbitos que ya no se ven tan cerrados como en el pasado.
CONTENIDOS MINIMOS
* Diferencias entre los términos de "Pensamiento", "Corriente", "Escuela",
"Tendencia", tanto "educativa" como "pedagógica".
* Aclaración del término "Contemporáneo"
* La pedagogía como campo, ciencia o disciplina. Diferentes posiciones. Análisis
epistemológico, hermenéutico, arqueológico.
* Retos actuales de la pedagogía relacionados con su construcción teórica.
Discusión desde la Modernidad y/o la Postmodernidad.
* Pedagogía y ciencias de la educación (El problema de la interdisciplinariedad y la
cientificidad del saber pedagógico.
* Modelos teóricos o paradigmas aplicables o en relación con la pedagogía.
* Corrientes contemporáneas en pedagogía y sus implicaciones en la didáctica.
Estudio desde las categorías y conceptos pedagógicos
* Relación entre Pedagogía, Didáctica y Ciencia en cada corriente pedagógica:
* Pedagogía tradicional.
* Escuela Activa
* Pedagogía experimental
* Teoría crítica
* Pedagogía institucional
* Proyectos reconstructores en pedagogía
* Campo Intelectual de la Educación en Colombia.
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
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8. El carácter científico de la Pedagogía
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COLECTIVO DE AUTORES (1984) Pedagogía. La Habana: Editorial Pueblo y Educación
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activa:
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9. El carácter científico de la Pedagogía
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MONTESSORI, M. Ideas generales sobre mi método. Buenos Aires, Losada, 1968
_____ El niño. El secreto de la infancia. Barcelona, Araluce, 1968 Pedagogía
institucional
LAPASSADE, G. La autogestión pedagógica. Barcelona, Granica, 1987
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10. El carácter científico de la Pedagogía 10