Atencion educativa a los adolescentes en riesgo

1
INTRODUCCION…………………………………………………………………………………………… 3
ORIENTACIONES DIDACTICAS Y DE EVALUACION…………………………………. 5
BLOQUE I
LAS SITUACIONES DE RIESGO Y LOS ADOLESCENTES………………………….. 8
BLOQUE II
LOS FACTORES SOCIALES Y CULTURALES QUE PROVOCAN
SITUACIONES DE RIESGO PARA LOS ADOLESCENTES………………………….. 14
BLOQUE III
PAUTAS DE INTERVENCION EDUCATIVA PARA DETECTASR PREVENIR Y
COMBATIR LAS SITUACIONES DE RIESGO……………………………………………… 23
MATERIAL DE APOYO
BLOQUE I
LAS SITUACIONES DE RIESGO EN LA EDUCACIÒN
LA CONDUCTA ANTISOCIAL DE LOS JÓVENES…………………………………… 31
PUBERTAD Y ADOLESCENCIA: TIEMPOS VIOLENTOS ……………………………. 123
ADOLECENCIA VIOLENCIA Y CASTIGO……………………………………………………. 130
BLOQUE II
LOS FACTORES SOCIALES Y CULTURALES QUE PROVOCAN
SITUACIONES DE RIESGO PARA LOS ADOLESCENTES MEXICANOS…….. 142
ENCUESTA NACIONAL DE JUVENTUD 2000 RESULTADOS PRELIMINARES 142
ACTORES, POLITICAS Y PROGRAMAS………………………………………………………… 208
PRESENCIA DE JÓVENES EN LOS MERCADOS LABORALES ……………. 241
LADRONA DE TIEMPO, CRIADA INFIEL……………………………………………………… 302
ESCUELAS, COMPLICIDAD Y FUENTES DE LA VIOLENCIA………………………… 316
EL ESTUDIO…………………………………………………………………………………………………
368
INDICE

2
BLOQUE III
PAUTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA DETECTAR Y COMBATIR
LAS SITUACIONES DE RIESGO.
LA PRUEBA ESCOLAR…………………………………………………………………………………. 376
CREACION DE UN CONTEXTO COOPERATIVO…………………………………………… 388
ORGANIZAR LA ESCUELA PARA LOS SUJETOS QUE APRENDEN………………. 396
GARANTIZAR EL ACCESO AL CONOCIMIENTO………………………………………….. 427
VIOLENCIA Y PRIVACION…………………………………………………………………………… 436

3
INTRODUCCION
La necesidad de formar educadores de adolescentes, es una de las definiciones básicas del
Plan de Estudios 1999 para la Licenciatura en Educación Secundaria. Esta definición explica las
razones por las cuales en la formación común de todas las especialidades se estudian las
características generales y especificas de los adolescentes y se promueve el dialogo y la
interacción con estudiantes de secundaria en contextos escolares y extraescolares.
Durante los primeros cuatro semestres de la licenciatura, los futuros profesores de educación
secundaria han estudiado en profundidad las características de los procesos y cambios más
importantes de los adolescentes: el crecimiento y la sexualidad, la conformación de la
identidad personal y las relaciones sociales, así como el desarrollo cognitivo y el aprendizaje.
Aunque estos aspectos, por razones de método, se han estudiado por separado, desde el
primer curso se destaca tanto el carácter integral de los cambios y la influencia mutua que
existe entre procesos biológicos, intelectuales y sociales, como el carácter individual y
diferenciado de esos cambios.
Además de que en cada curso referido al desarrollo de los adolescentes se combina la lectura
y la reflexión sobre datos y argumentos contenidos en los textos, los estudiantes normalistas
participan, desde el primer semestre de la licenciatura, en jornadas de observación y practica
en diversas escuelas secundarias; en estas jornadas recogen información que es analizada
para propiciar la reflexión sobre los adolescentes y la vida escolar, ello permite avanzar en el
desarrollo de la capacidad para comprender las actitudes y otras características del
desenvolvimiento de los estudiantes de secundaria.
Bajo el supuesto de que los propósitos principales de los cursos mencionados han sido
alcanzados, los estudiantes normalistas habrán adquirido suficientes elementos para
comprender la complejidad del mundo de los adolescentes; las preguntas e intereses vitales
que determinan gran parte de sus acciones y reacciones ante las expectativas del mundo
adulto; la dinámica de los cambios que experimentan; su gran potencial de aprendizaje
respecto a asuntos realmente relevantes, así como la influencia de los factores sociales y
culturales en la construcción de su identidad y en sus oportunidades de desarrollo.
Los conocimientos, las habilidades y la sensibilidad para relacionarse con los adolescentes son
bases imprescindibles para ejercer una docencia que haga posible un aprendizaje potente para
comprender el mundo social y natural, así como para actuar con las competencias
intelectuales y personales fundamentales.
Este curso tiene la intención de fortalecer la formación de los futuros profesores y continuar
propiciando una actitud reflexiva de apertura y comprensión de la diversidad que caracteriza a
los adolescentes.

4
Tomando en cuenta los conocimientos y las experiencias adquiridas por los estudiantes
normalistas, el curso se concentrara en el estudio de aquellos factores sociales, culturales y
escolares que, cuando confluyen, afectan gravemente el desarrollo sano y equilibrado de los
adolescentes e impiden que en el futuro se incorporen a la vida adulta con niveles aceptables
de bienestar.
Es cierto que las características del periodo (por los cambios que se presentan a partir de la
pubertad), con las enormes variaciones individuales que se manifiestan, hacen que los
adolescentes, a diferencia de los adultos, sean especialmente vulnerables frente a los riesgos:
adicciones, afiliación a grupos violentos, embarazo precoz, fracaso y deserción escolar, entre
otros.
Si bien no todos los adolescentes ?aun los que viven en contextos marginados? se encuentran
fatalmente en situaciones de riesgo, un sector numeroso de esta población ha sido ya afectado
por estos riesgos y no permanece en la escuela (por ejemplo, los "muchachos de la calle").
Asimismo, hay otros que pueden estar expuestos a ciertos riesgos y asisten todavía a las aulas
de las escuelas secundarias. En estos casos la intervención educativa oportuna y eficaz puede
lograr que esos estudiantes encuentren la oportunidad para superar los obstáculos que les
presenta un contexto adverso a su desarrollo sano y equilibrado.
El conocimiento del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes ?de los factores
sociales y culturales que más influyen en su desarrollo, en sus formas de pensar y en la
formación de sus expectativas de vida futura?, pero especialmente el desarrollo de la
capacidad y la sensibilidad para percibir señales de alerta en el transcurso de las relaciones
escolares, es clave para que muchos profesores, y la escuela secundaria en general,
abandonen la obsesión por lograr que los alumnos memoricen información frecuentemente
irrelevante y otorguen prioridad a la formación de personas integras, seguras de su capacidad
y con altas expectativas para su desarrollo futuro.
En el desarrollo de este curso habrá que dedicar especial atención a las características del
funcionamiento de la escuela y del trabajo docente que contribuyen a generar en los
adolescentes la sensación de fracaso escolar y personal, baja autoestima y frustración que,
combinada con entornos familiares y sociales peligrosos, pueden cancelar las oportunidades de
desarrollo futuro. También tendrá que tomarse en cuenta que aunque varios de los factores de
riesgo escapan a la acción escolar, la intervención educativa puede lograr que los alumnos
encuentren el apoyo necesario de otras instituciones gubernamentales y no gubernamentales.
Por eso es importante conocer las características de los servicios que prestan y los
procedimientos para acceder a ellos.
Es necesario recordar que para muchos niños y adolescentes una buena escuela es el
único espacio disponible para la convivencia saludable y estimulante. Por esta razón, el papel

5
de los maestros como educadores, y no solo como "enseñantes" de una disciplina, es vital
para atender a los adolescentes en situación de riesgo.
Las formas de trabajo en el aula de la escuela normal deberán propiciar el desarrollo de las
capacidades y la sensibilidad para detectar a intervenir oportunamente en estos casos; para
ello, en este semestre no basta la revisión de los textos incluidos en la bibliografía. Es
necesario, además, un intenso trabajo de campo que se llevara a cabo en la escuela
secundaria, en diferentes espacios de interacción entre adolescentes y en las instituciones que
prestan servicios de apoyo.
La revisión de casos y el curso en su conjunto permiten conocer la cruda realidad que viven
muchos adolescentes, como base para reconocer las dimensiones del reto de educarlos y para
desarrollar una visión consciente y al mismo tiempo optimista acerca de las posibilidades de
acción que tienen la escuela y los educadores.
ORIENTACIONES DIDACTICAS Y DE EVALUACION
En las siguientes orientaciones se destacan algunos aspectos básicos a tener en cuenta en el
tratamiento de los temas de este curso, en la lectura y análisis de los materiales de estudio y
en las actividades que los estudiantes realizaran dentro y fuera de la escuela normal.
1. El desarrollo de los adolescentes es un proceso integral. En este curso debe insistirse con
los estudiantes en las múltiples relaciones que existen entre los procesos de cambio en los
adolescentes, los factores internos y externos que influyen en esos cambios, así como en sus
distintas manifestaciones. Este mismo principio debe tomarse en cuenta al orientar el análisis
de los factores sociales y culturales, cuya confluencia pone en riesgo a una alumna, así como
de las condiciones particulares que forman su historia personal. Esto permitirá que los
estudiantes comprendan que la pertenencia a un grupo o a una clase social no son
determinantes para estar en situación de riesgo, pues si bien existen ambientes con
condiciones difíciles, cada adolescente vive y enfrenta de manera diferente las situaciones e
incluso los adolescentes que forman parte de una misma familia seguirán, cada uno, un curso
de vida distinto.
2. El estudio y el análisis de los adolescentes en situaciones de riesgo se realiza
fundamentalmente con una intención preventiva. En los temas del curso se incluye el estudio
de casos de algunos adolescentes en situación de riesgo; la reflexión debe propiciar que los
estudiantes adquieran criterios y recursos para intervenir en la prevención, para orientar o
realizar algunas actividades en el sentido de evitar la situación de riesgo o para identificarla y
contribuir a superar las dificultades que enfrentan los adolescentes para continuar con éxito su

6
desarrollo personal y académico.
3. El tratamiento de los temas del curso implica la revisión de diversos textos. En este
programa se incluyen materiales de estudio donde se analizan diferentes investigaciones sobre
riesgos que enfrentan los adolescentes (delincuencia, adicciones, suicidio, entre otros). Las
actividades propuestas para el trabajo de estos materiales ponen énfasis en la lectura analítica
y en la discusión sobre las explicaciones científicas, por lo que no es pertinente desviar la
atención de los estudiantes hacia profundizar en coma se han realizado las investigaciones, ya
que esto se aleja de los propósitos del programa.
4. En el desarrollo del curso se sugiere trabajar con varios materiales, entre ellos documentos
estadísticos. De manera particular, en el bloque II se propone la revisión y el análisis de datos
estadísticos sobre diferentes aspectos y características de los adolescentes mexicanos. Para
enriquecer este análisis es necesario que los estudiantes identifiquen los datos más actuales y
que consulten, si es posible, documentos con datos de la entidad. Esto permitirá ampliar la
información y conocer las diferencias o particularidades que se dan en el contexto de la
entidad. Para el estudio de estos temas es recomendable que en lugar de exponer cifras, los
estudiantes manejen los datos (calculen promedios y porcentajes, elaboren índices, comparen
los indicadores nacionales con los estatales), los analicen, realicen inferencias y lleguen a
conclusiones propias. Conviene que los estudiantes revisen ¿siempre que sea necesario? las
notas personales, casos analizados o algunos textos utilizados; ello ayudara no solo a
sistematizar conocimientos, sino a tener elementos suficientes para fundamentar las
conclusiones que se elaboren o realizar nuevas reflexiones.
5. El curso promueve la observación y el dialogo con los adolescentes de distinto sexo y edad
en el ambiente escolar y fuera de el, como un medio para contrastar la información de los
textos con hechos reales. Las visitas programadas en el curso Observación y Practica Docente
III constituyen una valiosa oportunidad para que se observe en distintas circunstancias el
desenvolvimiento y la forma en que los adolescentes enfrentan situaciones diversas. Para
realizar estas actividades es indispensable el trabajo coordinado con los profesores que
imparten esa asignatura. Así, se podrán organizar las actividades a realizar durante el
semestre y prever aquellas que pueden llevarse a cabo durante las estancias en la escuela
secundaria. Esto permitirá desde el inicio del curso definir en que aspectos conviene centrar la
atención al trabajar con los adolescentes.
6. Por las características de los temas, el programa incluye una serie de casos y situaciones
para analizar y propone que los estudiantes comenten algunas experiencias personales.
Cuando estas actividades se realicen es necesario centrar el análisis según los temas de
estudio para evitar que la clase se limite a la narración anecdótica.
7. Además de la lectura de los capítulos de libros sugeridos, es indispensable propiciar la

7
lectura de libros completos con la finalidad de que los estudiantes conozcan el planteamiento
global del autor o grupos de autores en relación con los temas del curso. Se sugiere que los
estudiantes normalistas lean los libros La conducta antisocial de los jóvenes, de Michael Rutar,
y Aproximaciones a la diversidad juvenil, de Gabriel Medina Carrasco.
8. El curso puede enriquecerse si el maestro o los estudiantes proponen el use de otros
recursos, como el audio, el video y el cine, a partir de los cuales se pueda discutir o
reflexionar. Es recomendable que el maestro de la escuela normal revise el material y elija los
apartados de interés para la discusión con el propósito de garantizar su relación con los temas
de estudio.
9. Es necesario que, desde el inicio del curso, el maestro de la asignatura acuerde con los
normalistas los criterios y procedimientos en los que se basara la evaluación; de esta manera,
todos podrán orientar su desempeño según los compromisos establecidos. La evaluación debe
ser congruente con el enfoque del programa, los propósitos educativos y las actividades de
enseñanza. Si durante la clase se promueve la realización frecuente de actividades en las que
los estudiantes leen individualmente y discuten en pequeños equipos, interpretan información,
proponen hipótesis, y van elaborando explicaciones sobre los temas, seria poco acertado
reducir la evaluación a un instrumento que solo se aplica al final del curso y únicamente
demanda la trascripción de definiciones memorizadas. Para evaluar pueden tomarse en cuenta
criterios como los siguientes:
Los argumentos que los alumnos expresan en clase.
Las preguntas que formulan.
La sistematización de información en esquemas de análisis y síntesis.
El análisis de los datos estadísticos y su aplicación en las explicaciones… que
presentan.
La interpretación de la información que obtienen mediante las indagaciones
realizadas en la escuela secundaria.
La disposición al trabajo individual y colectivo.
La capacidad para organizar y expresar por escrito las ideas que elaboran a
partir de las actividades de estudio.

8
BLOQUE I. LAS SITUACIONES DE RIESGO Y LOS ADOLESCENTES
TEMAS
1. Características de una situación de riesgo. La confluencia de factores que afectan
gravemente el desarrollo individual presente y futuro.
2. Los tipos de riesgos más frecuentes a que están expuestos los adolescentes. La agresividad
y violencia física y emocional: agresores y victimas. Embarazo precoz. Discriminación y
violencia contra las mujeres. El abuso sexual. El fracaso escolar. Las adicciones y los
problemas crónicos de salud.
3. La relación entre adolescencia ¿como periodo de definición de la identidad y búsqueda de
la autonomía personal? y la vulnerabilidad a los riesgos. El impacto diferenciado de contextos
adversos.
BIBLIOGRAFIA BASICA'
Rutar, Michael et al. (2000), "La comprobación de hipótesis causales", "La naturaleza de la
delincuencia adolescente" y "Tendencias en los trastornos psicosociales de los jóvenes", en La
Conducta antisocial de los jóvenes, Madrid, Cambridge, pp. 39-47, 55-75 y 125-128.
Morgade, Graciela (1999), "Pubertad y adolescencia: tiempos violentos", en Aprender a ser
mujer, aprender a ser hombre, México, Novedades Educativas, pp. 44-52.
Alagón, Norberto (1997), "Adolescencia: violencia y castigo", en Niños y Adolescentes. Hacia
la reconstrucción de los derechos, Buenos Aires, Espacio Editorial (Ciencias sociales), pp. 37-
42.
Conadic/SEP (2000), "Conceptos básicos" y "El preadolescente y el adolescente temprano de
hoy", en Construye tú vida sin adicciones. Modelo de prevención, México, Conadic/SEP
(Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 11-20 y 21-29.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA
Méndez, Diz Ana M. (1998), "Los jóvenes y el riesgo", en Salud y Población, Buenos Aires,
Espacio, pp. 288-306.

9
Grimberg, Mabel (2001), "Sexualidad, cuidado sexual y Vih-Sida. Problemáticas de prevención
en jóvenes de sectores populares del cordón sur de la ciudad de Buenos Aires", en Sexualidad
y educación, Argentina, Novedades Educativas (Psicología y Educación), pp. 21-37.
ACTIVIDAD DE INTRODUCCION AL CURSO
De manera individual, explicar por escrito lo siguiente: a) que es una "situación de riesgo", y
b) dos ejemplos de posibles situaciones de riesgo en adolescentes que asisten a la escuela
secundaria.
Conservar el escrito para un momento posterior del curso.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. En equipos, seleccionar y analizar uno de los siguientes casos2
con base en las preguntas
que aparecen después de ellos.
CASO 1
Coral tiene 13 anos. La mayoría de sus compañeros de la escuela, al menos aquellos que son
sus amigos y se llevan con ella, ya asisten a fiestas o reuniones donde se bebe y a veces se
usan drogas. A Coral no le gusta eso ya que no se siente identificada con tales actividades, sin
embargo quiere mucho a sus amigos. Con sus papas se lleva bien, pero ya no le llama la
atención salir con ellos. Coral se siente sola y no sabe que hacer, incluso ha empezado a dejar
de comer y esta triste.
CASO 2
Sandra es una Nina muy inteligente, solo que ha tenido algunos problemas, su papa se fue de
la casa cuando ella era muy pequeña, entonces su mama se siente muy presionada con su
educación y la de su hermano. Sandra es muy sensible y no sabe distinguir entre la
preocupación de su mama y lo que piensa ella misma. Su mama, siempre tan agobiada, se la
pasa regañándola y desconfiando de ella. De tanto que la acusa de vaga y floja ella se lo creyó
y, Últimamente, no estudia y dice muchas mentiras.
¿Que aspectos influyen para que la adolescente experimente esas sensaciones?
¿Que situaciones creen que se pueden presentar en el futuro de la adolescente?
¿Por que?
Presentar en el grupo los resultados del análisis de cada caso y comentar los
aspectos que se considere necesario aclarar o agregar.

10
A partir de los comentarios anteriores, en grupo elaborar explicaciones a las
siguientes interrogantes:
¿Cuando un adolescente puede encontrarse en situación de riesgo?
¿Que comportamientos de los adolescentes se pueden identificar como señales
de alerta? ¿Por que?
2. En parejas, leer y comentar los apartados "introducción" y "orientaciones didácticas y de
evaluación" de este programa y tomar notas sobre los siguientes puntos. Hacer los
comentarios correspondientes en el grupo.
¿Que se entiende por situaciones de riesgo?
¿Cuales contenidos de cursos anteriores es necesario tomar en cuenta para el
desarrollo de este curso?
¿Cuales son los propósitos fundamentales y las características de este
programa?
Leer algunas de las conclusiones obtenidas en la actividad de introducción al curso y
contrastarlas con las que surgieron de la discusión en grupo.
3. En equipos, elegir uno de los siguientes temas y buscar información al respecto en notas
periodísticas, artículos de revistas, notas del diario de práctica y casos reales.
a) Agresividad y violencia física y emocional.
b) Embarazo precoz.
c) Abuso sexual.
d) Fracaso escolar.
e) Adicciones.
f) Problemas crónicos de salud en los adolescentes.
Analizar la información tomando en cuenta los siguientes aspectos:
Características del problema (población a la que afecta, formas en que se
manifiesta, etcétera).
Formas en que este problema influye en el desarrollo presente y futuro de los
adolescentes, incluyendo su desempeño escolar.
Presentar de manera grafica los resultados del análisis y compartirlos con el grupo.
4. De manera individual, revisar los textos "La naturaleza de la delincuencia adolescente" y

11
"Tendencias en los trastornos psicosociales de los jóvenes", de Michael Rutter y otros. Elaborar
un resumen tomando en cuenta los siguientes puntos:
Antecedentes de una conducta antisocial.
Características de algunas conductas antisociales.
La tendencia a conductas problemáticas entre los adolescentes, de acuerdo con
los datos estadísticos que incluye el autor.
Organizar una discusión en el grupo para comentar la diversidad de riesgos a que están
expuestos los y las adolescentes que asisten a la escuela secundaria.
5. Leer el texto "Pubertad y adolescencia: tiempos violentos", de Graciela Morgade, y elaborar
un cuadro sinóptico con los riesgos que enfrentan los y las adolescentes, según el punto de
vista de la autora. Contrastar el concepto que maneja sobre adolescencia con los que han sido
revisados en cursos anteriores.
En equipo, responder las siguientes preguntas:
En que se basa la autora para decir que existen situaciones diferenciales, en
relación con el género, en las preocupaciones de los adolescentes?
¿Cuales son los argumentos que expone para afirmar que las adolescentes
constituyen un "grupo de riesgo" frente a los valores de genero hegemónicos?
¿Que significa la afirmación "esta dimensión social de las relaciones humanas
penetra entonces todos los ámbitos por los cuales transitan las/os niñas y
las/os jóvenes"?
Presentar al grupo las conclusiones de cada equipo y discutir las respuestas a
las siguientes interrogantes:
¿Existe una relación directa entre "adolescencia" y situaciones de riesgo? ¿Por que?
• ¿Según la autora, en que consisten los riesgos a que están expuestos los
adolescentes, según el genero?
6. En equipo, revisar las notas personales y casos analizados en el curso Desarrollo de los
Adolescentes III. Identidad y Relaciones Sociales. Comentar los procesos que intervienen en la
conformación de la identidad y las características principales de los cambios en las relaciones
que establecen los adolescentes con su familia y sus pares.
Escribir conclusiones con respecto a la relación que existe entre la búsqueda de autonomía por
parte de las y los adolescentes y la vulnerabilidad a los riesgos. Leer en grupo las conclusiones
de los equipos.

12
7. De manera individual, leer los textos "La comprobación de hipótesis causales", de Michael
Rutter y otros, y "Adolescencia: violencia y castigo", de Norberto Alayon, e identificar los
planteamientos centrales de cada autor.
En equipos, registrar en un cuadro como el siguiente los planteamientos con que haya acuerdo
y desacuerdo.
Acuerdo Desacuerdo Argumentos
S S S
Organizar cuatro equipos para que dos de ellos analicen uno de los textos que enseguida se
proponen. Preparar una exposición ante el grupo con base en los aspectos señalados para
cada texto.
Del texto de Norberto Alayon:
La relación entre violencia y castigo.
La violencia y la delincuencia como resultado de la pertenencia a sectores
pobres.
La pertenencia a un grupo social como condicionante de la delincuencia. Del
texto de Rutter:
La relación entre una situación familiar de conflicto y conductas delincuenciales.
Las reacciones negativas de los adultos ante una conducta de los adolescentes.
La relación entre genética y conducta predelincuencial.
En grupo, presentar conclusiones con respecto a los textos y discutir las siguientes
afirmaciones:
"La separación (de los padres) o los cambios familiares son predicativos de conducta
antisocial".
"El hecho de ser varón va acompañado de un gran aumento de riesgo de conducta antisocial".
Como cierre del bloque, elaborar un escrito que responda a la pregunta: ¿por que no es
correcto afirmar que todos los estudiantes de secundaria, por ser adolescentes, están en

14
BLOQUE II.
LOS FACTORES SOCIALES Y CULTURALES QUE PROVOCAN SITUACIONES
DE RIESGO PARA LOS ADOLESCENTES MEXICANOS
TEMAS
1. La situación socioeconómica y educativa de los adolescentes y jóvenes mexicanos.
Diferencias entre zonas urbanas y rurales. Diferencias regionales y sociales. La distribución
desigual de las oportunidades para el desarrollo personal. La pobreza extrema.
2. El entorno familiar. Tipos de familias. Las relaciones familiares. El manejo de las
discrepancias entre expectativas de los adultos y conductas y expectativas de los
adolescentes. Entornos familiares peligrosos. La inexistencia de vínculos familiares.
3. El entorno social y cultural. Las "culturas juveniles" y la influencia de los medios de
comunicación masiva. Las relaciones sociales en el lugar de residencia. La integración de
adolescentes con actitudes antisociales. Ambientes peligrosos: agresividad, violencia y
delincuencia.
4. Ambiente escolar. Las relaciones entre adultos y adolescentes y de estos entre si.
Conductas toleradas y prohibidas. El manejo de las discrepancias culturales entre adultos y
adolescentes. Las reglas de la escuela, el ejercicio de la autoridad y la comunicación con los
alumnos. La relación entre bajo rendimiento académico, la perdida de sentido de la escuela
para el adolescente y el fracaso y deserción escolar. La segregación y la discriminación social
en la escuela.
5. La variedad de combinaciones de factores que colocan en riesgo a los adolescentes. La
importancia de la historia personal y las expectativas individuales.
6. Las posibilidades y retos de la escuela para prevenir y disminuir los riesgos. Los limites de la
acción escolar y la necesidad de apoyo externo.
BIBLIOGRAFIA BASICA
SEP (2001), Encuesta Nacional de Juventud 2000. Resultados Preliminares, México, Instituto
Mexicano de la Juventud. Centro de Investigación y Estudios sobre Juventud.
Conapo (2000), Situación actual de las y los jóvenes en México. Diagnostico sociodemográfico,

15
México (Serie: Documentos Técnicos).
SEP (2000), "Resumen ejecutivo", "Ser joven en México. Concepto y Contexto" y "Los jóvenes
mexicanos en el umbral del siglo XXI", en Jóvenes e instituciones en México 19942000.
Actores, políticas y programas, México, Instituto Mexicano de la Juventud, pp. 9-12, 14-20 y
21-44.
INEGI (2000), "Condición de Actividad", "Motivo de abandono de la escuela", "Casos
acumulados de VIH" y "Conducta Delictiva", en Los jóvenes en México, México, pp. 43-49,
99,111-130.
(2001), "Porcentaje de la población de 6 a 14 anos que sabe leer y escribir por entidad
federativa y sexo", "Porcentaje de absorción por entidad federativa y nivel educativo" y
"Porcentaje de eficiencia terminal por entidad federativa y nivel educativo", en Indicadores
Sociodemográficos de México (1930-2000), México, pp. 138, 147 y 148.
Navarrete, Emma Liliana (2000), "Presencia de jóvenes en los mercados laborales.
Participación económica en áreas menos urbanizadas", en Jóvenes. Revista de Estudios sobre
Juventud, Nueva época, ano 4, num., 12, jul.-dic., México, Instituto Mexicano de la Juventud,
pp. 16-29.
Díaz, Bruno et al. (2001), "Practicas de la crianza y cuidado de los hijos en una comunidad en
riesgo para el consumo de drogas", en Liberaddictus,num. 51, julio, México, pp. 20-24.3
Urteaga-Castro Pozo, Maritza (2000), "Identidad, cultura y afectividad en los jóvenes punks
mexicanos", en Gabriel Medina Carrasco (comp.), Aproximaciones a la diversidad juvenil,
México, Colegio de México, pp. 203-261.
Condry, John (2000), "Ladrona de tiempo, criada infiel", en Karl R. Popper y John Condry La
televisión es mala maestra, México, FCE (Popular, 562), pp. 67-95.
Epp, Juanita Ross (1999), "Escuelas, complicidad y fuentes de la violencia", en Juanita Ross
Epp y Alisa M. Watkinson (coords.), La violencia en el sistema educativo. Del daño que las
escuelas causan a los niños, Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 15-47.
Sandoval Flores, Etelvina (2000), "Estudiantes y cultura escolar en la secundaria", en Gabriel
Medina Carrasco (comp.), Aproximaciones a la diversidad juvenil, México, Colegio de México,
pp. 263-292.
Castillo, Gerardo (2000), "El estudio", en Los adolescentes y sus problemas, México, Minos,
pp. 159-172.

16
Rutter, Michael et al. (2000), "Introducción", "Posibles razones del aumento de la delincuencia
y los trastornos psicosociales de los jóvenes" y "El papel de los rasgos psicosociales", en La
conducta antisocial de los jóvenes, Madrid, Cambridge, pp. 24-25, 132137 y 236-298.
Marino H, Ma. Del Carmen et al. (2000), "Situación actual de los jóvenes en México", en José
Antonio Pérez Islas (coord.), Jóvenes: una evaluación del conocimiento, tomo II, México,
Instituto Mexicano de la Juventud, pp. 307-310 y 327-357.
Ehrenfeld Lenkiewicz, Noemi (2000), "Embarazo en adolescentes: aproximaciones social,
cultural y subjetiva desde las jóvenes", en Gabriel Medina Carrasco (comp.), Aproximaciones
a la diversidad juvenil, México, Colegio de México, pp. 179-201.
1. En equipos, elegir uno de los siguientes temas. Es conveniente que dos equipos elijan un
mismo tema para propiciar la discusión. Identificar (en el material que se incluye en la
bibliografía o en otras fuentes que estén al alcance) los datos estadísticos necesarios para
contestar las preguntas que se sugieren.
TEMA 1
ADOLESCENTES Y EDUCACION
¿Que porcentaje de ingreso y permanencia en la escuela secundaria tiene la
entidad, en relación con el promedio nacional? ,Cuales son las posibles causas?
¿Cuales son las diferencias entre géneros?
¿Que situación existe entre la eficiencia terminal en la entidad y el promedio
nacional?
¿Que porcentaje de adolescentes no continúan sus estudios en el nivel medio
superior? ¿Cuales son las posibles causas?
¿A que tipo de escuelas de nivel medio superior acceden los adolescentes de la
entidad?
¿Cual es la situación educativa de los adolescentes de la entidad en relación con
la situación del Pais? ¿Por que?

17
TEMA 2
ADOLESCENTES Y EMPLEO
¿Que tipo de empleos desempeñan los adolescentes de la entidad? ¿A que se
dedican los hombres y las mujeres adolescentes en la entidad? ¿Existen
diferencias de una zona a otra? ¿Por que?
¿Que porcentaje del total nacional representa el número de adolescentes que
estudian y trabajan en la entidad?
¿Que porcentaje de adolescentes emigra a otro país?
¿A que lugares emigran los adolescentes de la entidad? ¿Cuales son las causas?
¿Cuales son las características de cada una de las actividades laborales que
desempeñan los adolescentes y que relación tienen con el contexto?
TEMA
ADOLESCENTES Y SALUD
¿Cuales son las causas más frecuentes de mortalidad de los jóvenes de la
entidad? ¿Que diferencias existen con las que predominan a nivel nacional? ¿A
que se atribuye la diferencia?
¿Que otras causas se pueden identificar en las localidades?
¿Cual es el porcentaje de embarazos en adolescentes comparado con el total
nacional? ¿Cuales son las posibles causas? ¿Que diferencias existen entre
localidades? ¿Como se explican?
¿Que problemas de salud se presentan con mayor frecuencia en la entidad?
¿Cuales son los porcentajes de cada uno ellos?
¿Que delitos se cometen con mayor frecuencia? ¿Por que?
¿Como se explica la situación de salud de los adolescentes con respecto a la
que se presenta en el país?
Organizar los datos obtenidos. Representarlos en graficas, una con la información a nivel
nacional y otra de la entidad. Preparar la presentación ante el grupo.
Con base en la información presentada por los equipos, discutir el siguiente punto y elaborar
conclusiones por escrito:
¿Como pueden explicarse las relaciones entre los aspectos analizados en cada tema y la
vulnerabilidad de los adolescentes a situaciones de riesgo?

18
2. De manera individual, leer el texto de Bruno Díaz y elaborar una síntesis escrita de los
siguientes aspectos:
Propositos del estudio.
Tipos de familias que se mencionan y sus características.
Aspectos principales de las relaciones familiares.
La relación que existe entre situación de riesgo y los tipos de familias que se
mencionan (integradas por madre y padre y las uniparentales).
Los roles que se establecen para cada integrante de la familia.
En equipos, tomando en cuenta el contenido del texto, diseñar un cuestionario para aplicarlo a
dos adolescentes en la escuela secundaria y a dos vecinos o conocidos que tengan entre 12 y
15 anos de edad y a dos padres y dos madres de familia. Algunas preguntas pueden estar
relacionadas con los siguientes aspectos:
Número de integrantes en la familia.
Formas de relación y comunicación que establecen ¿Por que?
Dificultades que se han presentado en la familia y coma se han resuelto.
Lo que piensan los padres acerca de la responsabilidad que tienen de sus hijos.
Lo que interesa más a los adolescentes y sus expectativas.
Analizar la información obtenida y preparar una presentación al grupo. Comentar los
• Los problemas más recurrentes encontrados a través de las entrevistas.
• Las ideas que comparten los padres entrevistados con respecto a los
adolescentes.
• Las ideas que comparten los adolescentes respecto a sus intereses y
expectativas.
Presentar en el grupo los productos de la actividad anterior y discutir las siguientes preguntas,
tomando notas de las respuestas.
• ¿Por que la familia puede ser una instancia generadora de factores de riesgo?
• ¿Existen diferencias entre las expectativas de los adultos y las de los
adolescentes? Argumentar la respuesta.
3. Después de leer el texto "Identidad, cultura y afectividad en los jóvenes punks mexicanos",
de Maritza Urteaga-Castro, discutir con un compañero los siguientes puntos y buscar en el
texto los fragmentos que los ejemplifiquen, para discutirlos en el grupo.

19
• Las características que se comparten en un grupo o en una banda y las que la
hacen diferente de otras.
• Los rasgos que caracterizan a las diferentes culturas juveniles.
• La pertenencia a una banda y su influencia en los adolescentes para la
adquisición de ciertos comportamientos.
• Las conductas que se comparten en la banda y que pueden ubicar al
adolescente en una situación de riesgo. ¿Por que?
4. De manera individual, elaborar un texto breve acerca de la influencia de los medios de
comunicación en la conformación de las culturas juveniles. Intercambiar los textos y
comentarlos en grupo.
Identificar en el texto "Ladrona de tiempo. Criada infiel", de John Condry, las explicaciones
que tengan relación con los escritos leídos y ampliar la información. En equipos, presentar el
resultado de la actividad con los argumentos correspondientes. Comentar los siguientes
aspectos.
Los medios de comunicación y su relación con los cambios en la cultura.
La televisión y la necesidad de conocer el mundo por parte de las personas.
La televisión y su influencia en el comportamiento de los adolescentes.
El papel de los mensajes televisivos de prevención.
En grupo, a partir de la discusión anterior, responder las siguientes cuestiones:
¿Como se explica la relación entre las formas de vida (vestido, peinado,
lenguaje, música), los comportamientos que son comunes en las culturas
juveniles y los modelos difundidos por los medios de comunicación masiva?
¿Que impacto tienen los mensajes televisivos dirigidos a la prevención en los
adolescentes? Argumentar la respuesta.
5. En equipos, a partir del texto "Escuelas, complicidad y fuentes de violencia", de Juanita
Ross, comentar los siguientes puntos y buscar ejemplos que los ilustren.
Las fuentes de la violencia sistémica.
Las formas de "violencia sistémica" que prevalecen en la escuela y sus
repercusiones en los alumnos.
Las explicaciones de la autora respecto al impacto diferenciado de la violencia
sistémica en los alumnos.
Con base en el texto "Estudiantes y cultura escolar en la secundaria", de Etelvina Sandoval,
contestar las siguientes preguntas:

20
¿Cuales son las formas de control que utiliza la escuela para disciplinar a los
estudiantes adolescentes?
¿A que tipo de concepciones responden las formas de control utilizadas en la
escuela secundaria?
Después de revisar el texto "El estudio", de Gerardo Castillo, escribir los acuerdos y
desacuerdos sobre los puntos de vista del autor.
Organizar en el grupo un debate en el que se defiendan o repliquen de manera fundamentada
las siguientes afirmaciones:
"La disminución del rendimiento (escolar) suele ser un factor fundamental para el abandono
prematuro de los estudios".
"Un factor muy importante de cara al rendimiento escolar esta constituido por los motivos que
los estudiantes tienen para trabajar".
"La exigencia comprensiva supone conocer y tener en cuenta las posibilidades y limitaciones
de cada hijo para no esperar de 61 ni más ni menos de lo que pueda dar de si".
"El ambiente escolar en el que se mueve el adolescente puede tambien favorecer (la)
propensión a abandonar en forma prematura los estudios en la medida en que sea poco
comprensivo y estimulante".
6. En grupo, analizar y discutir las cuestiones que se señalan al final de esta carta escrita por
una alumna4
de una escuela secundaria:
Los maestros son muy exagerados, creen que ellos y su mente son el mundo entero, quieren
imponer sus ideas y costumbres creyendo que son las adecuadas en el mundo entero, pero
tiene que haber diversidad, distintas mentes, distintos criterios y no ser guiados el 100% por
padres y maestros.
Creen que por ser "mayores" y "maduros" tienen el control de una vida planeada y
estereotipada. Los maestros creen que hacen bien en castigar a los alumnos "revoltosos", por
cualquier movimiento en falso, lo etiquetan de por vida, en el transcurso de ese periodo
quieren que en nuestras mentes traumadas exista el rostro o los rasguños de los "supremos".
Yo ya no los aguanto, quisiera que se dieran cuenta de sus errores, así como ellos nos hacen
ver los nuestros, y recordarlos de por vida, su justificación es, "Yo ya pase por eso". Tienen la
palabra del estudiante como si fuera cosa, nula, no dejan explicar el por que, eso no les
importa, lo que hay detrás los tiene sin cuidado, lo que quieren es que sientan el peso del

21
castigo mayor de lo que cometiste. Nos quieren asustar enviándonos un "citatorio", quieren
que salgamos de la Dirección sin poder quitar la mirada de nuestro papel en mano.
Te castigan por hablar, por no tener la blusa dentro de la falda o pantalón, por salir del salón a
tomar aire, nos quieren tener ahogados dentro de un salón por 6 horas consecutivas, con un
descanso de 30 minutos. Siendo que todos estos castigos son lo menos importante que se
debe hacer en una escuela, creo que lo fundamental, es que nos motiven a aprender y no a
ver la escuela como el peor de los castigos en la vida.
Yo me di cuenta que desde que lo empiezan a conocer, ya tienen predisposición para
encontrarte defectos y errores, y esto empieza a afectar lo calificación, una vez catalogados ya
no importa si quieres esforzarte, ya es demasiado tarde, ya no cuenta, ya estos perdido, ya
los maestros se ponen de acuerdo para fregarte con el ultimo papel, con una cifra que no
llega ni a 7.
Pero no todos corren con la misma suerte, los "matados" y "consentidos" de los maestros
tienen oportunidad de olvidar el suéter alguna vez y esto se pasa por alto. Ellos tienen
oportunidad de participar en todas las actividades escolares y extraescolares, los eligen para
los coros, para las ceremonias, festivales y rechazan a los catalogados como problemáticos.
No importa si tienen aptitudes, simplemente "No participas".
• ¿Que aspectos del ambiente escolar se aprecian implícita o explícitamente?
• ¿Que implicaciones pueden tener el ambiente y los factores que intervienen en
el para que los alumnos se encuentren en situación de riesgo?
7. Leer individualmente los textos "Introducción", "Posibles razones del aumento de la
delincuencia y los trastornos psicosociales de los jóvenes" y "El papel de los rasgos
psicosociales", de Michael Rutter y otros, e identificar los temas principales que abordan estos
autores.
Según la información revisada en estos textos, en equipo comentar los argumentos que
explican los siguientes puntos:
Los cambios sociales y su influencia en ciertas conductas de los adolescentes.
Las combinaciones de los factores que ponen en riesgo a los adolescentes.
El papel de las experiencias personales y de la resistencia de algunos
adolescentes para que se presente o no una conducta determinada.
De manera individual elaborar un escrito breve que de respuesta a la pregunta: ¿que relación
tienen por un lado la historia personal y las expectativas que un adolescente se plantea y por
otro la aparición de una situación de riesgo?

22
8. Seleccionar y analizar alguna película cuya temática se relacione con los temas estudiados
en este bloque. Por ejemplo, Perfume de Violetas, Por la libre, Y tú mama también.
Comentar el contenido de la película seleccionada. Los siguientes puntos pueden guiar la
discusión:
• Características de los personajes adolescentes y problemáticas que enfrentan.
• ¿Se puede afirmar que el o la adolescente (del papel principal) están en
situación de riesgo? ¿Por que?
• El entorno familiar y las características del ambiente escolar (si se abordan) que
influyen para que el o la adolescente se encuentren en una situación de riesgo.
• Influencia del grupo de pares en los comportamientos de cada adolescente que
participa en la película.
Con base en los resultados de la discusión contestar la pregunta siguiente:
Si usted fuera uno de los personajes en la película (elija cual), ¿como habría actuado ante el
problema? Argumentar la respuesta.
A partir de los análisis y los productos obtenidos en las actividades anteriores, mediante una
"lluvia de ideas" proponer alternativas para prevenir situaciones de riesgo como las que
presentan la o el adolescente de la película. Analizar las repercusiones de cada alternativa y
comentar las posibilidades que tiene la escuela para intervenir, as! como los limites que
enfrenta ante situaciones de este tipo.
9. Como actividad de cierre del bloque organizar mesas de trabajo con algunos de los
siguientes temas:
a) Las situaciones de riesgo y las culturas juveniles en la entidad de...
b) Las expectativas de los adolescentes y las oportunidades educativas que tienen en México.
c) Los retos de la escuela para prevenir y atender situaciones de riesgo.
d) Escribir las conclusiones de cada mesa y leerlas en el grupo.

23
BLOQUE III. PAUTAS DE INTERVENCION EDUCATIVA PARA DETECTAR,
PREVENIR Y COMBATIR LAS SITUACIONES DE RIESGO
TEMAS
1. La identificación de alumnos en situación de riesgo. Señales de alerta manifestadas en las
relaciones escolares. Cambios en la conducta personal (estados de ánimo, aislamiento).
Alteración de las relaciones entre pares. Desinterés sistemático e injustificado por el estudio.
Trasgresión sistemática de normas justas. La formación de grupos agresivos y violentos.
Conductas protodelincuenciales.
2. El diseño y la puesta en marcha de acciones especiales para atender a los alumnos en
situación de riesgo. Acciones en el aula y en la escuela. La relación con las familias.
Instituciones y programas sociales de apoyo. La recurrencia a las autoridades civiles y
judiciales en casos graves: criterios básicos.
3. La creación de un ambiente escolar seguro, saludable y estimulante para el desarrollo
integral de los alumnos: la colaboración entre los adultos que trabajan en la escuela
(autoridades, profesores, personal de apoyo). La comunicación de los adultos con los
adolescentes y el fomento de altas expectativas. Los rasgos de una nueva escuela secundaria
para los adolescentes.
BIBLIOGRAFIA BASICA
Tessier, Gisele (2000), "La prueba escolar", en Comprender a los adolescentes, Madrid,
Octaedro (Serie: Repensar la educación), pp. 47-63.
W. Johnson, David y Roger T. Johnson (1999), "Creación de un contexto cooperativo", en
como reducir la violencia en las escuelas, Buenos Aires, Paidos (Paidos educador, 147), pp.
41-51
Darling-Hammond, Linda (2001), "Organizar la escuela para los sujetos que aprenden" y
"Garantizar el acceso al conocimiento", en El derecho de aprender. Crear buenas escuelas
para todos, España, Ariel (Educación), pp. 203-235 y 331-340.
Greenspan, Stanley I. y Beryl Lieff (1997), "Violencia y privación", en El crecimiento de la
mente y los ambiguos orígenes de la inteligencia, España, Paidos (Transiciones), pp. 291321.

24
Lejbowicz, Jacquie (2001), "Reflexiones sobre la adolescencia de hoy", en Sexualidad y
educación, Argentina, Novedades Educativas (Psicología y Educación), pp. 94-108.
1. De manera individual escribir el caso de un o una adolescente en situación de riesgo y
especificar las señales de alerta que se identifican en las relaciones escolares.
En equipo analizar los casos y elegir uno de los más representativos. Hacer una lista de las
señales de alerta que permiten identificar al adolescente en situación de riesgo. Fundamentar
los posibles cambios que pueden presentarse en la conducta personal o en las relaciones que
establecen la o el adolescente con los demás.
Presentar por equipos en el grupo su caso y la lista de señales de alerta. Comentar los
aspectos que sea necesario aclarar.
2. Leer el texto "La prueba escolar", de Tessier, y escribir ideas sobre los siguientes aspectos:
• La escuela como lugar de segmentación.
• Las expectativas que tienen los adolescentes de la escuela.
• Lo significativo de los temas escolares para los adolescentes.
• Los proyectos de vida de los adolescentes.
En equipos, realizar las siguientes actividades:
a) Analizar las ideas anteriores y dar sus puntos de vista sobre las explicaciones que ofrece el
autor. Comentar los siguientes puntos:
• La escuela como espacio de socialización.
• La relación entre lo que ofrece la escuela y las culturas juveniles.
• El papel del maestro como educador de adolescentes. El respeto entre ambos.

25
b) Con base en lo que se expone en el texto, escribir que comportamientos de los
adolescentes pueden ser una manifestación de la presión que ejerce la escuela sobre ellos.
En el grupo, presentar los escritos de cada equipo. Contestar las siguientes preguntas: ¿cual
es el papel del maestro ante situaciones que ponen en riesgo de fracaso escolar a los
adolescentes? ¿Por que es importante que exista respeto del maestro hacia los adolescentes y
que aquel mantenga su papel de educador frente a estos?
3. Con base en el caso descrito en la primera actividad diseñar una propuesta de acciones que
como maestros de una escuela secundaria pondrían en práctica con adolescentes en estas
situaciones de riesgo.
Entre los equipos intercambiar las propuestas de acciones. De. acuerdo con la experiencia
obtenida en las prácticas en la escuela secundaria discutir si son soluciones o medidas viables
que corresponda aplicar a la escuela o al maestro do una asignatura. Comentar sugerencias
para enriquecer las propuestas de acciones y devolverlas al equipo que las realizo.
4. Por equipos, identificar en la entidad, y particularmente en la localidad en que se encuentra
la escuela, los servicios especializados que ofrecen instituciones gubernamentales, no
gubernamentales o grupos diversos a los que pueden recurrir los adolescentes para solicitar
información, orientación y protección cuando, asi lo necesiten. Revisar y, si es posible, solicitar
directorios de servicios en algunas instituciones.
Sistematizar la información obtenida y comentar las alternativas que existen para que a trabes
de un documento impreso se pueda dar a conocer a los alumnas de las escuelas secundarias o
que, cuando se requiera, sea consultado por los maestros.
Organizar al grupo para integrar un directorio de servicios (o el documento impreso que se
acuerde) con la información obtenida.
En equipos, analizar el directorio de servicios una vez que se encuentre concluido, y comentar
las respuestas a las siguientes preguntas:
• ¿Que casos requieren de canalización y a que instancias de la entidad es más conveniente
recurrir?
• ,Que instituciones o grupos de la entidad son más recomendables para que los
adolescentes soliciten información si tienen dudas sobre algún tema en particular?

26
• ¿A que instituciones se puede recurrir en casos graves, por ejemplo, para denunciar un
hecho que atente contra la integridad de la persona? Fundamentar sus respuestas.
En el grupo dar a conocer el resultado del análisis de cada equipo.
5. De manera individual y tomando en cuenta los temas del bloque y los propósitos del
programa revisar el texto "Creación de un contexto cooperativo", de David W. Johnson y
Roger T. Johnson, escribir ideas sobre los temas principales que trata. Escribir sus acuerdos y
desacuerdos con las ideas del autor.
En equipo debatir sus acuerdos y desacuerdos. Analizar el cuadro que se incluye. Comentar los
siguientes aspectos y escribir conclusiones generales:
• Argumentos que da el autor para proponer un contexto cooperativo.'
• Las finalidades del aprendizaje cooperativo.
El papel que desempeñan en el aprendizaje cooperativo lo que el autor denomina "habilidades
sociales".
• Condiciones que se requieren para que se de el aprendizaje cooperativo.
• Influencia del contexto cooperativo en la disminución de los factores de riesgo en la
escuela.
De manera individual, analizar los escritos elaborados al principio de la actividad. Si se
considera conveniente comentarlos con algún compañero.
6. Durante la estancia en la escuela secundaria, entrevistar individualmente a tres
adolescentes y registrar sus respuestas a las siguientes preguntas:
• ¿Que es lo que más les molesta de la escuela secundaria?
• Si les pidieran su opinión, ,que propondrían para que cambie la escuela?
En equipos, analizar las respuestas de las entrevistas, sistematizarlas y presentarlas de
manera grafica. Colocarlas en alguna parte del salón para que sean leídas por todos los
estudiantes.
A partir del análisis anterior y de las observaciones en las escuelas secundarias comentar los

27
• Las características del ambiente que prevalece en la escuela secundaria.
• Las formas de relación y comunicación entre maestros y alumnos.
• El tipo de alternativas que proponen los alumnos para que en la escuela exista un
ambiente más saludable.
Analizar los siguientes casos señalados en el texto "La prueba escolar", de Tessier, y
comentar respecto a que tiene que cambiar en la escuela secundaria para que no se den
estos incidentes:
"En el caso de Cedric, que intento suicidarse con un arma de fuego, el hecho se imputa a la
severidad del director de su colegio, que expulso al adolescente ocho días después de haber
introducido deliberadamente un virus informático en el ordenador de uno de sus profesores.
"En casa todo va bien", afirma Cedric y sus padres añaden: "Nuestro Hijo no se habría
disparado una bala del 22 (rifle largo) en el pulmón si no le hubieran tratado como a un golfo".
"El año pasado una profe perdió a alguien de su familia, alguien próximo,'y, por eso, estuvo
ausente una semana. Me parece comprensible. Algún tiempo después, una alumna perdió un
amigo también muy próximo, que se mato yendo en motocicleta... La alumna no llego a
contarlo en la escuela, y la única reacción de esa misma profe fue decir: "ni siquiera esta
enferma, la vi. el otro dia por la calle... no esta enferma".
Contrastar la información obtenida en las entrevistas con los adolescentes y los resultados del
análisis de los casos anteriores. Escribir conclusiones para', presentarlas en el grupo.
Comentar y responder las siguientes preguntas:
• ¿Que factores del ambiente escolar pueden favorecer un mejor desarrollo de los
adolescentes?
• ¿Cual es el papel de los adultos para que se de este tipo de ambiento?
• ¿Que aspectos de la vida escolar en la escuela secundaria pueden cambiarse
para propiciar el contexto cooperativo? ¿Como?
7. Leer los textos "Organizar la escuela para los sujetos que aprenden!' y "Garantizar el acceso
al conocimiento", de Linda Darling-Hammond, y de manera individual elaborar un esquema o
un mapa conceptual que ilustre la información que ofrecen.
Discutir los siguientes aspectos y tomar nota de las ideas que se consideren relevantes, si es
necesario, cada estudiante complementa la información ', de su esquema o mapa conceptual:

28
Del texto "Organizar la escuela para los sujetos que aprenden":
• Las características de las escuelas de éxito. Los aspectos que cambian con
respecto a las escuelas comunes para garantizar óptimos resultados.
• El tipo de motivaciones que se dan en lo que la autora llama escuelas de éxito.
• Las explicaciones que ofrece la autora sobre los cinco hábitos mentales.
• La importancia de responsabilizar de la toma de decisiones a maestros y
alumnos.
Del texto "Garantizar el acceso al conocimiento":
• Los argumentos que proporciona la autora sobre lo que requieren las escuelas
de éxito.
• Las repercusiones de ofrecer una educación desigual.
• Los retos que representa superar una educación desigual.
Presentar en grupo los resultados de las discusiones apoyándose en los mapas
conceptuales. Discutir con base en la pregunta siguiente:
¿Que opina respecto a la propuesta de que los maestros firmen', un "modelo de
responsabilidad compartida en la toma de decisiones"?
ACTIVIDADES DE CIERRE
Como producto del conjunto de actividades desarrolladas a lo largo del curso organizar al
grupo para realizar distintas actividades:
1. En equipos elaborar alguna publicación revista, historieta, folleto, entro otros? en la que se
incluyan documentos escritos que aborden los temas del curso. Puede realizarse una selección
de los escritos elaborados en los tres bloques que integran el programa o bien, elegir temas y
desarrollarlos.
2. Identificar películas en las que se aborden los temas del curso y planear un ciclo de cine

29
dirigido a los estudiantes de la escuela normal en el que se organicen mesas de discusión al
final de cada película.
3. Seleccionar temas para organizar un evento que incluya debates, mesas redondas o
conferencias, tanto de estudiantes de las diversas especialidades como do profesionales en la
materia.

LA CONDUCTA ANTISOCIAL DE LOS JOVENES_______________________________
31
BLOQUE I
LAS SITUACIONES
DE RIESGO EN LA
EDUCACIÒN
QUE QUEREMOS DECIR CON
«CONDUCTA ANTISOCIAL» Y CON
"JÓVENES"?
Este libro trata de jóvenes que cometen
delitos. No necesariamente Han sido
acusados, aunque muchos de ellos si. Nos
interesan múltiples cosas. acerca de estos
jóvenes, su conducta y el sistema dentro
del cual delinquen. Preguntamos quienes
son, que tipo de cosas hacen, si sus
actividades criminales van acompañadas de
otros problemas, como han cambiado las
tendencias con el tiempo y que se puede
deducir acerca de los antecedentes de
estas conductas. ¿Se puede hacer algo
para intervenir o para prevenir la comisión
de infracciones por jóvenes?
La cuestión de la terminología es siempre
difícil, sobre todo cuando se escribe para
un publico internacional; hemos de
examinar brevemente nuestra utilización
de los términos «conducta antisocial» y
<jóvenes», que aparecen en el titulo de
este libro. Nos centramos en actos que
suponen un quebrantamiento de la ley y en
individuos que participan en dicha conducta
antisocial. Podríamos habernos referido a
«delincuencia» o a «crimen», y así lo
haremos en el texto ocasionalmente, pero
ambos términos implican una condena ( o
su posibilidad) , y, como veremos, todos
los estudios han mostrado que la mayoría
de los delitos no tienen como consecuencia
que aparezca alguien ante los tribunales y
que muchas personas que cometen actos
por los cuales podrían ser procesados
nunca figuran en las estadísticas
criminales. Además, los niños por debajo
de la edad de responsabilidad penal
participan en una conducta antisocial por la
que no pueden ser procesados. Para
entender los orígenes de la delincuencia
será crucial que consideremos la conducta
antisocial que esta fuera del ámbito de la
ley y también los actos ilegales que no
tienen como consecuencia un
LA CONDUCTA ANTISOCIAL DE LOS JÓVENES
Michael Rutter
Henri Giller
Ann Hagell

32
procedimiento legal, además de los que si
la tienen. Dichos actos están englobados
en el termino «conducta antisocial» .
Los profesionales que se dedican a la
practica clínica, tanto psicólogos como
psiquiatras, tienden a referirse a categorías
diagnosticas como trastorno hostil
desafiante, trastorno de conducta y
trastorno de personalidad antisocial antes
que a delito como tal. Estos trastornos
suponen a menudo desarrollar una
conducta delictiva, pero están lejos de ser
sinónimos de delito. Por una parte, los
criterios para su diagnostico suponen
muchas conductas que no implican el
quebrantamiento de la ley. Por otra parte,
muchos individuos que son objeto de
condena no muestran el deterioro social y
la disfunción psicológica que se requieren
para un diagnostico psiquiátrico.
Consideraremos los hallazgos en estos
modelos psicopatológicos en la medida en
que sean relevantes para un entendimiento
de la conducta antisocial, pero no de otro
modo.
Nuestra utilización del termino "jóvenes»
pretende indicar que el centro de la
atención es el periodo de edad que precede
a la madurez o edad adulta. En general
hemos prestado atención especial a los que
están por debajo de los 20 años, pero,
como halla observado otros estudios
(vease, Pág. ejem., Rutter y Smith, 1995),
el desarrollo no cesa a los 19 años y en
muchos aspectos es más apropiado
extender el termino hasta los 25. De
manera semejante, los hallazgos de la
investigación son claros en su indicación de
que la conducta antisocial se inicia con
frecuencia en la niñez antes de que las
personas puedan ser procesadas. Nuestra
opinión refleja esta extensión hacia arriba y
hacia abajo, pero hemos prestado la
máxima atención al periodo de edad de los
10 a los 19 años.
No hemos definido este en términos del
adjetivo "juvenil" porque esta palabra suele
tener la connotación de que el límite
inferior lo establece la edad de
responsabilidad penal y el límite superior
la edad en la que los jóvenes pasan. a ser
competencia de los tribunales que se
ocupan de los delincuentes adultos. Estas
edades no solo varían dependiendo de los
países, sino que también han cambiado con
el tiempo y no son las mismas para todas
las infracciones (Justice, 1996; Pease y
Tseloni, 1996; Snyder y Sickmund, 1995).
¿POR QUE UN NUEVO ESTUDIO?
Dos de los autores de este libro fuimos
responsables de un trabajo hasta cierto
punto similar hace unos quince años
(Rutter y Giller, 1983) y es necesario
preguntarse por que se precisa un nuevo
estudio. Dominan tres consideraciones: un
gran aumento de los hallazgos producto de
la investigación, unos enfoques cambiantes
en la teoría y un modelo diferente de las
cuestiones derivadas de la política y la
práctica. Desde el estudio de 1983 ha
habido un considerable aumento del
conocimiento empírico relativo a la
naturaleza de la delincuencia, sus causas,
los factores que influyen en su
perpetuación en la vida adulta y su
prevención y tratamiento. Las teorías del
delito basadas en la idea de una sola serie
unificadora de factores causales han caído
en descrédito, y cada vez se ha prestado
mayor atención a los orígenes de las

33
diferencias individuales en cuanto a
responsabilidad por la conducta antisocial y
alas diferencias principales en los índices
de delincuencia a lo largo del tiempo y
entre grupos, definidos ya desde el punto
de vista del genero o la nacionalidad. Los
porcentajes crecientes de delincuencia, los
cambios legislativos, una creciente
atención internacional hacia los derechos y
necesidades de los jóvenes y la general
preocupación por el homicidio infantil y los
delitos sexuales cometidos por jóvenes han
alterado el modelo de cuestiones relativas
a la conducta antisocial en los jóvenes. En
nuestro estudio hemos tratado de reflejar
estos diversos cambios y responder a ellos.
Las conclusiones del estudio de 1983
fueron numerosas y de amplio alcance,
incluyendo un programa implícito para una
futura investigación. Nuestro enfoque
general en esta puesta al día de nuestro
campo ha si do tomar el trabajo anterior
como punto de partida y después evaluar
la medida en la que la reciente
investigación se ha sumado a la bibliografía
anterior o la ha modificado, ha satisfecho
las necesidades de la investigación que se
han identificado o se ha ocupado de temas
no tratados en el anterior estudio. No
hemos revisado la investigación anterior a
1983, pero hemos resumido los hallazgos
hasta el momento actual, incluyendo los
nuevos testimonios en el marco general
que proporcionaba el volumen anterior.
Esto ha supuesto una nueva evaluación de
las conclusiones originales, de modo que el
estudio resultante es una actualización
integrada con una cobertura más amplia y
una serie de conceptos un tanto diferente,
y no solamente una revisión.
Un punto fuerte clave del estudio anterior
era su enfoque multidisciplinario, que
reunía el punto de vista clínico, el social y
el criminológico. Sin embargo, el ámbito de
la conducta antisocial era ya inmenso a
fines de la década de 1970 y se ha
extendido mucho desde entonces, de
manera que ha habido que poner limites a
nuestra cobertura bibliografiílla. Además de
centrarnos en la investigación reciente, nos
hemos concentrado en los hallazgos
empíricos y en la investigación publicada
en ingles.
Desde luego, los «hechos» desnudos son
de poca utilidad por si mismos. Para que
tengan significado y sean de valor en la
planificación de políticas o en la
modificación de las practicas es preciso
situarlos en un. contexto social e
integrarlos confererencia a la luz que
arrojan sobre los meritos y deméritos de
hipótesis y teorías explicativas en
competencia. Esto es lo que hemos tratado
de hacer; nos hemos referido así a
enfoques como la sociología feminista o la
sociología de la desviación, o a practicas e
instituciones sociales, en las que ofrecen
un contexto útil. Sin embargo, el que nos
centremos en hallazgos empíricos ha
significado que no hemos intentado ofrecer
una cobertura general de las perspectivas
teóricas, ni una descripción muy detallada
del contexto cultural, excepto en los casos
en los que hay investigación empírica o al
menos hipótesis que se puedan comprobar.
De manera similar, no nos hemos basado
en datos descriptivos, etnográficos o
naturalistas, excepto donde tengan
implicaciones para comprobar postitulados
o mecanismos. La manera en que se juzgo
la investigación para su inclusión en el libro

34
se describe en el siguiente capitulo, en el
que quedara claro que el enfoque que
hemos adoptado afecta al equilibrio del
contenido en investigación del libro, pues
los estudios que más a menudo cumplen
estos criterios han tendido a centrarse en
aspectos individuales o psicosociales de la
conducta antisocial más que en influencias
más extensas, que alcanzan a toda la
sociedad, aunque consideramos estas
conciertos detalle en el Capitulo 8, además
de volver; sobre ellas en los Capítulos 11 y
12. Los datos, más limitados, sobre los
factores sociales ref1ejan en parte las
dificultades inherentes a la investigación de
cuestiones más amplias; como veremos, se
necesitan todavía ".: más datos empíricos
en una serie de áreas sociológicas criticas.
El aumento de la cantidad y la calidad de la
información sobre las infracciones
cometidas por jóvenes a fines de la década
de 1980 y comienzos de la de 1990 ha
tenido lugar por tres vías principales: las
estadísticas oficiales, los hallazgos de la
investigación y el desarrollo de
comparaciones internacionales. En primer
lugar, ha habido importantes avances en
las estadísticas oficiales sobre el delito.
Estas se están haciendo may amplias e
incluyen informes de variadas fuentes. La
oficina de Estadística de Justicia de
Estados Unidos ha dirigido desde 1973 un
Estudio Nacional sobre Victimas de Delitos
(Nacional Crime Victimization Study,
NCVS), basado en entrevistas con
aproximadamente 49.000 familias
(Perkins, 1996). En 1982, el Ministerio del
Interior de Inglaterra y Gales siguió el
ejemplo e inicio el Estudio británico sobre
la Delincuencia (British Crime Survey,
BCS) para completar la Estadística
delictiva, que se publica anualmente
(vèase, p. ej., Ministerio del Interior,
1996). En Inglaterra y Gales, el estudio de
victimas consistió en entrevistas con más
de 10.000 miembros de la población
general. El BCS se repitió en 1984, 1988,
1992, 1994 y 1996 (vèanse Mayhew, Aye
Mating y Mirrlees-Black, 1993; Mirrlees-
Black, Mayhew y Percy, 1996). Además, el
primer Estudio Internacional sobre la
Delincuencia (Internacional Crime Survey,
ICS) se llevo a cabo en 1989 seguido de
posteriores barridos en 1992, 1994 y
1996- y cubrió veinte países europeos y
otros entre los que estaba Japón (Mayhew,
1993; Van Dìjk, Mayhew y Kìllìas, 1990).
Estos estudios de victimas aportan
mucha información para el conocimiento
de que delitos se han experimentado y
en que medida se han denunciado;
proporcionan también una fuente de
comparación para las estadísticas
generadas por la policía (Bottomley y
Pease, 1993). Además, los estudios
sobre el delito proporcionan un útil
correctivo a las simplistas
interpretaciones "políticas" de los
ascensos (o descensos) en la
delincuencia registrada. Los patrones
resultantes difieren muchas veces de las
evidentes en las estadísticas policiales y
de un país a otro. No es infrecuente que
las tendencias que muestran los
estudios de victimas sean menos
espectaculares que las de las
estadísticas oficiales, con menos
cambios visibles en el tiempo. En el
Reino Unido, por ejemplo, los índices de
vandalismo se duplicaron en las
estadísticas del Ministerio del Interior en

35
la década de 1980, pero se mantuvieron
constantes en el BCS. Contrariamente,
el más reciente estudio sobre La
delincuencia (Mirrlees-Black 1996)
mostró un aumento reciente de delitos
que las estadísticas oficiales no
reflejaban. Los análisis de estos tipos de
comparaciones han significado que el
entendimiento general de los puntos
fuertes y débiles de las estadísticas
oficiales se ha desarrollado
considerablemente y ha incluido una
aclaración de las tendencias a las que
están sujetas y su relación con el
mundo real de la delincuencia (vèanse,
p. ejem Coleman y Moynihan, 1996;
Walker, 1995).
En segundo lugar, coincidiendo con
estos acontecimientos en los registros
oficiales, la bibliografía psiquiatrita,
psicológica, sociológica y criminológica
ha contribuido de manera sustancial al
desenmarañamiento de tendencias y
puntos de vista acerca de la conducta
infractora de los adolescentes. La
propia criminología se ha desarrollado
de manera considerable en la pasada
década, como también la psicología
infantil, siendo ambas disciplinas
relativamente nuevas hace pocas
décadas. Convergen en su creciente
insistencia en la importancia de la
investigación longitudinal para
entender los patrones de evolución y
para estudiar las cuestiones causales.
Tonry, Ohlin y Farrington (1991)
defendieron con convicción la
investigación longitudinal en
criminología, al igual Rutter (1988) la
psiquiatría infantil. Esto ha ido
acompañado de avances en la
aclaración de las maneras en que se
pueden utilizar los datos longitudinales
para comprobar hipótesis causales
(Loeber y Farrington, 1994; Rutter,
1994a). Los estudios longitudinales
importantes iniciados en los años
sesenta, setenta y ochenta han
aportado una cantidad considerable de
datos a la investigación de la conducta
antisocial cuando los miembros del
grupo entran en la adolescencia y en la
edad adulta y las continuidades y
discontinuidades en la conducta se
documentan mejor. Los hallazgos se
relacionan con los orígenes de la
conducta antisocial en el
comportamiento preescolar (Campbell
y Ewing, 1990; White ., 1990), el
trastorno hostil/desafiante (Lahey y
Loeber, 1994) y la hiperactividad
(Rutter ., 1997b), así como su
desistimiento y persistencia en la edad
adulta (Farrington, 1995a, b; Kerner,
Weitekamp y Stelly, 1995; Kratzer y
Hodgins, 1996 a; Quinton., 1993;
Rutter ., 1994; Tracy, Wolfgang y
Figlio, 1990).El nuevo análisis de series
de datos anteriores también. ha
contribuido de una manera destacada
(Sampson y Laub, 1993).
Así como de avances generales de la
bibliografía, los últimos doce años
aproximadamente han sido testigo de
progresos concretos en determinados
temas relacionados directamente con la
conducta antisocial. Entre dichos
progresos están el reconocimiento de su
heterogeneidad y los avances en la
comprensión de los procesos causales.
La investigación reciente ha sugerido

36
maneras en las que se podían diferenciar
variedades de delincuencia, por ejemplo,
las asociadas con la hiperactividad de
aparición temprana o las que aparecen
en edad temprana en vez de en la
adolescencia (p. ej.,Hinshaw , 1993;
Moffit, 1993a, b; Patterson y Yoerger,
1997).. Además, ha llegado a haber una
mejor apreciación de la necesidad de
distinguir entre los procesos causales, en
cierto modo variados, implicados en las
diferencias individuales en la
responsabilidad de desarrollar una
conducta antisocial, los cambios a lo
largo del tiempo en el nivel general de
delincuencia, las variaciones de situación
en las actividades delictivas y la
persistencia y persistencia de la
conducta antisocial cuando los individuos
se hacen adultos (Clarke y Cornish,
1985; Loeber y Hay, 1994; Quinton et
al., 1993; Rutter y Smith, 1995;
Sampson y Laub, 1993).
Una mejor comprensión de los temas
que subyacen a la con morbosidad (es
decir, la comparación de dos trastornos
supuestamente separados) ha producido
también como resultado datos
relevantes para la aclaración de la
naturaleza y orígenes de la conducta
antisocial. Se sabe más de las
asociaciones entre delito y abuso de
sustancias (alcohol y drogas ilegales),
entre delito y dificultades en la lectura,
entre delito y suicidio y entre trastorno
de la conducta y depresión (Harrington
et al., 1991; Hinshaw, 1992; Miller y
Pollock, 1996; Liebling, 1992; Maughan
et al., 1996; Moffitt, 1993b; Robins y
Rutter, 1990- Sumner y Parker,
1995).En tercer lugar, la creciente
insistencia en la importancia de la
perspectiva internacional (que se origina
en fundamentales acontecimientos
mundiales como los cambios en la
Europa del Este, el fin de la guerra fría,
el crecimiento de la Unión Europea, etc.)
ha complicado el panorama y a la vez ha
ayudado a asentar los acontecimientos
nacionales en un contexto. Los estudios
comparativos se están haciendo cada vez
más ambiciosos y están extendiendo su
mirada más allá del Reino Unido y
Norteamérica, como muestra, por
ejemplo, el Prìmer Estudio Internacional
de la Delincuencia (Van Dijk et al.,
1990)y el primer estudio basado en auto
informes verdaderamente internacional
(junger-Tas, 1994a).Surgen
complicaciones a causa de las
dificultades que tiene el tratar de
comparar las tendencias subyacentes de
la conducta antisocial en diferentes
jurisdicciones y culturas. Por estas
razones, uno de los participantes en el
estudio internacional basado en auto
informes ha expresado dudas sobre la
validez de las conclusiones globales
sacadas de datos de países concretos
(Graham, 1994). Situar las estadísticas
nacionales en el contexto internacional
es útil, sin embargo, al poner de relieve
destacados hallazgos concretos de
algunos países, como el muy bajo índice
de delincuencia de Japón y el
sorprendente incremento de los
homicidios cometidos por jóvenes en
Estados Unidos (Kelley et al., 1997).
Junto a estos tres tipos principales de
avances en los datos básicos, otras
razones para llevar a cabo un estudio
actualizado de la bibliografía sobre la

37
delincuencia incluyen los cambios
legislativos y sociales. Dado que este es
un estudio de la conducta antisocial más
que de los trastornos de la conducta en
general, los cambios legislativos tienen
efectos potencialmente amplios sobre la
imagen general. Este es el caso desde el
punto de vista de las definiciones y
registros de la conducta antisocial y
también desde el de los requerimientos
legales relativos al tratamiento de los
niños y los jóvenes. La década de 1980
presencio importantes progresos
europeos e internacionales en la
protección de los niños (p. ej., la
Convención de las Naciones Unidas de
1989 sobre los Derechos del Niño), pero
dichos avances han chocado en
ocasiones con otras áreas de política
nacional relacionadas con disposiciones
que atañen a los infractores jóvenes. En
el Reino Unido, los llamamientos a una
política de juventud más integrada se
han hecho cada vez más urgentes, y
algunos críticos han indicado que los
planteamientos segmentados de la
delincuencia y la atención a los niños
están basados más en la distribución de
los servicios y la conveniencia política
que en la necesidad social o económica y
en los hallazgos de la investigación.
Los cambios en las tendencias sociales
que indicaron la necesidad de un
estudio actualizado de la conducta
antisocial incluyen transformaciones en
los patrones familiares, cambios en la
educación y el mercado de trabajo de
los jóvenes, cambios en las experiencias
normativas de los jóvenes y cambios
sociales internacionales como el
crecimiento de la sociedad de la
información y la eclosión de los
multimedia. Los cambios más evidentes
en los modelos familiares incluyen un
espectacular aumento de los divorcios:
entre 1977 y 1992, tanto el número de
divorcios como el número de hijos de
menos de 16 años de parejas
divorciadas se incrementaron de una
manera drástica en el Reino Unido. El
número de hijos de menos de 5 años
afectados por el divorcio en 1992 fue de
57.000, casi dos tercios más elevado
que en 1977 (Oficina Central de
Estadística, 1994). En relación con esto
se ha elevado también la proporción de
padres y madres solos. En Estados
Unidos, la proporción de niños que
viven en familias con dos progenitores
disminuyo durante un periodo
comparable del 85% al 73% (Snyder y
Sickmund, 1995).Como veremos, la
relevancia de estos cambios para la
conducta antisocial ha sido tema de
muchos debates tanto en la bibliografía
académica como en los medios
generales.
Sucesivos rastreos de diversos estudios
nacionales han mostrado que, en Este
periodo, la proporción de jóvenes que
permanecen en el sistema educativo ha
aumentado espectacularmente y que
en el Reino Unido y Estados Unidos, la
secesión económica ha tenido
consecuencias en el mercado de
trabajo juvenil, Ahora es más probable
que nunca en el pasado que los
jóvenes entren en contacto con drogas
ilegales y experimenten con ellas
durante los años de su educación
obligatoria (Parker, Measham y

38
Aldridge, 1995). Viven también en una
sociedad en la que las nuevas
tecnologías desempeñan papeles cada
vez más importantes y en la que la
comercialización de la información y de
la comunicación está dando como
resultado un mercado cultural mundial
(Featherstone, 1991; Wartella, 1995).
Otra importante tendencia social que
ha sido objeto de gran atención es el
continuo ascenso de los índices de la
delincuencia, como ponen de
manifiesto las estadísticas oficiales. No
hay duda de que, en una serie de
países que incluye al Reino Unido, las
infracciones registradas por la policía
han aumentado desde la década de
1980, aunque las explicaciones de este
aumento y su relación con tendencias
de conducta subyacentes siguen siendo
exclusivas. Esta claro que el aumento
se aplica no solo al delito, sino también
a la depresión, el suicidio y el abuso de
drogas (Rutter y Smith, 1995).
Pensión produce finalmente como
resultado la comisión de un acto ilegal
concreto en un lugar concreto y en un
momento concreto (Farrington,
1995a;Rutter et al, 1997b; Tonry y
Farrington, 1995).Una vez más, esta
consideración no se refiere en modo
alguno específicamente a la conducta
antisocial. Por ejemplo, la drogo-
dependencia supone un concatenación de
causas que se manifiesta primero en el
consumo experimental de drogas por una
persona (pero, en el caso de los usuarios
de drogas duras, a menudo con unos
orígenes incluso anteriores en forma de
conducta antisocial), pasando a
consumirlas sobre una base regular y
llegando a ser psicológica y farmacológica
mente dependiente de su uso, y sin
tomar medidas para cambiar esta
situación. Los estudios de Robins (Robins,
1993; Robins, Davis y Wish, 1977) sobre
americanos que sirvieron en las fuerzas
armadas en el conflicto del Vietnam
mostraron que los factores implicados en
cada una de estas fases no eran en modo
alguno los mismos. Por ejemplo, los afro
americanos de los centros urbanos
deprimidos constituyan el grupo que tenía
más probabilidades de consumir heroína
en primera instancia, pero los blancos
que Vivian en zonas rurales eran los que
tenían más probabilidades de seguir
siendo adictos a la heroína después de
ser desmovilizados de las fuerzas
armadas. Es necesario, por lo tanto, que
los procesos de concatenación de causas
sean analizados eslabón por eslabón en
vez de intentar encontrar una serie de
factores que actúen de manera
comparable en todas las fases.
COMPROBACIÒN DE HIPÒTESIS
CAUSALES
Esta bien aceptado que la simple
identificación de un factor que esta
estadísticamente asociado con el delito
no significa que haya desempeñado
ningún papel en la causa .En nuestro
estudio, por lo tanto ha sido necesario
considerar las diversas medidas que se
pueda tomar para comprobar hipótesis
sobre mecanismos casuales (farrington
1988; rutter 1994) el primer
requerimiento ha sido determinar si la

39
asociación que, según se postula,
representa posiblemente un mecanismo
casual es constante en los muestreos y
en los diferentes tipos de medición .
desde luego , una falta de constancia
podría significar que el mecanismo actúa
solamente en ciertas circunstancias, pero
de ser así la coherencia en eras
circunstancias tiene que ser comprobada y
no aceptada.
La segunda exigencia ha sido diferenciar
entre indicadores de riesgo y mecanismos
de riesgo. En pocas palabras, los
indicadores son rasgos que tienen
relaciones directas con los procesos
causales, pero que en si mismos no forman
parte de los mecanismos que están
directamente asociados con la causalidad.
La necesidad de establecer esta distinción
se examina habitualmente en el sentido de
tener en cuenta las llamadas variables
creadoras de confusión. Habitualmente
esto significa enfrentar una posible
explicación causal: con otra. Por ejemplo,
hace muchos años se encontró que los
"hogares deshechos" se asociaban
estadísticamente al delito, y se suscito la
cuestión de si el mecanismo causal se
hallaba en la separación del hijo de uno o
los dos progenitores o en la discordia, el
conflicto y la desorganización familiar que
suele asociarse con la ruptura de la familia
(Rutter, 1971). Esto se podría comprobar
comparando la ruptura que no va
habitualmente asociada a la discordia
(como la muerte del padre o de la madre)
con la ruptura que se asocia más
probablemente a la discordia (como el
divorcio). Los hallazgos han demostrado
constantemente que, en conjunto, el
divorcio acarrea el riesgo mayor de
conducta antisocial (Rutter, 1971). Así, la
ruptura del matrimonio de los padres es un
indicador de riesgo, pero no constituye el
principal mecanismo causal del delito.
Alternativamente, se pueden realizar
análisis multivariados para determinar si,
dentro de niveles equivalentes de conflicto,
la separación o los cambios familiares son
predictivos de conducta antisocial o si, por
el contrario, dentro de frecuencias
equivalentes de separación, el conflicto es
predicativo (Fergusson, Horwood y
Lynskey, 1992). De nuevo, los hallazgos
han indicado una mayor capacidad
predictiva de discordia.
Es importante apreciar que lo que parece
ser una variable creadora de confusión
puede no obstante desempeñar un papel
en las cadenas causales, si bien en un
aspecto más lejanamente relacionado con
la conducta antisocial. Por ejemplo, la
pobreza y las presiones económicas
parecen tener solamente una relación débil
y desigual con la conducta antisocial, y por
lo tanto es improbable que desempeñen un
papel importante en los procesos cercanos
que tienen que ver con la génesis de la
conducta antisocial. Por otra parte, la
pobreza y las tensiones económicas si que
parecen desempeñar un papel al hacer
más difícil mantener la armonía familiar y
los patrones adaptatìvos de crianza de los
hijos (brody 1994, conger, 1994 ) hay
también mucha variables que, por su
naturaleza, no tienen ningún significado
con el respecto a los mexicanos causales
hasta que se especifican más por
ejemplo, como examinaremos en el
capitulo 9, el hecho de ser varón va
acompañado de un gran número del
riesgo de conducta antisocial. Pero esto

40
no ayuda mucho a entender la casualidad
hasta que uno puede pasar a determinar
si este riesgo esta condicionado
hormonalmente, por el cromosoma y por
diferencias culturales en los modos de
vida de varones y mujeres.
hay varias medidas más que se
pueden tomar para poner a prueba las
hipótesis causales como señalo
farrington (1988) ,hay una ventajas
considerables en poner a prueba las
hipótesis causales mediante el examen
de los cambios que se producen en el
individuo con el paso del tiempo en
relación con alteraciones en el factor
de riesgo que se postula así es
instructivo preguntar si por ejemplo,
experiencias del desempleo (o la prisión,
o el matrimonio armonioso ) aumenta o
disminuye el riesgo de posterior
conducta antisocial, habiendo tenido
plenamente en cuenta la conducta
anterior del individuo, sus circunstancias
sociales y la posibilidad de que el
cambio refleje un error de medición
(Horney, Osgood y Marshall, 1995,
Sampson y laud, 1993 ) .Es
especialmente útil poder utilizar la
prueba de la inversión es decir , cuando
se pierde el factor de riesgo (por
ejemplo cuando las personas que
estaba desempleada encuentra trabajo)
¿disminuye el riesgo de conducta
antisocial ¿hay muchos peligros
metodológicos que salvar o vencer al
emprender pruebas de este tipo, no
obstante no hay duda de que se puede
aprender mucho en la comprobación
epidemiológica sistemática de las
hipótesis casuales .
Hay tres explicaciones alternativas
concretas que siempre hay que tener
en cuenta y someter a comprobación en
primer lugar, existe la posibilidad de
que la flecha causal vuele en la
dirección contraria , que la conducta
antisocial haya causado el supuesto
factor de riesgo en vez del al contrario
esto es una posibilidad muy real en
mucha circunstancias hay muchos
testimonios de que la conducta
problemática o antisocial de los niños
provoca reacciones negativas en otras
personas (Bell, 1968; Belly Chapman,
1986, Lytton, 1990; Ratter y Butter,
1993; Rutter et al., 1997b). Esto se ha
hecho evidente utilizando diferentes
modelos experimentales, así como por
medio de estudios naturalistas, y la
realidad del efecto no esta en tela de
juicio. Así, cuando se ve (como ha
sucedido con frecuencia, veanse, p.- ej.,
Reiss et al., 1995; Rutter et al., 1997b)
que la critica y la hostilidad de los padres
se asocian con la conducta antisocial de
los hijos, es necesario preguntar si la
critica de los padres ha predispuesto a los
hijos a la conducta antisocial, si la
conducta de los hijos ha provocado
reacciones negativas en los padres o si
esta actuando un proceso circular
vidireccional. En relación con esto, es
importante apreciar que las experiencias
negativas que han sido provocadas por
los mismos jóvenes pueden sin embargo
seguir teniendo efectos en su propia
conducta (Quinton et al., 1993; Rutter,
Silberg y Sìmonoff, 1993; Sampson y
Laub, 1993). Hay métodos de análisis que
pueden comprobar la posibilidad de que
este sucediendo esto.

41
La segunda posibilidad es que la
asociación refleje una mediación
genética en vez de un proceso de riesgo
ambiental. No ha sido hasta años
recientes cuando se ha considerado
seriamente esta posibilidad, pero ahora
se dispone de una gran cantidad de
pruebas de que los factores genéticos
desempeñan un papel no solo en los
orígenes de las experiencias de riesgo,
sino también en los riesgos que surgen
de dichas experiencias (Plomin, 1994;
Plomin y Bergeman, 1994) Por ejemplo,
es evidente que los padres no solo
transmiten genes a sus hijos, sino que
también ayudan a configurar y
seleccionar sus experiencias. Así, por
ejemplo, hay pruebas de que los factores
genéticos cumplen un papel en la causa
de la discordia familiar y de que este
esfuerzo esta condicionado en parte por
las características de la personalidad de
los padres (Meyer et al. emprensa).
Como las características de la
personalidad de los padres pueden ser
equivalentes a las que desempeñan. un
papel en las características individuales
que predisponen a los niños a la
conducta antisocial, la posibilidad de
condicionamiento genético es real. Es
importante utilizar modelos
genéticamente sensibles para determinar
en que medida. sucede esto Por otra
parte, precisamente porque los factores
genéticos desempeñar un papel en la
determinación de las diferencias
individuales en el contacto con el riesgo
ambiental, ello no significa desde luego
que dichos riesgos no tengan efectos en
los procesos causales que llevan a la
conducta antisocial. Es más, los modelos
genéticos, en su aplicación a la conducta
antisocial (Meyer et al., en prensa) y al
alcoholismo (Kendler et al., 1996), han
mostrado la realidad de los riesgos
ambientalmente condicionados.
La tercera posibilidad que hay que
considerar siempre es que la causalidad
guarde relación no con la conducta
antisocial como tal, sino con algún otro
rasgo con el cual da la casualidad
que esta asociada. Ese“otro rasgo”
puede ser de varios tipos diferentes. Es
bien evidente que puede tener que ver
con el hecho de si el perpetrador
concreto de actos ilegales es detenido,
acusado y condenado o no. La
asociación, por lo tanto, puede ser con la
respuesta de la sociedad al acto más que
con el acto mismo. Alternativamente,
como la conducta antisocial se asocia
frecuentemente con otras variadas
formas de perturbación emocional o de
la conducta, se puede aplicar el proceso
casual a estos correlatos de la conducta
antisocial en vez de a la delincuencia per
se. Finalmente, cuando se trata de
muestreos especiales, como los que se
remiten a los psiquiatras, existe siempre
la posibilidad de que los procesos
causales tengan que ver con esa forma
particular de remisión o método de tratar
la conducta en vez de con la conducta
misma.
3. LA INTENSIDAD DE LOS
EFECTOS
Hay numerosas maneras distintas de
expresar la intensidad de los efectos que
un factor de riesgo o protector tiene sobre

42
la conducta antisocial (veanse Farrington y-
Loeber, 1989; Fleiss, 1981; -Rosenthal y
Rubin, 1982). Esto es así con los factores
considerados en su relación con su posible
papel en la causalidad (Lipsey y Derzon,
1998) y con las intervenciones estudiadas
por su valor en la prevención o el trata-
miento (Lipsey y Wilson, 1998).Hay que
destacar dos aspectos al considerar los
meritos relativos de las diferentes
estadísticas. En primer lugar, muchas
veces portan un significado de la
“intensidad del efectos completamente
diferente (Rutter, 1987a). En segundo
lugar, tambien producen impresiones
marcadamente opuestas de la «
intensidad>»
Lipsey y Derzon, 1998). Con respecto al
primer punto, Rutter (1987a)
utilizo el ejemplo del síndrome de Down.
Un el CI, lo cual Explica una proporción
absolutamente trivial de la variación del Cl
en la población general: 0,6% (es decir,
0,076 al cuadrado). Sin embargo, los niños
con síndrome de Down tenían, como
media, un CI 60 puntos por debajo del
resto de la población, ¡un efecto
absolutamente enorme! La explicación esta
en la relativa rareza del síndrome de Down
(12 por 25.000 en la población estudiada).
A un nivel individual tiene un efecto
extremadamente poderoso en el descenso
del CI, pero a un nivel de población sus
efectos son triviales porque muy pocas
personas padecen síndrome de Down. Las
variaciones en el CI en el grueso de la
población no afectada por el síndrome de
Down tienen que deberse a otros factores.
Ambas conclusiones son importantes, pero
tienen significados completamente
distintos.
Hay muchas razones conceptuales y
estadísticas sólidas para preferir medir el
delito y sus predoctores en términos
dimensionares en vez de categoría les
(vease, p. ej., Fergusson y Horwood,
1995). La razón conceptual es que la
mayoría de las variables funcionan
dimensionalmente. Es decir, hay una
continuidad tanto para los predictores
(como la discordia familiar o el CI) como
para la propia conducta antisocial. En
ninguno de los dos casos tiene sentido
considerar, dichos predictores como
presentes o ausentes, porque pueden estar
presentes en diversos grados. La razón
estadística es que la precisión de la
medición se pierde inevitablemente al
obligar a los datos a entrar en una
dicotomía, y también se pierde capacidad
estadística porque no se toman en cuenta
las variaciones en toda la variedad. En
consecuencia muchos investigadores (en
especial -psicólogos) prefieren expresar sus
hallazgos en términos de correlaciones.
Como hemos observado, estas no repre-
sentan la intensidad de efectos un nivel
individual si el preeditor se aplica
solamente a una pequeña proporción de la
población. En otras palabras, las
correcciones se ven afectadas por el índice
base. Además, se fundan en la
permanencia de la asociación en toda la
variedad (vease Rutter, 1987a). Si los
efectos se encuentran principal o sola-
mente en el extremo, la correlación
subestimara la intensidad del efecto desde
ese extremo.
Como mejor se demuestra la cuestión de
las impresiones es haciendo comparaciones
directas. Lipsey y Derzon (1998) hicieron

43
para diversos factores de riesgo para la
conducta antisocial Así, el hogar deshecho
mostró una correlación de 0,09 con la
delincuencia grave o violenta posterior, lo
que explica solamente el 0.8 de la varianza
de población. Esto se equiparaba a un
índice de probabilidad 1.98, lo cual
significa que un hogar deshecho duplicaba
apenas el riesgo de delincuencia grave o
violenta. Esta última aseveración parece
reflejar un efecto mucho más intenso que
la primera, pero las dos se basan en los
mismos datos. El contraste se hace quizás
todavía más marcado en el genero
masculino, para el cual la correlación era
solo 0 .26 (7% de la varianza), pero con
un índice de probabilidad de 18.55. En la
mayor parte hemos optado por presentar
índices de probabilidad
porque proporcionan una mejor impresión
intuitiva de la intensidad del efecto a nivel
individual, pero nos hemos visto limitados
por los modos en los que se han
presentado los hallazgos en cada estudio.
ENFOQUES «POSITIVISTAS»
Una preocupación enteramente justificable
por la excesiva atención hacia las
diferencias individuales al considerar la
causalidad, junto con un apropiado rechazo
de las ideas de que cualquier factor .puede
determinar actos delictivos (es decir,
causarlos directamente), ha llevado a
muchos criminólogos a aborrecer lo que
denominan conceptos “positivistas” (vease,
p. ej., Gilling, 1997). Esto ha conducido a
afirmaciones según las cuales la «búsqueda
científica de la causa [...] esta al servicio
en la búsqueda política de la legitimidad
para gobernar a poblaciones errantes y
aliviar la ansiedad y la incertidumbre de la
condición moderna (Pág. 205). Esta es una
opinión equivocada, si bien se nutre
inaprensiblemente de la creciente
preocupación por la vigilancia el
mantenimiento del orden y el control
(vease Downes, 1992).El desarrollo de los
medios eficaces para prevenir el delito
requiere un entendimiento como funcionan
los mecanismos causales; a lo largo de
este libro tratamos de utilizar una gama
de estrategias de investigación para
examinar posibilidades alternativas. Como
demuestran los testimonios no hay una
sola causa y hay varios tipos diferentes de
cuestión causal: Estas cuestiones requieren
que se preste atención a una gran variedad
de posibles influencias que se extienden
desde la sociedad amplia, pasando por
contextos sociales más personales (tales la
familia, la escuela y el grupo de coetáneos)
hasta el individuo. Su investigación supone
necesariamente enfoques sociológicos,
amen de psicológicos y biológicos, lo cual
precisa una amplia conceptualizaciòn de
posibles influencias. Estos enfoques se
consideran, sucesivamente en los Capítulos
5-10 y después se reúnen en el Capitulo
11, en el cual examinaremos enfoques de
la prevención y la intervención.
CONCLUSIONES
Naturalmente, ningún estudio incluye ele
solo todos los elementos necesarios para:
ocuparse de esta amplia variedad de
consideraciones. No obstante, la calidad de
la investigación relevante ha mejorado
grandemente en las dos ultimas décadas y,
tomada en su conjunto, es posible muchas
veces llevar las hipótesis causales mucho

44
más lejos de lo que hubiese sido viable en
la época de revisiones anteriores. Por
tanto, hemos intentado, siempre que ha
sido posible, ir más allá de las asociaciones
estadísticas con posibles mecanismos
causales. Esto ha supuesto habitualmente
basarse en mediciones cuantitativas de
uno u otro tipo. Como la mayoría de los
procesos causales postulados implican
cualidades de algún tipo (en relaciones,
rasgos de conducta o experiencias fuera
del hogar), hemos prestado una atención
especial a las investigaciones que se han
valido de detalladas mediciones discri-
minadoras que reflejan esas cualidades.
Los datos descriptivos, etnográficos y
naturalistas han sido a menudo de gran
ayuda para ilustrar la naturaleza de los
posibles mecanismos causales o,
alternativamente, sobre el contexto social
concreto del cual los mecanismos pueden
operar con más fuerza. Por lo tanto; los
hemos utilizado cuando resultaba
adecuado.
CAPITULO 2. RESUMEN DE LOS
PUNTOS PRINCIPALES
Conducta antisocial es un término muy
amplio que actúa como un: rasgo
dimensional que la mayoría. de las
personas muestran en mayor o menor
grado. Nos hemos centrado en la conducta
de las personas que tienen entre 10 y 19
años.
Las Fuentes múltiples de información son
importantes, porque unas fuentes
diferentes de información sobre la conducta
antisocial y la delincuencia producen
imágenes muy diferentes.
Los estudios longitudinales a gras escala y
enfocados hacía el futuro de muestras de la
población general son los tipos de estudios
más útiles porque dilucìdan las raíces y
consecuencias de la conducta antisocial a lo
largo de la vida otros tipos de estudios son
útiles porque responden a cuestiones
especificas. Hay una compleja interacción
de doble dirección entre rasgos biológicos y
conducta que es preciso reconocer en
cualquier consideración de los testimonios
sobre vías causales. Cada uno influye al
otro.
El entendimiento de la causalidad se ha
desarrollado considerablemente,
incluyendo: (a) la consideración de por lo
menos cinco tipos de causalidad; (b) la
apreciación de que lo que actúa en un nivel
de la explicación puede no actuar en otro;
(c) una mayor exploración de los efectos
concatenados indirectos, y (d) una mejor
comprobación de las hipótesis causales.
LA NATURALEZA DE LA
DELINCUENCIA ADOLESCENTE
¿Que sabemos de la naturaleza de la
delincuencia adolescente, y de donde
procede esa información? Probablemente
sea justo decir que es habitual que la
mayoría de los jóvenes se vean
implicados en algún momento en una
conducta no permitida legalmente, por
ejemplo, beber por debajo de la edad
permitida, hurtos menores en tiendas,
comprar cigarrillos o experimentar con
drogas «blandas». No es infrecuente que
los jóvenes tengan problemas con la
policía por conductas de este tipo, aunque
la mayoría de los que lo hacen tienen solo

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