Tema 9

TEMA 9

TRASTORNOS DE COMPORTAMIENTO

El capítulo trastornos del comportamiento podría abarcar temas muy diferentes
como son los referidos a comportamientos no cooperativos, disruptivos,
hiperactivos, violentos, de agresión, de acoso, etc., todos ellos con el
denominador común de ser no deseados, irritables o desagradables para la
convivencia y también, en alguna forma perjudiciales, para el que los manifiesta.
Diferentes autores como Vallés, 1990; García, 1995; Belda y Arco, 2004;
etc... se refieren a problemas conductuales tanto por exceso como por defecto e
incluyen en estos trastornos problemas como ansiedad, fobias, timidez,
agresividad, relación social, etc.
Partimos de que muchos de los problemas de comportamiento son
normales durante la infancia, pero se definen como trastornos, cuando dichos
problemas persisten fuera de lo esperado en un periodo de desarrollo evolutivo
determinado y cuando el grado de intensidad es especialmente incomodo.
Brioso y Sarriá (1990), expresan los criterios básicos que permiten
considerar un comportamiento concreto como problemático, diciendo que se trata
de
Ciertas conductas que afectan a la relación del sujeto con su entorno,
interfieren negativamente en su desarrollo, que se constituyen en síntomas
pero no se organizan en forma de síndrome, sino que se presentan de
forma aislada o en combinaciones muy limitadas; que no son patológicas
en sí mismas sino que el carácter patológico viene dado por su
exageración, déficit o persistencia más allá de las edades en las que suele
cumplir un papel adaptativo. (pp.)

229

Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo

Nosotros, vamos a incidir de una forma más detallada en los trastornos de
conductas perturbadoras, todos ellos descritos en el Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV), realizado por la Asociación
Americana de Psiquiatría (APA).
Estos son: trastorno por déficit de atención con hiperactividad, trastorno
disocial y negativismo-oposicionismo desafiante. Además se hará especial
mención a los temas acoso y violencia escolar.
Los problemas de comportamiento, pueden ser estudiados además en
diferentes ámbitos: familia, escuela, ocio, etc... En este capítulo nos ocupamos de
forma específica de los trastornos del comportamiento en la edad infantil y
primaria y preferentemente en lo que se refiere al ámbito escolar y familiar,
distinguiendo además entre lo que son problemas de comportamiento y lo que es
un trastorno del mismo.
Así, con este estudio, se pretende aportar una información sintética y
actualizada de la atención a los escolares con trastornos del comportamiento, que
facilite el conocimiento básico y la intervención primaria en los que consideramos
más relevantes. En algunos de estos problemas solo nos remitiremos a la
clasificación diagnóstica del DSMIV o CIE-10; otros puntos del programa se
describirán de forma más especifica, refiriéndonos especialmente a las relaciones
escolares, a la disciplina escolar y en general a diferentes situaciones que tienen
el común el estrés de adultos o compañeros, “angustiados” ante las conductas
perturbadoras de los menores con los que conviven.

1. DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

Como se ha expresado en el apartado sobre conductas perturbadoras, el DSM-IV
incluye en primer lugar el déficit de atención con hiperactividad.
El estudio sobre este déficit se podría abordar con bastante amplitud, dado
el interés por el mismo en las investigaciones actuales, aunque es obvio que
desde aquí sólo podemos ofrecer una síntesis y mostrar a los interesados algunas
de las forma de ampliar estos conocimientos.

230

Tema 9. Trastornos de Comportamiento

En los criterios para el diagnóstico de Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad se distingue entre problemas de atención, hiperactividad y de
impulsividad.
Así los rasgos distintivos de los problemas de atención son:
(a) menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores
por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades
(b) a menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en
actividades lúdicas
(c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente
(d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares,
encargos, u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a
comportamiento negativista o a incapacidad para comprender
instrucciones)
(e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades
(f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a
tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos
escolares o domésticos)
(g) a menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej.
juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas)
(h) a menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes
(i) a menudo es descuidado en las actividades diarias.
Los referidos a hiperactividad:
(a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento
(b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en
que se espera que permanezca sentado
(c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es
inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a
sentimientos subjetivos de inquietud)
(d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a
actividades de ocio
(e) a menudo "está en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor
(f) a menudo habla en exceso.
231


Los rasgos de impulsividad que se valoran son
(g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las
preguntas
(h) a menudo tiene dificultades para guardar tumo
(i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej.
se entromete en conversaciones o juegos).
Se considera que existe este trastorno si antes de los 7 años hay seis (o
más) de los síntomas de desatención, seis (o más) de los síntomas de
hiperactividad-impulsividad, si los rasgos aparecen en al menos dos ambientes y
si no están asociados a otros trastornos mentales.
Una persona puede presentar síntomas de los tres diferentes subgrupos o
manifestar síntomas de sólo uno ó dos grupos de los reseñados.

2. TRASTORNO DISOCIAL

Para el DSMIV, se trata de un patrón repetitivo y persistente de comportamiento
en el que se violan los derechos básicos de otras personas. Esto ocurre cuando
hay incumplimiento de normas sociales importantes propias de la edad, referidas
actividades como robos, peleas, agresiones, tanto a las personas como a sus
propiedades. También cuando existen violaciones graves de normas como huir de
casa, no asistir a las actividades académicas, maltrato a los animales, etc.
El trastorno disocial provoca deterioro clínicamente significativo de la
actividad social, académica o laboral y puede estar referido a niños y
adolescentes hasta 18 años, en diferentes grados de intensidad (leve, moderado
y grave).

3. EL NEGATIVISMO-OPOSICIONISMO DESAFIANTE

Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante ocurre cuando antes
de los 18 años, aparecen al menos cuatro de las conductas que siguen durante
un periodo no inferior a 6 meses.

232


Las conductas a las que nos referimos son: irritación y pataletas,
discusiones con adultos, desafíos o negativa a cumplir obligaciones, molestar
deliberadamente a otras personas, acusar a otros de los propios errores o mal
comportamiento, ser susceptible, colérico y resentido, rencoroso o vengativo.
Se considera el trastorno, si el comportamiento se presenta con más
frecuencia de la observada típicamente en sujetos de edad y nivel de desarrollo
comparables, si provoca deterioro clínicamente significativo en la actividad social,
académica o laboral y si el trastorno no está determinado por otros patrones
debidos a estados psicóticos o de ánimo.

4. EL ACOSO ESCOLAR

El acoso escolar se refiere al maltrato e intimidación entre iguales. Bullying es la
palabra inglesa que se utiliza para expresar estos comportamientos.
Las formas de acoso que distinguen son: verbal (cuando mediante leguaje
se insulta, se ridiculiza, se critica, se ponen motes o se hacen correr bulos
descalificadores, etc.); físico (cuando se arremete con agresiones corporales
como empujones, puñetazos, patadas, tirar de los pelos, escupir, manchar la
ropa…) y psicológico (cuando devalúa, se menosprecia o se niega el trato de
igual a la víctima…).
El agresor suele ser alguien con perfil envidioso: la envidia se basa en
creer que alguien que posee un bien deseado no es digno del mismo. Otro rasgo
distintivo del agresor es la intolerancia con el que es diferente. También el agresor
suele ser alguien prepotente bien con fuerza física o con relevancia en el grupo en
el que se apoya. Ahora bien, estos rasgos no son fijos, porque como sabemos las
relaciones humanas son mucho más complejas y a veces los perfiles no son
claros, la víctimas no lo son tanto o los agresores tampoco.

233


5. LA VIOLENCIA ESCOLAR

Cuando hablamos de violencia en el ámbito escolar, nos referimos a las
situaciones de conflicto que se dan en el entono académico, en los que se emplea
la agresión como respuesta a dichos conflictos.
No nos cabe duda de que nuestros escolares aprenden por imitación la
resolución de conflictos mediante agresiones. Son “enseñados” día a día por
películas que ven en televisión en las que la solución de los conflictos que se
plantean, se resuelven con “la muerte de malo”.
Últimamente estamos asistiendo a una emisión casi diaria, en los medios
de comunicación, de mujeres asesinadas por sus maridos en presencia de los
hijos. Suponemos que esta muerte es el trágico final de un conflicto que se ha
pretendido resolver, durante años, con métodos agresivos.
No nos resulta extraño que los escolares quieran también resolver sus
problemas mediante las agresiones al adverso, imitando las vivencias del
ambiente de violencia y deterioro de la vida familiar en el que se encuentran.
La respuesta escolar a la violencia es el trabajo mediante programas que
fomenten el desarrollo social y afectivo en el aula, programas de promoción de la
tolerancia hacia el que es diferente o no nos resulta agradable, programas que
fomente la cooperación y el desarrollo moral a través de la reflexividad.
En general estos programas deben ir dirigidos a proporcionar herramientas
al escolar para la resolución de conflictos, desde la perspectiva “Tú ganas, yo
gano”. Deben tratar de educar en el beneficio de compartir, en la tolerancia a la
frustración y en la fortaleza en situaciones de adversidad.

6. ALGUNOS INTRUMENTOS EMPLEADOS EN LA EVALUACIÓN DE LOS
TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO

Es sorprendente que la mayoría de los alumnos para los que los profesores piden
que se les considere como alumnos con n.e.e. por discapacidad cognitiva son
alumnos con problemas de conducta. Así, en muchas ocasiones, los alumnos que
son enviados al Departamento de Orientación no son alumnos con retraso mental
234


como se pretende, sino que presentan conductas disruptivas que de alguna forma
impiden el desarrollo “normal” de la actividad en las aulas y cuyo comportamiento
y/o rendimiento escolar puede ser igual al de los niños con discapacidad.
Sternberg (1997), cuando comenta la finalidad que pretendían en su origen
los tests de inteligencia indica
Obsérvese que el trabajo de Binet surgió a partir de un deseo de ayudar y
proteger a los niños, no de penalizarlos. Los maestros que consideraban
muy molestos a ciertos alumnos tenían una opción que era para ellos un
gran alivio: recomendar que los colocaran en clases para retrasados. No
se trata de que los maestros fueran unos truhanes degradados que querían
aligerarse la vida, aunque sin duda este pensamiento debía pasárseles por
la mente. Se trataba más bien de que no había una diferencia clara en la
gente entre los niños con problemas de comportamiento o los niños con
retraso mental. Como resultado, se trataba a aquellos como si fueran retra-
sados. (pp. 58-59)
Por esto, la finalidad principal de los instrumentos de evaluación es por una
parte detectar aquellos alumnos que molestan por sus problemas de conducta,
averiguar los rasgos específicos de los mismos o diagnosticar el tipo de problema
que realmente presentan. Todo ello con el objetivo final de aportar las ayudas
necesarias en cada caso.
Con este propósito suelen utilizarse como instrumentos tests o escalas que
evalúan los diferentes problemas de conducta, tests psicométricos que valoran la
personalidad, tests proyectivos que aportan datos de los sujetos o su ambiente
tanto familiar como escolar y tests sobre rasgos de personalidad. Los detalles
sobre estos documentos pueden encontrarse en las Tablas 1, 2, 3.
Junto a los tests estandarizados, se suelen utilizar también entrevistas,
como los protocolos de García Pérez (1994) Problemas de conducta en casa y en
el aula, o los de Kern y Dunlap (2000) Entrevista de Evaluación funcional Asistida
por el Estudiante, a los que añadimos algunos otros materiales como los tests
sociométricos o pruebas de mayor relevancia en la actualidad (Tabla 4).

235


6.1. TESTS ESTANDARIZADOS QUE VALORAN LOS PROBLEMAS DE
CONDUCTA

Es posible valorar los problemas de conducta con los siguientes tests, escalas o
instrumentos (Tabla 1).
La Batería de aptitudes sociales- padres y profesores (BAS 1 y 2) de Silva
y Martorell (1983) dirigido a profesores y padres.
La Batería de aptitudes sociales (BAS-3), también de Silva y Martorell
(1987) dirigida a alumnos.
El Test Autoevaluativo multifactorial de adaptación infantil (TAMAI) de
Hernández (1983) que va encaminado a la evaluación de la inadaptación
personal, social, escolar y familiar, y las actitudes educadoras de los padres.
El Cuestionario de autocontrol infantil y adolescente (CACIA) de Capafóns
y Silva (1995), para Adolescentes y alumnos de 6º de Primaria.
La Escala de evaluación de la adaptación del niño y del adolescente por
parte del profesor o educador, de Díaz-Aguado y Martínez (1995) que incluye
entre sus factores algunos referidos concretamente a problemas de conducta.
La Escala E.T.C.-1 de Pelechano (1975) que aporta información sobre
adaptación conductual en general y sobre las subáreas: -Conducta antisocial y
agresividad, -Torpeza psicomotora y retraimiento social y –Sintomatología
neurótica. Es una escala screening que puede ser fácilmente cumplimentada por
el profesor y que establece un claro punto de corte al diferenciar entre ausencia
de problemas, problemas leves, moderados y graves.

6.2. REGISTROS DE CONDUCTA

Otra de las formas que se sugiere, como se ha indicado, es la elaboración de
registros de conducta, lo que sería el paso previo al programa de modificación de
las mismas, que podría llevarse a cabo si se estima conveniente. Existen
numerosas publicaciones sobre este tipo de registros entre ellas los Registros de
Conducta R.C.-1, R.C.-2 y R.C.-3 de Vallés (1990) que junto con el Cuestionario
236


de Análisis Funcional de Conducta (C.A.F.C.), forman un conjunto de materiales
dirigido a la modificación de conductas problemáticas. En este material se
incluyen diversos programas de modificación de conducta (ansiedad, berrinches,
alborotos, fobias, timidez, agresividad, relación social, disruptividad,
hiperactividad, etc.).

237


Tabla 4
Tests o Escalas para evaluación de problemas de conducta

TESTS O AUTOR EDAD O OBJETIVOS OBSERVACIONES
ESCALAS NIVEL
EDUCATIVO
BAS 1 y 2. Silva y Niños y Estimar las Permite un estudio
Batería de Martorell Adolescentes dimensiones comparado entre la
Socialización (1983) de 6 a 15 facilitadoras de la opinión de
(para profesores años socialización profesores y
y padres) padres sobre el
alumno
BAS-3. Batería Silva y Alumnos de Evaluar la Autoevaluación por
de Socialización Martorell 11 a 19 años consideración con parte del alumno
(1983) los demás, el
autocontrol, el
retraimiento, etc.
Test Hernández De 8 a 18 Evaluar la Autoevaluación por
Autoevaluativo (1983) años inadaptación parte del alumno
Multifactorial de personal, social,
Adaptación escolar y familiar,
Infantil (TAMAI) y de las actitudes
educadoras de los
padres
Cuestionario de Capafóns 6º de Primaria Valorar el Autoevaluación por
autocontrol y Silva y autocontrol parte del alumno
infantil y (1995) Adolescentes positivo, negativo
adolescente y de la sinceridad
(CACIA)
EPIJ: Evaluación Martorell y Desde 5 a 14 Valorar los Evaluación por
de la Silva años problemas de parte de los padres
personalidad (1993) conductas
infantil y juvenil: agrupándolos en
EPC, Escala de siete escalas
problemas de factoriales
conducta
Registros de Vallés Niños en edad Valorar para tratar Se proponen como
Conducta (R.C.- (1990) escolar de controlar los registros de
1, R.C.-2 y R.C.- problemas programas de
3) conductuales del modificación de
alumno conducta

238


6.3. VALORACIÓN DE RASGOS DE PERSONALIDAD

En los trabajos sobre del perfil de personalidad, se obtiene datos relevantes para
la valoración de los problemas de conducta, aunque estos podrían considerarse
complementarios en este tema.
Las pruebas clásicas de personalidad que se utilizan frecuentemente son:
el Cuestionario de Personalidad para Niños (ESPQ) de Cattell y Coan (1981), el
Cuestionario de Personalidad para Niños (CPQ) de Cattell y Porter (1982) o
Cuestionario de personalidad para niños y adultos (EPQ) de H.J. Eysenck y
S.B.G. Eysenck (1984).
Los tests Child Behavior Check-list (CBCL) de Achenbach y Edelbrock
(1983), estudian el comportamiento de los niños de 4 a 16 años. Existe una
versión para padres y otra para profesores. Con estos instrumentos se trata de
valorar el normal desarrollo general del niño. Aportan información sobre trastornos
emocionales, comportamentales y sociales. La CBCL parece ser un instrumento
fiable para diferenciar entre niños con problemas de salud mental y niños que no
los tienen.
8.1.7. Valoración del perfil de personalidad
En general los orientadores expresan que no evaluarían el perfil de personalidad
a menos que el alumno presentase algún trastorno de personalidad o problemas
de conducta por lo que la valoración de la personalidad podría considerarse
también como complementaria.
Se indican para la valoración del perfil de personalidad las pruebas
clásicas, “ESPQ” de Cattell y Coan (1981), “CPQ” de Cattell y Porter (1982) o
“EPQ” de H.J. Eysenck y S.B.G. Eysenck (1984).
Los tests “Child Behavior Check-list (CBCL)”, de Achenbach y Edelbrock.
(1983), estudian el comportamiento de los niños de 4 a 16 años. Existe una
versión para padres y otra para profesores. Con estos instrumentos se trata de
valorar el normal desarrollo general del niño. Aportan información sobre trastornos
emocionales, comportamentales y sociales. La CBCL parece ser un instrumento
239


fiable para diferenciar entre niños con problemas de salud mental y niños que no
los tienen.
También se sugiere la utilización de los tests “Evaluación de la
personalidad infantil y juvenil (EPI-J)” de Silva y Martorell (1993). Estos tests
pueden emplearse para la evaluación de una gran parte de las áreas que aquí se
proponen, como son por ej. los referidos a problemas comportamentales: – Escala
de problemas conducta (EPC), – Escala de conducta antisocial (ASB), - Inventario
de problemas en la escuela (IPE), e Inventario de refuerzos (IR), las Escalas de
lugar de control, ELC-A y ELC-I a las que se hizo referencia en el punto anterior,
etc.
Estos tests aportan un perfil de personalidad de cada alumno. Además a
través el evaluador a través de las respuestas dadas en cada uno de los ítems de
cuestionario puede obtener un buen conocimiento del alumno y un acercamiento
a los problemas que pueda presentar (Tabla 39).
Otras pruebas de carácter proyectivo serían el “Test de inteligencia infantil
por medio de dibujo de la figura humana” de Goodenough (1971), el “Test del
Árbol” de Kosh (1962), etc. (Tabla 40).

240

Tabla 39

Tests psicométricos para valoración de la personalidad
TESTS O AUTORES EDAD O OBJETIVOS OBSERVACIONES
ESCALAS NIVEL
EDUCATIVO
Cuestionario Eysenck, De 8 a 15 Evaluar tres Esta prueba es útil en
de H.J. y años dimensiones de la diagnóstico y estudio
Personalidad Eysenck, personalidad de casos clínicos,
Para Niños S.B.G. (neuroticismo, problemas de conducta
(EPQ-J) (1984) extraversión y y orientación escolar
psicoticismo o
dureza) y
sinceridad
conducta
antisocial
Cuestionario Cattel y De 6 a 8 Apreciar 13 - Estos tests aportan
de Coan años rasgos de primer un perfil de
Personalidad (1981) orden y dos de personalidad de cada
para Niños segundo orden de alumno.
(ESPQ) la personalidad - Son autoaplicables.
Cuestionario Cattell y De 8 a 12 Apreciar 14 Los niños que son
de Porter años rasgos de primer evaluados a veces no
Personalidad (1982) orden y cuatro de leen bien o no
para Niños segundo orden de comprenden lo que
(CPQ) la personalidad leen, en estos casos es
Cuestionario Cattell, De 12 a 18 Apreciar 14 el orientador es el que
de M.D. y años rasgos de primer hace las preguntas,
Personalidad Cattell, orden y cuatro de trabajo que resulta
para R.B. segundo orden de lento por el número
Adolescentes (1983) la personalidad abundante de
(HSPQ) cuestiones que
contienen
EPI-J Silva y Niños y Paquete de Evaluación de tipo
Martorell adolescentes instrumentos para cognitivo- conductual.
realizar la Son en total 13
evaluación instrumentos
psicológica de estructurados con
aspectos no preguntas,
intelectuales de secuenciación y
personalidad respuestas cerradas
Cuestionario Achenbach Niños y Estudiar factores Aportan información
CBCL y adolescentes clínicos de la sobre trastornos
Edelbrock de 4 a 16 personalidad emocionales,
(1983) años comportamentales y
sociales

241

Tabla 40

Tests proyectivos que informan sobre ambiente familiar y escolar, rasgos de
personalidad y problemas de conducta
ESCALAS NIVEL
EDUCATIVO
Test del Corman Primeros Aportar información Técnica proyectiva
Dibujo de (1967) ciclos de sobre la vivencia de de diagnóstico de la
la Familia Primaria las relaciones afectividad infantil
familiares en el niño que facilita la
exploración de las
vivencias conflictivas
Dibujo de Goodenough De los 3 y Obtención del CI e Prueba no verbal. La
la Figura y Harris los 15 años). indicadores puntuación directa se
Humana (1971) emocionales obtiene a partir del
(DFH) dibujo de la figura
humana
TAT, CAT- Murray De 3 a 10 Evaluar impulsos, El tests CAT trata de
A, CAT-H, (1999) años emociones, explorar los factores
y SAT : sentimientos, esenciales en la
Técnicas complejos, conflictos, dinámica de la
proyectivas etc., en situaciones personalidad infantil
clínicas y normales en relación con el
contexto escolar
Test del Koch (1962) Dirigido a Explorar de forma Apreciación
Árbol todas las complementaria los proyectiva de
edades factores esenciales problemas de
en la dinámica de la evolución y
personalidad adaptación en
diversos rasgos de
personalidad
Fábulas de Düss (1988) Desde los 3 Basada en el Fábulas de contenido
Düss años psicoanálisis, la simbólico donde el
prueba busca sujeto ha de
detectar estructuras identificarse con el
ocultas e héroe para expresar
inconscientes que a través de él sus
explican conductas propios conflictos
anormales
Tests de Coulacoglou De 7 a 12 Evaluación dinámica Personajes muy
los (1995) años de los rasgos de conocidos de
Cuentos personalidad, cuentos de hadas. La
de Hadas exploración de puntuación de las
(FTT) sentimientos y respuestas puede ser
actitudes cuantitativa y
cualitativa

242

6.4. TESTS PROYECTIVOS

También se sugiere la utilización de los tests Evaluación de la Personalidad
Infantil y Juvenil (EPI-J) de Silva y Martorell (1993). Estos tests van claramente
dirigidos a valorar a problemas comportamentales y contienen los siguientes
instrumentos: – Escala de problemas conducta (EPC), – Escala de conducta
antisocial (ASB), - Inventario de problemas en la escuela (IPE), e Inventario de
refuerzos (IR), las Escalas de lugar de control, ELC-A y ELC-I a las que se hizo
referencia en el punto anterior, etc.
Otras pruebas de carácter proyectivo, también útiles serían el Test de
inteligencia infantil por medio de dibujo de la figura humana de Goodenough
(1971), el Test del Árbol de Koch (1962), etc. (Tabla 3).

6.5. TESTS SOCIOMÉTRICOS Y OTROS INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN

El interés de los tests sociométricos se sitúa en el modelo que admite que la
intervención tiene un mayor beneficio cuando se trabajan los problemas de
conducta, no a nivel individual sino grupal. Nuestro punto de partida es que
muchos de estos problemas se generan desde una dinámica inadecuada en las
relaciones del grupo o en la falta de conocimiento sobre las actuaciones idóneas
en la resolución de conflictos.
Los tests sociométricos, de corrección informatizada, que suelen utilizarse
son el test Socgrama de Almar y Gil (1994), el BULL-S -Test de Evaluación de
la Agresividad entre escolares (Cerezo, 2000), la Encuesta y Sociométrico
(EVALUA) de García y González (1998), la Encuesta y Sociométrico (EOS) de
Díaz y Martínez (1998), el Estudio sociométrico del grupo, de la Batería CEIS
(2005) que se incluye en dicha batería a partir de 4º de Educación Primaria y los
instrumentos 2. SEPI-EIS. Sociométrico de Elecciones y Percepciones Ilimitadas-
Escala de Integración Social, también del Grupo CEIS (2005). Estos últimos
cuestionarios se presentan en hojas de lectura óptica que en el ámbito escolar ha
demostrado su utilidad y eficacia.

243

244 Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo

Otros modelos de tests sociométricos, su utilización y formas de corrección
pueden encontrarse en Arruga y Valeri (1987), Galve y García (1992), De La
Morena (1995), Trianes, Muñoz, y Jiménez, (1997) y Trianes, De la Morena, y
Muñoz (1999). etc.
Por último, un conjunto de instrumentos que permite evaluar los aspectos
adaptativos e inadaptativos de la conducta de niños y adolescentes es el Sistema
de evaluación de la conducta de niños y adolescentes (BASC) de Reynolds y
Kamphaus (2004). Es una de las pruebas más reconocidas internacionalmente
para la evaluación de la conducta adaptativa e inadaptativa de niños y
adolescentes, tanto en el campo escolar cómo en el clínico.
La aplicación puede ser Individual o colectiva. Va dirigida a niños desde los
3 a los 18 años. Consta de escalas para padres, profesores y de autoevaluación
del niño o adolescente.

.

244

Tabla 1
Tests o Escalas para evaluación de problemas de conducta

TESTS O AUTOR EDAD O OBJETIVOS OBSERVACIONES
ESCALAS NIVEL
EDUCATIVO
BAS 1 y 2. Silva y Niños y Estimar las Permite un estudio
Batería de Martorell Adolescentes dimensiones comparado entre la
Socialización (1983) de 6 a 15 facilitadoras de opinión de
(para años la socialización profesores y
profesores y padres sobre el
padres) alumno
BAS-3. Silva y Alumnos de Evaluar la Autoevaluación por
Batería de Martorell 11 a 19 años consideración parte del alumno
Socialización (1983) con los demás,
el autocontrol,
el retraimiento,
etc.
Test Hernández De 8 a 18 Evaluar la Autoevaluación por
Autoevaluativo (1983) años inadaptación parte del alumno
Multifactorial personal,
de Adaptación social, escolar
Infantil y familiar, y de
(TAMAI) las actitudes
educadoras de
los padres
Cuestionario Capafóns 6º de Valorar el Autoevaluación por
de autocontrol y Silva Primaria y autocontrol parte del alumno
infantil y (1995) Adolescentes positivo,
adolescente negativo y de
(CACIA) la sinceridad
EPI-J: Martorell y Desde 5 a 14 Valorar los Evaluación por
Evaluación de Silva años problemas de parte de los padres
la (1993) conductas
Personalidad agrupándolos
Infantil y en siete
Juvenil: EPC, escalas
Escala de factoriales
Problemas de
Conducta
Registros de Vallés Niños en Valorar para Se proponen como
Conducta (1990) edad escolar tratar de registros de
(R.C.-1, R.C.- controlar los programas de
2 y R.C.-3) problemas modificación de
conductuales conducta
del alumno
245

Tabla 2

Tests psicométricos para valoración de la personalidad
ESCALAS NIVEL
EDUCATIVO
Cuestionario Eysenck, De 8 a 15 Evaluar tres Esta prueba es útil en
de H.J. y años dimensiones de la diagnóstico y estudio
Personalidad Eysenck, personalidad de casos clínicos,
Para Niños S.B.G. (neuroticismo, problemas de conducta
(EPQ-J) (1984) extraversión y y orientación escolar
psicoticismo o
dureza) y
sinceridad
conducta
antisocial
Cuestionario Cattell y De 6 a 8 Apreciar 13 - Estos tests aportan
de Coan años rasgos de primer un perfil de
Personalidad (1981) orden y dos de personalidad de cada
para Niños segundo orden de alumno.
(ESPQ) la personalidad - Son autoaplicables.
Cuestionario Cattell y De 8 a 12 Apreciar 14 Los niños que son
de Porter años rasgos de primer evaluados a veces no
Personalidad (1982) orden y cuatro de leen bien o no
para Niños segundo orden de comprenden lo que
(CPQ) la personalidad leen, en estos casos es
Cuestionario Cattell, De 12 a 18 Apreciar 14 el orientador es el que
de M.D. y años rasgos de primer hace las preguntas,
Personalidad Cattell, orden y cuatro de trabajo que resulta
para R.B. segundo orden de lento por el número
Adolescentes (1983) la personalidad abundante de
(HSPQ) cuestiones que
contienen
EPI-J Silva y Niños y Paquete de Evaluación de tipo
Martorell adolescentes instrumentos para cognitivo- conductual.
realizar la Son en total 13
evaluación instrumentos
psicológica de estructurados con
aspectos no preguntas,
intelectuales de secuenciación y
personalidad respuestas cerradas
Cuestionario Achenbach Niños y Estudiar factores Aportan información
CBCL y adolescentes clínicos de la sobre trastornos
Edelbrock de 4 a 16 personalidad emocionales,
(1983) años comportamentales y
sociales

246

Tabla 3

Tests proyectivos que informan sobre ambiente familiar y escolar, rasgos de
personalidad y problemas de conducta
ESCALAS NIVEL
EDUCATIVO
Test del Corman Primeros Aportar información Técnica proyectiva
Dibujo de (1967) ciclos de sobre la vivencia de de diagnóstico de la
la Familia Primaria las relaciones afectividad infantil
familiares en el niño que facilita la
exploración de las
vivencias conflictivas
Dibujo de Goodenough De los 3 y Obtención del CI e Prueba no verbal. La
la Figura y Harris los 15 años indicadores puntuación directa se
Humana (1971) emocionales obtiene a partir del
(DFH) dibujo de la figura
humana
TAT, CAT- Murray De 3 a 10 Evaluar impulsos, El tests CAT trata de
A, CAT-H, (1999) años emociones, explorar los factores
y SAT : sentimientos, esenciales en la
Técnicas complejos, conflictos, dinámica de la
proyectivas etc., en situaciones personalidad infantil
clínicas y normales en relación con el
contexto escolar
Test del Koch (1962) Dirigido a Explorar de forma Apreciación
Árbol todas las complementaria los proyectiva de
edades factores esenciales problemas de
en la dinámica de la evolución y
personalidad adaptación en
diversos rasgos de
personalidad
Fábulas de Düss (1988) Desde los 3 Basada en el Fábulas de contenido
Düss años psicoanálisis, la simbólico donde el
prueba busca sujeto ha de
detectar estructuras identificarse con el
ocultas e héroe para expresar
inconscientes que a través de él sus
explican conductas propios conflictos
anormales
Tests de Coulacoglou De 7 a 12 Evaluación dinámica Personajes muy
los (1995) años de los rasgos de conocidos de
Cuentos personalidad, cuentos de hadas. La
de Hadas exploración de puntuación de las
(FTT) sentimientos y respuestas puede ser
actitudes cuantitativa y
cualitativa

247

Tabla 4

Tests sociométricos y que y otros instrumentos de evaluación

ESCALAS NIVEL
EDUCATIVO
Socgrama Almar y Todas las Aporta datos Programa
Gil (1994) edades relevantes sobre informático en MS-
el grupo DOS
BULL-S -Test de Cerezo Entre 7 y 16 Estudia el clima Programa
Evaluación de la (2000) años social en el Aula/ informático para la
Agresividad entre Centro escolar, corrección del test
escolares identificando con salida
"bullies" individual para
(matones) y cada alumno
víctimas

Estudio Batería De 3 a 10 Estudio Corrección
sociométrico del CEIS años sociométrico del Informatizada por
grupo (2005) grupo parte de la
2. SEPI-EIS Batería Primaria y Dar información empresa CEIS
CEIS ESO sobre las
(2005) elecciones
elecciones y
percepciones
junto con una
Escala de
Integración
Social
Sistema de Reynolds Desde los 3 Evaluar aspectos Corrección
evaluación de la y años adaptativos e Informatizada por
conducta de niños Kamphaus inadaptativos de parte de la
y adolescentes (2004) la conducta de empresa TEA
(BASC) niños y
adolescentes
Encuesta García y A partir de Recoger datos Se inserta en la
Sociométrico González 3er. curso del alumno a Batería
(EVALUA) (1998) partir del que se Psicopedagógica
elabora el EVALUA
sociograma de la
Encuesta y Díaz y Se inserta en la
clase.
Sociométrico Martínez Batería
(EOS) (1998) Psicopedagógica
EOS

248

Trastornos del comportamiento

7. INTERVENCIÓN EN LOS TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO

Es preciso destacar en la solicitud de intervención algunos aspectos relevantes
como siguen.
Si tenemos en cuenta los diferentes trastornos estudiados en este capítulo,
es obvio que no podemos ofrecer un modelo uniforme de intervención que se
adapte a las peculiaridades de cada uno, pero sí podemos ofertar unas pautas
generales que favorezcan la mejora en los problemas de conducta.
Así, nuestro enfoque sobre el tratamiento y dadas las limitaciones en
cuanto a amplitud de estos temas, solamente va a tratar de proporcionar algunas
herramientas con las que abordar dichos problemas, principalmente en el ámbito
escolar y familiar como ya se ha expresado.
La solicitud de ayuda al profesional psicólogo o pedagogo, suele mostrarse
a veces con el modelo que aparece en el texto “El mago sin magia” (Selvini,
1996), en el cual, la actitud del que se acerca a solicitar la intervención viene a ser
de una forma irónica la siguiente: “Este menor tiene problemas de conducta y ud.,
que es el profesional, debe “cambiarlo” actuando con él en forma individual y
devolviéndolo a su ambiente, una vez que haya mejorado”.
Una reflexión inmediata sobre esta forma de demanda, es que educar es
una tarea compleja, en la que intervienen numerosos factores y donde los
resultados no se suelen obtener de forma instantánea.
Y en cuanto a la forma de intervención, ya se ha comentado al hablar de
los tests sociométricos, nuestra preferencia por el tratamiento a nivel grupal,
aunque no quiere decir que la intervención a nivel individual no sea efectiva. Esta
última puede ser diferente desde los distintos enfoques de la psicología y del
déficit subyacente al que atribuimos estos problemas.
Los programas derivados de la psicología conductual, estuvieron de moda
en los años 70 y 80 y aunque actualmente no se valoran como entonces, los
principios de modificación de conducta deben ser conocidos por los profesionales
de la psicopedagogía ya que en nuestro entorno laboral es posible que se utilicen

249

en algunas ocasiones y en algunos casos concretos como pueden ser con
personas con graves discapacidades.
Existen diferentes programas escolares basados en las técnicas de
modificación de conductas. Textos que explican el funcionamiento de estos
programas o que directamente los ofertan se pueden encontrar en Carrobles y
Pérez- Pareja (1999), Delgado (s.f), Hidalgo (2001), Portillo (2001) y Vallés
(1990) etc. Todos ellos con el distintivo común de ser programas para la mejora
de la conducta escolar o familiar, orientados desde la psicología conductual.
En cuanto a programas comerciales distinguimos los encaminados al
entrenamiento en autocontrol donde se unen a la perspectiva conductual el
modelo de las autoinstrucciones, los de mejora de la inteligencia emocional, los
de habilidades sociales y los programas solución de problemas interpersonales.
Indicamos además las referencias de algunos otros programas, que son de
más reciente implantación como los programas de mediación escolar, los
programas cooperativos y los de educación para la paz.
1) PROGRAMAS DIRIGIDOS AL ENTRENAMIENTO EN AUTOCONTROL
Los programas de Autocontrol 3, 4 y 5 de Vallés (1991) están diseñados
para ser utilizados de forma individual con alumnos de 3º, 4º y 5º de Educación
Primaria, aunque también pueden ser empleados a nivel grupal.
2) PROGRAMAS DESDE LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN SOCIAL Y
AFECTIVA
Entre los programas de mejora de la inteligencia emocional se pueden
citar los de Vallés Arándiga, A. y Vallés Tortosa, C. (1999), Desarrollando la
inteligencia emocional, para todos los niveles educativos tanto de Educación
Primaria como Secundaria
3) PROGRAMAS DE HABILIDADES SOCIALES
De estos programas destacamos los de Vallés, (1995), Habilidades
Sociales, que están elaborados para todos los niveles educativos tanto de
Educación Primaria como Secundaria.
4) PROGRAMAS SOLUCION DE PROBLEMAS INTERPERSONALES

250


Entre estos programas, los de García y otros (1997 y 1998), Puedo
resolver Problemas.-2- Para niños de 6 y 7 años y Escepi, son de frecuente uso
escolar para evitar problemas interpersonales.
5) PROGRAMAS DE MEDIACIÓN ESCOLAR Y EDUCACIÓN PARA LA PAZ
Los programas de mediación escolar se proponen promover la convivencia
pacifica entre iguales, promoviendo el abordaje constructivo y no violento en
situaciones de conflicto, mediante el uso del diálogo y desarrollando actitudes de
apertura, comprensión, empatía y autocontrol.
Se trata de una concepción positiva del conflicto, de la creación de
contextos cooperativos en las relaciones interpersonales, de habituar en la
participación democrática y de hacer protagonistas de la resolución del conflicto a
los propios implicados.
De igual forma que los programas de mediación escolar, los de educación
para la paz, tratan propuestas pedagógicas para promover una perspectiva
positiva del conflicto, una conciencia global de los problemas y la búsqueda de
alternativas imaginativas y creativas en las rivalidades.
En Andalucía estos últimos se encuentran en la Red Averroes, con la
dirección http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/educacion_paz.php3
y tratan diversa problemática relacionada con el tema, desde Explotación laboral o
maltrato infantil a temas sobre La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla
de Ortega (1998).
6) OTROS PROGRAMAS PARA LA INTERVENCIÓN EN LOS PROBLEMAS DE
COMPORTAMIENTO
Otros programas cuya eficacia ha sido ampliamente demostrada son los de
Las Habilidades sociales en la infancia de Michelson y otros (1987), el Programa
de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS), de Monjas (1993), el
programa Social Adjustment of young children, de Spivack y Shure, (1974),
experimentado en nuestra Universidad por Muñoz (1987) y el Programa de
Educación social y afectiva, también ampliamente experimentado por Trianes y
Muñoz (1994).
El problema común a todos ellos desde la perspectiva de los profesores
que tienen que utilizarlos, es que éstos son renuentes a la aplicación de

programas, ya que la ejecución de los programas requiere de los profesionales
además de un trabajo en equipo un trabajo personal y reflexivo donde las
soluciones no se obtienen a corto plazo, ni vienen resueltas directamente desde el
orientador del referencia del colegio, tal como creemos que los profesores
preferirían.
7) PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN CON LAS FAMILIAS DE MENORES CON
PROBLEMAS COMPORTAMIENTO.
Los programas dirigidos a trabajar con las familias de menores con
problemas conductuales se han desarrollado más en España hasta ahora en el
ámbito de los Servicios Sociales que en el entorno escolar y entendemos que
desde estos servicios se ha realizado una intervención en los casos concretos de
menores conflictivos y que no han formado parte de programas conocidos o
publicados. Así, el programa de Martín, Márquez, Rodrigo, Correa y Rodríguez
(2004) Apoyo personal y familiar para padres y madres en situación de riesgo
psicosocial madres. Las madres del programa, respecto a las madres del grupo
control, disminuyeron su apoyo a las ideas Nurturistas e Innatistas así como el
uso de prácticas Permisivas-Negligentes y Coercitivas. Asimismo mostraron una
mayor Autoeficacia, Locus interno, Acuerdo marital, Dificultad en el rol, así como
un mayor uso de prácticas Inductivas.
Otras investigaciones como las de Roskam, Meunier & Hughes (2006)
establecen programas de intervención dirigidos a familias en prevención de alto
riesgo de inadaptación social. La evaluación inicial de los niños con problemas de
conducta incluye la valoración de ciertos rasgos como la tolerancia a la frustración
que se detectan en ellos y que determinan posteriores problemas de conducta.
En el trabajo original de Murray, de Woolgar, Cooper y de Hipwell (2001),
la tarea fue diseñada para golpear ligeramente a los niños cuyas madres
tenían problemas depresivos o conflictos de algún tipo. Este paradigma ha
demostrado ser útil y válido para determinar las respuestas de
comportamiento disruptivo o asocial en niños pequeños. Constituye un
alternativa complementaria interesante para añadir a los cuestionarios del
comportamiento cumplimentados generalmente por los padres (e.g., CBCL,
252


Achenbach, 1991), la escala de Conners (1997), PSA (Lafreniere, Dumas,
Capuano & Dunning, 1997), o SNAP IV (Swanson, Nolan & Pelham, 1992).
Los datos dan como resultado la comparación cultural entre los
preescolares franceses e ingleses, difíciles para manejar (grupo clínico) y
preescolares con un desarrollo normal. Los resultados obtenidos con el
juego RÁPIDO, diseñado para esta investigación se han relacionado con la
capacidad intelectual del niño (WPPSI III) y con las funciones ejecutivas
(atención, inhibición, memoria), así como con las variables psicoeducativas
(comportamiento y estilos educativos parentales). (p. 17)
Un programa de reciente divulgación televisiva en diferentes países
(España, Inglaterra, Estados Unidos, Alemania, Francia Australia, Dinamarca y
Países Bajos) que ha alcanzado en todos ellos elevados niveles de audiencia es
Supernanny . Este programa aborda uno de los mayores retos a los que se puede
enfrentar una persona a lo largo de su vida: la educación de sus propios hijos
desde los problemas de comportamiento que estos presentan. Este programa es
de corte más cognitivo-conductual que los que hemos descrito en este apartado
de programas de intervención con la familia.
Por último recordar que desde la Web del EOE Málaga-Centro
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/eoe_malaga_centro/, se ofertan diversos
textos y presentaciones relativos a estrategias de intervención con escolares en
problemas de conducta.
Estos documentos se han ido elaborando durante dos décadas de nuestro
trabajo en los Equipos de Orientación y han tratado de dar respuesta a solicitudes
de intervención por parte de profesores y padres de alumnos, ante los problemas
de conducta que han presentado los niños de nuestra zona.

Referencias

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Belda, C. y Arco, J. L. (2004). Dificultades ligadas a la conducta emocional. En J.
L. Arco y A. Fernández (coords.). Manual de evaluación e intervención
psicológica en necesidades educativas especiales. Madrid: Mcgraw-Hill,
Interamericana de España.
Brioso, A., Sarria, E. (1990) "Transtornos de comportamiento". En A. MARCHESI,
C. COLL, y J. PALACIOS, J. Desarrollo psicológico y Educación (Vol. III).
Madrid : Alianza Editorial.
Carrobles, A. y Pérez- Pareja, J. (1999). Escuela de Padres. Madrid: Pirámide.
Cerezo, F. (2000). BULL-S -Test de Evaluación de la Agresividad entre escolares.
Cruces-Barakaldo: Grupo Albor-COHS.
De la Morena, M.L. (1995) El estatus sociométrico en el grupo de iguales. En A.M.
González-Cuenca, M.J. Fuentes, M.L. de la Morena y C. Barajas.
Psicología del Desarrollo. Málaga: Aljibe.
Delgado (s.f). Se puede modificar una conducta.
Díaz, E. y Martínez, M. (1998). Batería Psicopedagógica EOS. Madrid: EOS.
García, E.M. (1994). Problemas de conducta en casa y en el aula. Madrid: CEPE.
García J. y González, D. (1998). Batería Psicopedagógica Evalúa (Obra
completa). Madrid: EOS.
Galve, J. L. y García, E.M. (1992). La acción tutorial en la enseñanza no
universitaria: (3-18 años). Madrid: CEPE.
Hidalgo, S. (2001). Programa de motivación escolar para Primaria. [En línea],
Diciembre de 2003 [citado el 5-5-2004] World Wide Web:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/eoe_malaga_centro/
Hidalgo, S. (2003). Programa de motivación escolar para niños con problemas de
conducta adaptado por R. Portillo. [En línea], Diciembre de 2004 [citado el
5-5-2004] World Wide Web:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/eoe_malaga_centro/

254


Kern, L. y Dunlap, G. (2000). Entrevista de Evaluación funcional Asistida por el
Estudiante. En A. C. Reep y R.H. Horner. Análisis Funcional de Problemas
de la Conducta. Madrid: Paraninfo.
Martín, J.C., Máiquez, M. L, Rodrigo, M.J. Correa, A.D. y Rodríguez, G. (2004)
Apoyo personal y familiar para padres y madres en situación de riesgo
psicosocial madres. Infancia y Aprendizaje, 27(4), 437-445.
Muñoz, A.M. y García, M.B. (1998). Técnicas de evaluación psicoeducativa. En M.
V. Trianes y J.A. Gallardo (coords.), Psicología de la educación y del
desarrollo. Madrid: Pirámide.
Nathan, P. E. (2002). Tratamiento de trastornos mentales: una guía de
tratamientos que funcionan. Madrid: Alianza.
Reep, A.C. (2000). Análisis funcional de problemas de conducta. Madrid:
Paraninfo.
Reynolds, C. R. y Kamphaus, R. W. (2004). Sistema de evaluación de la conducta
de niños y adolescentes (BASC). Madrid: TEA.
Roskam, I., Meunier, J-C., Hughes, C. (2006). The SNAP game: An observational
paradigm for assessing preschoolers’ behavioural problems. 5th
Conference of the International Test Commission, Brussel,
Selvini, M., et al. (1996). El mago sin magia: cómo cambiar la situación paradójica
del psicólogo en la escuela. Barcelona: Paidós.
Soriano, M. y Miranda, A. (2001). Los problemas de comportamiento: el niño
inatento e impulsivo en el aula. En P. Sánchez-López y D. Padilla
(coords.), Bases psicológicas de la educación especial. Granada: GEU.
Trianes, M.V, Muñoz, A. y Jiménez, M. (1997). Competencia social: su educación
y tratamiento. Madrid: Pirámide.
Trianes, M.V, De la Morena, M.L, y Muñoz, A. (1999). Relaciones sociales y
prevención de la inadaptación social y escolar. Málaga: Aljibe.
Vallés, A. (1990). Modificación de la conducta: instrumentos conductuales. Alcoy:
Marfil.
Vallés, A. (1991). Autocontrol 3, 4 y 5. Entrenamiento en actitudes, normas y
valores. Ed. Marfil.

LECTURAS RECOMENDADAS

García, J. (1995). Problemas de conducta en la escuela. En A. M. Muñoz, Bases
para la intervención psicopedagógica en trastornos del desarrollo.
Universidad de Málaga.
Servicio de Programas Educativos y Atención a la Diversidad (2005). Guía para la
Atención Educativa del Alumnado con Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad. Junta de Extremadura. Consejería de Educación, Ciencia y
Tecnología.
Ecoem (2003). Temario Oposiciones Psicología-Pedagogía. Tema 60. Sevilla:
Autor.

256


LINKS

http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/childbehaviordisorders.html
Página de Medline Plus sobre "Trastornos de Conducta del Niño" del Servicio de
la Biblioteca Nacional de Medicina de los EEUU
***
http://www.alcmeon.com.ar/
Revista Argentina de Clínica Neuropsiquiátrica
***
http://www.solohijos.com/
El portal para ser mejores padres
***
http://www.zonapediatrica.com
Existen abundantes artículos sobre diferentes problemas de conducta
***
http://www.guiainfantil.com/index.htm
Página con abundantes recurso sobre problemas de conducta
***
http://www.juntadeandalucia.es/educacionyciencia/dgoes/scripts/INTERES/PAZ/W
EB/tvll/index.htm
Página de Andalucía Cultura de Paz y No Violencia
***
http://www.juntadeandalucia.es/educacionyciencia/scripts/indices/arbol_web.idc?_
key=97273&_pkey=15825
***
Centros educativos de Hego Euskal Herria,
http://www.stee-eilas.org/lan_osasuna/
Documentos y enlaces sobre Convivencia escolar.

AUTOEVALUACIÓN
TEMA 9

1 Los trastornos de conductas perturbadoras en la infancia , descritos en el V F
DSM-IV, son el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, trastorno
disocial y negativismo-oposicionismo desafiante
2 En el Trastorno por déficit de atención con hiperactividad se distingue entre V F
problemas de atención, hiperactividad y de impulsividad.
3 Un rasgo para (f) el DSM-IV, en cuanto a impulsividad es “a menudo habla V F
en exceso”
4 Una conducta se considera patológica cuando se presenta con exageración, V F
déficit o persistencia más allá de las edades en las que suele cumplir un
papel adaptativo
5 Se considera la hiperactividad si los rasgos que indica el DSMIV al respecto, V F
aparecen en al menos dos ambientes y si no están asociados a otros
trastornos mentales
6 El trastorno disocial se trata de un patrón repetitivo y persistente de V F
comportamiento en el que se violan los derechos básicos de otras personas
7 Para que se considere el trastorno disocial, éste no tiene que provocar un V F
deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral
8 El trastorno oposicionista-desafiante se puede diagnosticar si aparecen al V F
menos cuatro de las conductas que se detallan en el DSMIV durante un
periodo incluso inferior a 6 meses
9 El Cuestionario de Personalidad Para Niños (EPQ-J) de Eysenck, H.J. y V F
Eysenck, S.B.G. (1984), es una prueba clásica de valoración de la
personalidad
10 Los test proyectivos suelen utilizar el dibujo como elementos para la V F
valoración de los sujetos
11 Los test; Dibujo de la Figura Humana (DFH), TAT, CAT-A, CAT-H, y SAT se V F
consideran tests psicométricos
12 Los tests sociométricos recogen datos de un grupo, a partir de los que se V F
puede elaborar un sociograma
13 Los tests proyectivos tienen como referencia el psicoanálisis o modelo V F
psicodinámico
14 Los programas de mejora de la inteligencia emocional, los de habilidades V F
sociales y los programas solución de problemas interpersonales son un buen
enfoque en la mejora de la convivencia de los grupos
15 Los programas de mediación escolar tratan de crear contextos cooperativos V F
en las relaciones interpersonales

Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Solución V V F V V V F F V V F V V V V

258

Tema 9

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