Dialogus 2011 . v7. n2 (

DIALOGUS, Ribeirão Preto v.7 n.2 2011. 1
CENTRO UNIVERSITÁRIO “BARÃO DE MAUÁ”
DIALOGUS
revista das graduações em licenciatura em
História, Geografia e Pedagogia
ISSN 1808-4656
Ribeirão Preto v.7 n.2 2011 p.1-133

2 DIALOGUS, Ribeirão Preto v.7 n.2 2011.
FICHA CATALOGRÁFICA
DIALOGUS (Graduações em Geografia, em História e em Pedagogia – Centro Universitário “Barão de Mauá”)
Ribeirão Preto, SP – Brasil, v.7, n.2, ago/dez 2011. Semestral
14,7 X 20,7. 133p.
2011, 7-2
ISSN 1808-4656
1. Educação. 2. História. 3. Geografia
I. Centro Universitário Barão de Mauá.
II. Cursos de Graduação em Licenciatura em História, em Geografia e em Pedagogia.
CAPA: “Evolução da Educação”, autoria: Sandra Araújo
DIALOGUS é uma publicação semestral dos cursos de
História e Pedagogia mantidos pelo Centro Universitário
Barão de Mauá, Ribeirão Preto, SP. Solicita-se permuta. As
opiniões emitidas são de responsabilidade dos autores. É
permitida a reprodução total ou parcial dos artigos desde
que citada a fonte.
EXPEDIENTE
Reitora
Profª. Me. Maria Célia Pressinatto
Pró-Reitoras de Ensino
Profª. Drª. Dulce Maria Pamplona Guimarães e
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Diretores
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Sr. Guilherme Pincerno Favaro
Sra. Neusa Pincerno Teixeira
Srª. Elizabeth M. Cristina Pincerno Favaro e Silva
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Sr. Marco Aurélio Palma Spinelli
Departamento Didático Pedagógico
Profa. Esp. Dulce Aparecida Trindade do Val
Prof. Ms. Geraldo Alencar Ribeiro
Coordenadora da Graduação em História
Profa. Ms. Lilian Rodrigues de Oliveira Rosa
Coordenador da Graduação em Pedagogia
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Comissão Editorial
Prof. Ms. Cícero Barbosa do Nascimento
Profa. Esp. Cláudia Helena de Araújo Baldo
Profa. Dra. Lilian Rodrigues de Oliveira Rosa
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Conselho Editorial
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Antônio Aparecido de Souza, prof. Ms.
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Nainora Maria Barbosa de Freitas, profª Drª
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Renato Leite Marcondes, prof. Dr.
Robson Mendonça Pereira, prof. Dr.
Ronildo Alves dos Santos, prof. Dr.
Sedeval Nardoque, prof. Dr.
Silvio Reinod Costa, prof. Dr.
Solange Vera Nunes Lima D’Água, profa.
Dra.
Taciana Mirna Sambrano, profª Drª

PREFÁCIO
Prefaciar a Dialogus é sempre extremamente prazeroso pois é o momento
em que temos em mãos, concretamente, os desdobramentos e os resultados da
nossa produção acadêmica e a sua divulgação, objetivos fundamentais da institui-
ção universitária.
Abre este número uma entrevista concedida pela profª. drª. Maria de Fáti-
ma C. G. de Matos sobre a história das artes visuais em nossa cidade. Logo em
seguida é apresentado um dossiê sobre a educação brasileira no século passado.
O primeiro artigo de autoria de Ramires S. T. Carvalho, centra-se na formação do-
cente destacando a importância da construção de sua identidade profissional. O
segundo da professora Daniele M. Carvalho e profª. drª. Filomena E. P. Assoline
volta-se também à formação docente priorizando as suas memórias de leitura.
Compondo ainda este dossiê, contamos com o artigo de Luís Fernando de Oliveira
que traça uma correlação entre a crise dos valores básicos no chamado mundo
pós-moderno e a educação brasileira à luz do pensamento de Nietzsche.
Outros dois artigos discorrem sobre aspectos da história da religião cató-
lica em nosso país. O do esp. Rafael J. Silveira que se debruça sobre a resistência
católica diante das propostas da concepção liberal de educação no período que vai
de 1930 até o início da década de 1960 e o da profª. drª. Lilian R. de Oliveira Rosa
que se propõe compreender as estratégias de negociação entre a Igreja católica
brasileira, a Santa Sé e o Estado nos primeiros anos da República.
O prof. esp. Moreno, em seu artigo Descartes e sua descoberta da subs-
tância espiritual, discute alguns aspectos, como o racionalismo, a dúvida radical, o
espírito e a matéria, na filosofia cartesiana. A nova lei do aviso prévio, em uma
perspectiva histórica, é abordada pelo Bel. Marco Antônio Batista.
Mais uma vez, portanto a Dialogus aprimora-se com trabalhos de qualida-
de que nos trazem informações, provocam crítica, reflexão e, o mais importante,
impulsionam novas pesquisas.
Reitoria do Centro Universitário Barão de Mauá

Apresentação do segundo número do sétimo volume
A cada vez que vemos materializados artigos, entrevistas e demais textos
em nossa revista, mais temos a certeza de que nosso caminho foi bem trilhado,
bem conduzido.
A entrega deste volume cristaliza a importância que a Revista Dialogus
adquiriu ao longo destes sete anos no Centro Universitário Barão de Mauá, para
não citar a região de Ribeirão Preto e o Brasil.
Assumimos estas esferas de importância na medida em que nossos cola-
boradores advém das mais variadas Instituições de Ensino Superior do país. São
professores e pesquisadores provenientes de universidades e faculdades públicas
(estaduais e federais) e privadas, participando efetivamente destes diálogos
interdisciplinares – marca de nosso periódico – das áreas de Educação,
Epistemologia e História.
Destacamos neste segundo número de 2011 a entrevista de Adriana Silva
com Maria de Fátima Costa Garcia de Matos. Uma lição sobre arte e sobre as
relações da entrevistada com o universo artístico.
O nosso dossiê, desta vez, focou nas questões educacionais. “A educa-
ção brasileira no século XX”, foi o tema que movimentou nossos colaboradores.
Iniciamos com Ramires Santos Teodoro Carvalho e a sua produção sobre a trajetó-
ria da profissão professor, ao longo do último século. Já Daniele Machado Carvalho
e Filomena Elaine de Paiva Assoline nos emprestaram suas ideias quanto as me-
mórias de leituras e a formação dos professores em sua fase inicial. Fechando o
nosso dossiê, Luis Fernando de Oliveira escreve sobre educação e ética no Brasil,
a partir dos preceitos da filosofia de Nietzsche.
Os demais artigos são igualmente ricos, cada qual com sua temática, ob-
jeto e problematizações.
Rafael José da Silveira produz um interessante artigo sobre a resistência
católica frente ao discurso neoliberal. Outro texto que se fez presente nesta edição
se faz no campo da epistemologia – “Descartes e a descoberta da substância espi-
ritual”, do autor Luis Carlos Moreno. Marco Antonio Batista analisa a urgente ques-
tão sobre o aviso prévio e a história do Direito do Trabalho, e, finalizando este
segundo número do ano de 2011, Lilian Rodrigues de Oliveira Rosa avalia a com-
plexa relação entre o Estado brasileiro, a Santa Sé e a Igreja Católica durante os
idos de 1889 a 1991.
Comissão Editorial

SUMÁRIO/SUMMARY
ENTREVISTA/INTERVIEW
9 Um pouco da história das artes visuais de Ribeirão Preto: entre-
vista com Maria de Fátima da Silva Costa Garcia de Mattos.
A little bit of history of the visual arts of Ribeirão Preto: interview wirh
Maria de Fátima da Silva Costa Garcia de Mattos.
Adriana SILVA
DOSSIÊ/SPECIAL
“A educação brasileira no século XX”
19 Trajetória da profissão docente durante o século XX.
The trajectory of teaching profession during the twentieth century.
Ramires Santos Teodoro CARVALHO
31 Memórias de leituras e formação inicial de professores.
Memories of reading and initial teacher formation.
Daniele Machado CARVALHO
Filomena Elaine Paiva ASSOLINI
53 A educação para a ética no Brasil fundamentada na filosofia
nietzschiana.
Education for ethics in Brazil from nietzschean philosophy.
Luis Fernando de OLIVEIRA
ARTIGOS/ARTICLES
67 A resistência católica ao avanço da concepção liberal da educa-
ção no Brasil (1930-1961).
The Catholic resistance and advancement of the liberal conception of
education in Brazil.
Rafael José da SILVEIRA

79 Descartes e sua descoberta da substância espiritual.
Descartes and his discovery of spiritual substance.
Luís Carlos MORENO
95 A história do Direito do trabalho e a nova lei do aviso prévio.
The history of the Labour Law and the new Law of prior notice.
Marco Antonio BATISTA
111 Estratégias de negociação entre a Santa Sé, o Estado brasileiro e
a Igreja Católica local entre 1889 e 1991.
Strategies and negotiations between the Holy See, the Brazilian state and
the local Catholic church between 1889 and 1991.
Lilian Rodrigues de Oliveira ROSA
127 Índice de autores/Authors index.
128 Índice de Assuntos.
129 Subject Index.
130 Normas para publicação na revista DIALOGUS.

ENTREVISTA/INTERVIEW

UM POUCO DA HISTÓRIA DAS ARTES VISUAIS DE
RIBEIRÃO PRETO: ENTREVISTA COM MARIA DE
FÁTIMA DA SILVA COSTA GARCIA DE MATTOS*
Adriana SILVA**
Inicialmente a entrevista objetivava buscar informações sobre os imigran-
tes italianos Bassano Vaccarini, Leonello Berti e Pedro Caminada Manuel-Gismondi
- os três artistas plásticos. Ao final, mostrou-se um material interessante para o
entendimento sobre a história das artes em Ribeirão Preto. Aprofessora Dra. Maria
de Fátima, ao revelar sua trajetória acadêmica, contribui com informações para
uma maior compreensão sobre o universo educacional.
Adriana Silva – Defina arte.
Maria de Fátima – É uma pergunta difícil para a gente que trabalha com arte, mas
vou te devolver com uma colocação. Quando eu comecei com meus 17 anos, quando
eu entrei na Faculdade, logo na primeira semana de aula, eu perguntei ao então
professor Pedro Caminada Manuel-Gismondi, como ele gostava que a gente se
lembrasse sempre, o nome completo dele. E eu sempre muito atrevida, muito fa-
lante, perguntando muito, e ele falando sobre a contemplação sobre a fruição esté-
tica e eu perguntei a ele: em resumo, o que é arte professor? E ele me respondeu:
que a arte era a expressão do sentimento contemplado,
1) E o que era uma definição dele, se tornou uma definição sua?
Maria de Fátima – Pra mim se tornou. Eu fiquei com isso, e você bem pode obser-
var, que hoje, 35, quase 40 anos depois, eu tenho isso vivo, mas aprendi com isso
realmente que a expressão da arte vem exatamente dessa contemplação que nós
temos, que nós fazemos, uma contemplação do objeto, a contemplação da ideia, a
contemplação que na verdade vai nutri o meu fazer artístico. Porque o fazer não
nasce pelo próprio impulso, pela própria criatividade, eu antes disso tenho aquele
processo platônico da ideação no momento em que eu vou colocando, isso tam-
bém vai me permitindo sentir fazer uma outra espécie de trabalho interior comigo
mesma. Eu acho que é nessa relação, talvez um pouco catártica, que eu de repen-
te me auto realizo, eu contemplo. E quando eu contemplo o objeto, que é esta ideia
*
Entrevista feita com a Professora, Pedagoga e Doutra em Artes pela ECA-USP, Maria de Fátima da
Silva Costa Garcia de Mattos.
**
Jornalista, escritora e Doutora em Educação pela UFSCar. Email para contato: Ipccic439@gmail.com

formada, eu acredito que aí também eu me contemplo como pessoa, como ser e,
nesse sentido eu entendo, aquilo é arte. Porque arte acima de tudo eu acho que ela
não faz esse caminho se ela não fosse exatamente no sentido literal dela. Arte é
sensibilidade. Eu acho que arte sem sensibilidade nós não temos diálogo, nós não
formamos dialogo sem sensibilidade. Então é por isso que eu acredito que é um
caminho realmente. Eu contemplo um objeto, uma ideia, aquilo que eu venho for-
mando para que ao contemplar eu possa ter nessa fruição estética, eu consiga
captar dela, via sensibilidade, via criação, via outros elementos, que aí sim, eu me
dou conta: isso é arte.
2) A arte precisa ser entendida?
Maria de Fátima – Não. Eu acho que talvez como a gente costuma ensinar, arte é
uma linguagem universal. Ela está presente em tudo, em todos e acho que em
qualquer lugar do mundo. Independe da nação, da língua falada, ou da maneira
mais inteligível possível de se adequar e conviver com o social. Aarte está presen-
te em tudo. Então eu acredito que a arte é muito a sua maneira de olhar, a sua
maneira de ver e, principalmente hoje, depois de tantos anos trabalhando com arte,
eu muitas vezes me questiono se muitas vezes não é somente o olhar da gente que
é muito mais artístico que o próprio fazer. Eu acredito que o olhar é mais artístico.
Você vê, você olha determinado local, com um olhar mais sensível àquilo que o
local lhe oferece e você obviamente ao vê-lo você o interpreta artisticamente. E
você é capaz de ver como se fosse uma paisagem, uma coisa que modifica, você
olha e você vê aquilo e ninguém mais enxerga. Esse olha eu acho que faz parte
desse sensível que todos nós internalizamos, temos conosco e que eu acho que é
isso que a gente vê quando abre os olhos. A gente abre essa câmara do sensível
que nós temos. Por isso que eu não vejo a arte, eu aprendo a ler a arte. Eu aprendo
a ler artisticamente um produto, uma figura, uma ideia. Aquilo que eu na verdade
tenho na minha frente. Eu acho que a arte faz parte de uma leitura.
3) É Possível haver arte naquilo que não é belo, logo naquilo que é feio?
Maria de Fátima – Talvez a gente devesse fazer uma regressão exatamente ao
conceito de gosto, ao conceito do que é belo e do que é feio. Na verdade o belo
para mim é o belo platônico, é o ideal de beleza. O belo para mim se concentra na
perfeição., que era aquele belo platônico. Ele é a perfeição em si, mas ele é a
perfeição alcançada pelo trabalho. Ele é a perfeição alcançada pela visão do artista
na obra. Ele é essa perfeição que me leva a um trilhar de uma maneira mais ade-
quada naquela concepção. Na concepção artística. Na concepção daquilo que está

sendo realizado. Se é feio, eu volto na resposta anterior, ele é um critério do olhar
de quem vê. Para quem vê muitas vezes o feio é de uma beleza incomensurável.
E o gosto, eu acho que na verdade se eu gosto mais porque acho isso belo ou se
gosto menos porque acho isso feio, ao mesmo tempo eu penso um pouco em
Bourdieu quando ele fala da distinção, quando ele fala sobre o gosto. E na verdade
ele vai buscar um parâmetro. Muitas vezes eu não tenho como desenvolver o gosto
se eu não consegui trilhar o meu lado do olhar sobre o social. E dependendo de
onde eu venho, de como eu me porto e onde eu me insiro. O meu gosto, eu posso
moldá-lo. Eu posso vir a conquistá-lo porque eu tenho que ter essa definição, esse
discernimento. Na verdade eu acho que não existe o belo e o feio. Entre a doçura
da bela e a fera eu acho que é só a beleza que se aprimora não a máscara da fera.
4) Fale sobre o Bassano Vaccarini como professor.
Maria de Fátima – Como professor o Vaccarini era um encanto. Eu me lembro dele
já nos anos 1970, eu fui aluna dele entre 1973, 1980. Sempre muito perfeccionista,
exigente. Aquantidade de telas, de exercícios, que propostas que ele nos pedia era
uma coisa quase que feita de maneira industrial. Eram dez para a próxima aula,
eram quinze para a próxima aula, e ele não tinha medida, mas eu acho que isso era
muito do espírito artístico dele. Ele era um artista que a ente percebia que no con-
tato com o fazer artístico não tinha medida. Ele se dedicava como um todo. A gente
percebia a força com que ele colocava aquela bisnaga na tela, e a gente percebia
que ele também não tinha medida. Como ele também não tinha medida na escultu-
ra. Eu digo isso porque ele não tinha horário. Ele não era aquela pessoa disciplina-
da que dependia de determinados momentos para poder fazer. Ele se imbuia des-
se fazer, que na verdade esteticamente é o grande prazer. Era onde ele ia fazendo
cada vez mais e eu acho que isso ele tinha em relação aos seus alunos. Ele
cobrava na mesma violência de solicitação. Mas como professor ele era perfeito. A
lembrança que me traz uma paixão muito gostosa foram as duas especializações
que eu fiz com ele: do Laboratório Vivencial do Artista no Teatro e a sobre Cenogra-
fia e Indumentária. Nunca pensei em viver o aprendizado de alguma coisa que
fosse cênica e composição cênica ao mesmo tempo e chegávamos ao ponto como
de fato chegamos, eu encenei naquela época Damas das Camélias, eu fazia o
papel da Margarida e ele uma vez brincando comigo falou: eu só lhe dou dez se
você chorar. Eu tinha uma terrível ansiedade e preocupação com aquilo. Eu ensai-
ava com meu pai e com minha mãe todas as noites, televisão era pouca naquela
época, eu ensaiava o texto de maneira que meu pai e minha mãe pudessem ser
meu crivo principal. E um belo dia, falando naquela empolgação eu esbocei uma

emoção e eu vi que nos olhos do meu pai ele ficou muito vaidoso vendo sua filha
encenar alguma coisa. E eu levei tudo aquilo para a peça. A minha mãe ajudou,
naquela época tinha um cristal japonês que a gente usava para tratar a enxaqueca
e, naquela época eu usava e me ajudou muito eu poder chorar. Mas eu livremente
conseguia a emoção. E ele me deu dez. Só que na verdade o que foi muito legal,
que eu acho que o curso trouxe muita contribuição para nós, eu fui a terceira turma
do Curso de Educação Artística, é que nós montávamos as pranchas, desenháva-
mos os cenários, desenhávamos os personagens em aquarela, na verdade naque-
la época, na Língua Portuguesa a “ecoline” a tinta francesa que a gente comprava
naquela época, nós pintávamos de uma forma liquida, transparente, que ele dizia
que era essa a sutileza que ele queria de nós, essa sensibilidade, essa leveza que
ele queria de nós no palco. Então as tintas com que eu fazia as pranchas no dese-
nho tinham que ficar bem liquida. Eu guardei isso dele. Era uma forma muito ele-
gante que ele tinha de passar para nós esse fundamento das Artes Cênicas. Utilizei
bastante enquanto professora do Ensino Fundamental.
5) Apesar de morar em Ribeirão Preto, Vaccarini sempre se manteve italiano?
Maria de Fátima – Italianíssimo. Poucas palavras ele falava em português. Era um
Italiano aportuguesado, e sempre falante, estabanado, da mesma forma que o Pedro,
e da mesma forma que o Berti, ainda que esse mais contido. Eram professores que
a gente percebia que tinha um espírito tão grande que eu acho que o fato de ser
aquela grandeza italiana, aquela grandeza romana como a gente vê na arte italiana
de uma maneira geral. Eles eram uma presença contínua no prédio onde a gente
tinha aula. O que eu quero dizer com isso? Que o espírito deles era tão grande, que
preenchia o local. Quando acabava a aula e o professor saia, parecia que ficava
tudo vazio e a minha turma tinha cento e vinte alunos.
6) Fale um pouco sobre sua experiência artística e de convivência com o Pedro
Manuel
Maria de Fátima - Eu tinha uma admiração muito grande, em primeiro lugar, pela
aula que ele dava. Eu acho que é onde o professor normalmente vai, era uma um
espelho. A gente vai se afeiçoando a algumas coisas e depois um dia, a gente vai
buscando naquela imagem e naquela pessoa, alguma coisa que você fala: um dia
eu quero ser como ele. Eu tinha dele uma imagem docente muito bonita, muito
boa. Ele tinha uma aula extremamente difícil, era uma aula difícil de conteúdo, de
fala, porque você imagina uma sala de 120 alunos, uma italiano falando pouco
português, e na medida em que a gente perguntasse, nem sempre ele gostava.

Uma vez ele pediu o projetor de slides e o rapaz demorou para trazer e quando o
funcionário trouxe, a lâmpada estava falhando. Eu sentava na primeira fileira, claro,
e eu sentada ao lado do tripé de madeira usado para projetar lá na lousa. Quando
o projeto foi ligado, a lâmpada estava com meia vida, e a lâmpada falhou uma vez,
falhou a segunda, o Professor Pedro muito intempestivo, até o chamar o rapas de
novo ele ficou irritado e chutou com o pé aquele tripé e eu senti o peso da lâmpada
do projetor de slides no meu dedão. E aquilo me deixou, que eu não sabia como
fazer, eu tinha de chorar, doeu muito. Era a intempestividade dele. Isso era muito
próprio dele. Ele ficou bravo com uma aluna, uma amiga inclusive, ele ficou bravo
com ele e tirou os óculos e arremessou porque ela tinha feito uma pergunta que era
meio fora de hora para ele. E ele então arremessou e a perna do óculos quebrou. E
ele passou até o final do ano com a perna do óculos embrulhadinha num espara-
drapo branco que quando ela caia ele colocava em cima da mesa e quando preci-
sava do óculos, ele o colocava sem a alça e segurava com a mão e continuava
dando aula para nós gesticulando somente com a outra mão. Eu acho que esse
critério todo, na verdade, essa intempestividade toda dele, eu acho que era o seu
lado artista. Esse não era o lado docente. O lado docente era aquele que queria
que a gente aprendesse. Era aquele que eu tenho certeza que eu herdei. Era aque-
le lado que a gente fica possessa, porque a gente ensina com prazer, a gente se
doa, a gente mostra obra, volta na obra, lê a obra como todo, explica, disseca a
obra toda em planos, em linhas, em cores, em volume, e você está passando aque-
le conteúdo com a alma e você percebe que a recíproca não é verdadeira.
Hoje, tantos anos passados, eu entendo os acessos que ele tinha. Ele era uma
artista. Num pais recém chegado, principalmente que nos anos 70, nós não tínha-
mos essa herança, principalmente no interior. Que herança nós tínhamos de cultu-
ra artística? Então se deparar com um grupo de italianos, educados na própria
Itália, educados em uma escola italiana, numa escola italiana, veja bem, eu te digo,
aquele menino escolar cuja a história corre na veia, que sabe contar pedra por
pedra da rua, do paralelepípedo porque Le tem a história no sangue, diferentemen-
te de nós brasileiros. Então eles trazendo isso, nós tínhamos assim, uma venera-
ção em poder vê-los trabalhar. Eu pensava sempre, como ele consegue dar aula e
ele não lê nada. Isso eu incorporei.
7) E a arte do Pedro?
Maria de Fátima – Eu acho que a arte do Pedro não era meiga, não era doce. Eu
acho que ele tinha a singeleza artística no próprio temperamento dele, nos dois
lados que todos nós temos, mas era muito mais expressiva, mais expressionista,

era mais pastosa, talvez a maneira de ver dele fosse mais atenta, mais agressiva,
naquilo que ele fazia. Uma coisa que me chama a atenção, quando o Pedro teve
um derrame e eu fui visitá-lo, é a quantidade de obra que ele tinha do ateliê dele.E
foi uma pessoa que dentro de Ribeirão Preto ficou muito lembrada como o profes-
sor de todos, mas a sua obra especificamente eu acho que foi pouco comentada.
Talvez porque ele também fosse uma pessoa nesse sentido mais introspectiva.
8) Além do universo acadêmico, como foi sua relação com o professor Gismondi?
Maria de Fátima – Ele tinha uma monitora fixa, que era uma monitora de aula, que
era a professora Maria Elizia Borges e posteriormente se tornou uma docente no
curso. Eu monitorava as provas que nós chamávamos do corredor da morte, por-
que ficávamos todos enfileirados e era prova oral. Nós entrávamos nas saletas de
cada um dos docentes e aí então ele passava aqueles famigerados dez slides, o
que eu também fiz durante muito anos na minha depois como professora. Ele
passava e nós tínhamos que saber e era zero ou dez. Ou eu sabia ou eu não sabia.
E tinha uma lista extensa das coisas que nós tínhamos que saber que tinha naque-
les slides; século, data, quem era o pintor, nome de obra, que técnica era... Então
era um aprendizado mais consistente. Eu era então aquele que monitorava todos
os carretéis dele e montava, a cada aluno que entrava, dez diferentes. Ele não
admitia sequer que a gente dissesse: dá licença, eu queria usar o sanitário. Ele
respondia. Não, você não pode, você fica. Primeiro nós temos que cumprir a prova,
depois você vai. Pra surpresa minha, eu comecei a lecionar no ensino superior em
77 em outra cidade e em Ribeirão Preto em 81, quando foi criada a Faculdade de
Arquitetura de Ribeirão Preto. Foi convidado um corpo docente de elite, professo-
ras Daici, Maria Elizia, Prof. Pedro, Francisco Amêndola, como professor de foto-
grafia e outros excelentes professores que a memória falha. E o professor Pedro
teria que ter alguém para revezar, porque ele estava em uma fase que ele não
queria mais assumir aulas todas as semanas num curso, era uma cara horária
muito extensa. E ele então disse que tinha uma pessoa que trabalhava ali que
poderia dividir com ele a disciplina ele disse: a Maria de Fátima pode ser uma boa
companheira. Isso me enobreceu demais. Isso foi em 81. Nós chegamos a prepa-
rar algumas aulas juntos. Eu tinha muita vergonha, muito respeito, muito medo
mesmo de falar algum impropério, que tivesse alguma coisa que não estava da
maneira correta e que ele me repreendesse, porque ele faria isso com a maior
facilidade, duramente, na frente de qualquer pessoa. Tenho ainda alguns slides
com a letrinha dele que eu guardei, porque eram slides que ele mesmo catalogou e
ele revezava comigo uma semana cada um, só que na aula dele eu sempre ia para

assistir. Para mim era um prazer poder ouvir a aula dele. Apos dois anos ele viajou
para a Itália. Ele tinha um compromisso, ele tinha uma exposição. Ele ficou mais de
seis meses lá e quando ele retornou ele trouxe um mimo para mim com um cartão
escrito que eu já ensinei o que eu tinha para te ensinar e agora você já pode ficar
sozinha. E realmente com bastante medo eu continuei com os meus carretéis de
180 slides como era o sistema dele e fiz isso por mais de 20 anos até que a tecnologia
me ensinou a passar para as transparência e hoje para o sistema de multimídia.
Por uns 15 anos eu fiz o mesmo sistema, inclusive com o corredor da morte. Hoje
eu tenho um prazer que esse eu agradeço ao Pedro Gismondi, que é quando um
aluno meu viaja, assim como uma aluna esses dias me postou no facebook; profes-
sora, muito obrigada por ter me educado em História da Arte. Isso eu acho que não
tem preço. Isso é a escola do Pedro Gismondi.
9) Fale sobre o Leonello Berti.
Maria de Fátima – O Berti era de todos acho que o mais tímido conosco na sala de
aula. Falava pouco, trabalhava muito bem, mas era muito rápido, muito lépido para
poder fazer as coisas conosco, principalmente as tintas, o manuseio. Ele era uma
pessoa muito querida. Ele foi o paraninfo da minha turma, que infelizmente no 14
de fevereiro daquele ano não colou grau porque ele faleceu. Suspendemos a nos-
sa festa de formatura, voltamos posteriormente e colocamos grau na sala do doutor
Eletro e não tivemos festa. Ele era o nosso paraninfo. Era um querido, era uma
pessoa especialíssima, tinha uma delicadeza e uma coisa que a gente sempre
memorava, a delicadeza com que ele lidava com a cor, ele não tinha delicadeza
para lidar com o pincel , era a técnica . Ele tinha uma delicadeza para lidar com a
cor. Parece que ele escolhia aquilo que de mais elegante, cativo, aquilo que mais
adoçasse aquele trabalho que a gente estava fazendo. A gente tinha um afeto mui-
to grande por ele.
10) As cores fortes que ele usava em seus quadros tinha explicação?
Maria de Fátima – Talvez esse lado totalmente expressivo da Escola Italiana. A
gente percebe que o próprio temperamento deles muitas vezes contracenava na
obra ao mesmo tempo que eu tinha uma sutileza de cor , mais clara, mais fria, eu
tinha aquele violência da cor mais forte, mais sobrecarregada. Eu tinha nisso, um
ímpeto, um espírito criativo, artístico dele. Nós víamos muito disso na obra dele.
Obra que ele puxava a cor no centro do quadro e você não distinguia a figura você
só via como se fossem lambidas de pincel. E ali estava o que ele queria dizer e não
na figura que ele compunha. Poucas vezes ele ensinava para nós a compor atra-

vés da forma. Nós não tínhamos a forma rosto para que eu pudesse compor , mas
através das cores, o contorno que me era dado pela cor eu definia o rosto de quem
eu estava fazendo e a maneira como eu estava vendo.
11) Qual a importância desses três professores de artes italianos?
Maria de Fátima – Eu acho que eles são os personagens importantes dessa histó-
ria de formação artística para a cidade de Ribeirão Preto. Acho que todos que
vêem desse ensino de artes de Ribeirão Preto, desde as primeiras turmas, são
ainda devedores desse conceito, desse ensinamento, que de maneira ou outra nós
pudemos absorver de cada um deles. Eles foram para nós uma escola artística e
eu não tenho medo de dizer, principalmente por mim, eles foram uma escola de
vida. Nós aprendemos com eles a matéria, a lição. Não passávamos realmente
sem mérito. Eles tinham um crivo impressionante que hoje seria improvável de se
utilizar na sistemática que nós temos hoje nas escolas. Mesmo no ensino superior,
na formação dos professores de arte, seria hoje improvável de podermos utilizar,
mas eles nos educaram artisticamente e nos educaram, acho, que principalmente
naquilo que posteriormente, dez anos depois, nós viemos a conhecer como o mo-
vimento da escolhinhas de artes. Eu aprendi a olhar a obra de arte. Eu aprendi a
fazer a leitura da obra de arte. Eu aprendi a doutrinar o olhar. Eu aprendi a filtrar o
olhar e hoje quando eu busco em um aluno, ensinar exatamente que quando ele
olhe um ornamento da arquitetura, que ele olhe em especial um trecho somente de
uma escultura, ou a cabeça ou a análise daquele braço ou quando eu olho em uma
tela eu espero que ele lembre filtre o olhar. A minha maior paixão hoje é quando no
ensino superior eu dou um exercício depois de um ano e meio de curso, e eu
consigo que o aluno olhe duas linguagens diferentes, artes visuais e arquitetura,
por exemplo, e que ele consiga ver, aquela casa, uma obra de arte de uma mesma
época e que estejam extremamente dialógicas. Que ele consiga ver através do
ponto, da linha, da luz e da cor. Que ele consiga fazer esse exercício. E aí normal-
mente ele vira para mim e diz: mas era tão óbvio e porque eu não enxerguei antes?
E naquele dia para mim eu ganhei o ano. Porque? Por que é quando o olhar dele
casou, é quando ele não percebeu, mas ele aprendeu. Então eu acho que nesse
sentido a nossa escola foi muito boa. Eles foram realmente de uma escolarização
acho que do futuro na cidade de Ribeirão Preto.
SILVA,Adriana. Alittle bit of history of the visual arts of Ribeirão Preto: interview
wirh Maria de Fátima da Silva Costa Garcia de Mattos. DIALOGUS. Ribeirão
Preto, v.7, n.2, 2011, p.11-21.

DOSSIÊ/SPECIAL
“A Educação brasileira no século XX”

TRAJETÓRIA DA PROFISSÃO DOCENTE DURANTE
O SÉCULO XX
Ramires Santos Teodoro Carvalho*
RESUMO: O texto apresenta saberes necessários para os profissionais da educa-
ção, a formação da identidade do professor (reflexivo e pesquisador), apreender as
concepções acerca do ensino e a importância em desenvolver competências para
ensinar. Analisar as práticas docentes como caminho para repensar a formação
inicial e contínua de professores e sua identidade profissional, tendo como base
teórico-metodológico a questão dos saberes que constituem a docência e o desen-
volvimento dos processos de reflexão docente sobre a prática.
PALAVRAS-CHAVE: Formação Inicial e Contínua; Professor Reflexivo; Identida-
de; Saberes da Docência.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objetivo a contextualização do problema,
dificuldades, erros, acertos durante o século XX e no terceiro milênio que
adentramos, cujo cenário encontra-se marcado pela progressividade da revolução
científica, pela agilidade das transformações socioculturais, faz-se necessário um
ensino científico objetivo para todos. Nesse caso, torna-se obrigatório uma visão
para aquele que ensina: o professor, para suas compreensões acerca do ensino e
do ser professor de profissão, isto é, aproximar-se dos mecanismos que lhe permi-
tam abordar o ensino e todo o seu contexto circunstancial.
Portanto, em face ao que foi exposto, justifica-se direcionar o nosso olhar
a esta problemática, visando atentar a ruptura e visão externa, do conjunto de re-
produções criadas em sua pluralidade a partir de ideias estereotipadas, rebaixando
a atuação do professor como um mero técnico reprodutor de conteúdos e esque-
mas de aprendizado.
1 CONCEITO DE PROFESSOR REFLEXIVO
A definição de ‘Professor reflexivo’ vem sendo extensamente discutido
nos meios educacionais de diversos países, inclusive no Brasil, a partir dos
*
Graduação em Pedagogia, Especialização em Metodologia de História e Geografia pelo Centro
Universitário Barão de Mauá, Ribeirão Preto, São Paulo, Brasil. E-mail do autor
ramirestcarvalho@hotmail.com. Orientador: CleideAugusto.

anos 90, do século XX.
O professor norte-americano John Dewey (1859-1952), caracteriza o pen-
samento reflexivo como elemento impulsionador da melhoria de práticas profissio-
nais docentes.
O pensar reflexivo compreende uma condição de dúvida, hesitação,
ambiguidade, ato de pesquisa e requer indagação, buscando constatar a resolução
da dúvida. Para Dewey (1979, p. 24) “a necessidade da solução de uma dúvida é o
fator básico e orientador em todo o mecanismo da reflexão”.
Segundo Holec (1979, p.26), o conceito de aprendizagem autônoma é a
competência para administrar a própria aprendizagem o que implica em: “Ser ca-
paz de definir objetivos pessoais, organizar e gerir tempos e espaços auto-avaliar e
avaliar processos, controlar ritmos, conteúdos e tarefas na sua relação com os
objetivos a seguir, procurar meios e estratégias relevantes”.
Podemos observar que a partir da discussão e reflexão anexa começam a
emergir novas propostas para a reconstrução da prática pedagógica. Segundo Freire
(1996), a formação permanente dos professores é fundamental para a reflexão
crítica sobre a prática. “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que
se pode melhorar a próxima prática” (FREIRE, 1996, p. 44).
Importante salientar que para a melhoria do ensino e suas bases estão
assentadas na formação dos professores. São eles os responsáveis pela ação
educativa e pelo desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
A formação do professor por meio da prática reflexiva tem como objetivo
crucial trazer a consolidação da autonomia profissional.
Alarcão (1996) mostra-nos que os pensamentos do professor Donald Schön
ajudaram para que a efígie do professor fosse mais ativo, autônomo e crítico e
pudesse fazer suas escolhas questionando aquela do profissional cumpridor de
ordens que procedem da sociedade.
Neste sentido, o professor reflexivo se caracteriza como um ser humano
criativo, capaz de refletir, analisar, questionar sobre sua prática para agir, e agindo,
não seja mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são exteriores.
Consequentemente, espera-se que o professor reflexivo seja capaz de forma autô-
noma agir com inteligência e flexibilidade, buscando construir e reconstruir conhe-
cimentos.
As estratégias de formação reflexiva fazem referências com princípios de
formação que Vieira e Moreira (1993) definem como enfoque no sujeito, enfoque
nos processos de formação, problematização do saber e da experiência, integração
teoria e prática e introspecção metacognitiva.

Professor Schön (1995), considera a prática profissional como oportuni-
dade para construção do conhecimento que se realiza por meio da reflexão, análi-
se e problematização. Para o pesquisador, a atuação do educador envolve conhe-
cimento prático (conhecimento na ação, saber-fazer); a reflexão-na-ação
(metamorfosear o conhecimento prático em ação); e reflexão-sobre-ação e refle-
xão-na-ação (que é o nível reflexivo).
Zeichner (1993) diz que a reflexão otimizada por Schön emprega-se a
profissionais individuais, cujas metamorfoses que conseguem operar são emer-
gentes: os professores não conseguem modificar as situações além das salas de
aula. Para alguns autores Schön tinha consciência das limitações dos profissionais
reflexivos, por não especificar os pensamentos sobre a linguagem, sistemas de
valores, método de compreensão e a forma de definição do conhecimento. Os prin-
cípios fundamentais para que os professores consigam mudar a produção do ensi-
no, segundo ideais de igualdade e de justiça. Portanto, não basta apenas à refle-
xão, é necessário ao professor, competência para intervir nas situações concretas
e reduzir tais problemas. Os professores não refletem sobre a metamorfose, pois,
são condicionados ao contexto em que atuam. Nesse sentido, considera-se que a
óptica de Schön é reducionista e limitante por evitar contextos institucionais e
conjecturar a prática reflexiva de modo individual.
Os professores exercem um papel eminente na estruturação e produção
do conhecimento pedagógico e estas ações refletem na instituição, na escola, no
aluno e na sociedade em geral. Desta maneira, o professor tem papel ativo na
educação e não um papel simplesmente técnico que se limita à execução de nor-
mas e receitas ou à aplicação de teorias exteriores à sua própria identidade profis-
sional. Isso nos mostra que a profissão docente é uma tarefa exímia para intelectu-
ais e implicam num saber fazer (Santos, 1998).
2. REFLETIR NA AÇÃO, SOBRE A AÇÃO E SOBRE A REFLEXÃO NA AÇÃO
As ações para formação continuada de professores no Brasil intensifica-
ram-se na década de 1980 (BRASIL, 1999). A partir da década de 1990 a formação
continuada passou a ser analisada como uma das estratégias indispensáveis para
o processo de construção de um novo perfil profissional do professor (NÓVOA,
1991; GARCIA, 1994, PIMENTA, 1994, ESTRELA, 1997; GATTI, 1997; VEIGA, 1998).
Baseado nos estudos desenvolvidos por Schön (1995), Alarcão (2003)
Perez-Gómez (1992), foi possível organizar as operações que envolvem o modelo
reflexivo a partir de quatro conceitos e/ou movimentos básicos: o conhecimento na
ação; a reflexão na ação; a reflexão sobre a ação; e a reflexão para a ação.

Por isso, a postura reflexiva do professor não só requer o saber fazer,
como também saber educar de forma consciente, para que suas práticas e deci-
sões sejam tomadas para o favorecimento da aprendizagem do aluno. Segundo
Perrenoud (2002), ensinar é, antes de tudo, agir na urgência, decidir na incerteza.
Para o educador Paulo Freire (2001) a reflexão nada mais é que: fazer e o
pensar, entre o pensar e o fazer, ou seja, no “pensar para o fazer” e no “pensar
sobre o fazer”.
Segundo Pimenta (1996) diretrizes e decisões político-curriculares,
direcionam para a magnitude do triplo movimento sugerido por Schön, da reflexão
na ação, da reflexão sobre a ação e da reflexão sobre a reflexão na ação, à medida
que o professor compreende-se como profissional autônomo.
Refletindo sobre o tema, Pimenta (2000) nos mostra que o saber docente
não é constituído apenas da prática, mas também pelas teorias da educação. A
teoria tem magnitude crucial na formação dos docentes, pois concede aos indivídu-
os diferentes pontos de vista para uma ação contextualizada, propiciando perspec-
tivas de análise para que os professores conheçam os contextos históricos, soci-
ais, culturais organizacionais e de si próprios como profissionais.
O professor encontra-se em processo contínuo de formação, refletir sua
formação significa pensá-la como um continuum de formação inicial e contínua.
“Entende, também, que a formação é, na verdade, autoformação, uma vez que os
professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experiências
práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares”. (PIMENTA, 1997,
p. 11).
É nessa contenda de trocas de experiências e práticas que docentes vão
constituindo seus saberes como praticum, isto é, aquele que imutavelmente reflete
sobre a prática
Para Freire (2001, p. 53) a crítica é a curiosidade epistemológica, resul-
tante da transformação da curiosidade ingênua, que criticizar-se. Corroborando com
essa ideia Freire afirma:
A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de
algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como
sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não have-
ria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impa-
cientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fizemos.
Segundo Lastória, (2004 apud MIZUKAMI et al. 2002), a premissa básica
do ensino reflexivo, é a questão de analisar as crenças, valores e as hipóteses que

os professores manifestam sobre seu ensino, matéria, conteúdo do currículo que
trabalham, sobre seus alunos e sobre a própria aprendizagem que se pauta na
prática docente.
A concepção de professor reflexivo não se exaure no contíguo da sua
ação docente. De acordo com Alarcão (1992, p. 24-35)
Ser professor implica saber quem sou, as razões pelas quais faço o que faço e
conciencializar-me do lugar que ocupo na sociedade. Numa perspectiva de pro-
moção do estatuto da profissão docente, os professores têm de ser agentes ativos
do seu próprio desenvolvimento e do funcionamento das escolas como organiza-
ção ao serviço do grande projeto social que é a formação dos educandos.
Pérez-Gómez (1992), referindo-se a Habermas, pontua que a transforma-
ção da prática dos professores deve dar-se, numa perspectiva crítica. Assim, deve
ser adotada uma postura cautelosa na abordagem da prática reflexiva, evitando
que a ênfase do professor não venha operar, estranhamente a separação da sua
prática do contexto organizacional no qual ocorre. Fica, portanto, evidenciado a
necessidade da realização de uma articulação, no âmbito das investigações sobre
a prática docente reflexiva, entre práticas cotidianas e contextos mais amplos, con-
siderando o ensino como prática social concreta.
No começo do século XXI, a escola é acareada com a necessidade de
responder à democratização do sistema de ensino. Esse aspecto amplia a concep-
ção de saber escolar e coloca-o em diálogo com o saber dos alunos e com a pró-
pria realidade nas quais as práticas sociais se desenvolvem.
Quando refletimos sobre a formação da identidade do professor nos re-
portamos a Pimenta (1999). A formação continuada, deve fomentar a apropriação
dos saberes pelos docentes, no sentido à autonomia, para conduzir a prática críti-
co-reflexiva, contemplando o cotidiano escolar e seus saberes oriundo da experi-
ência docente. Contudo, o conceito de formação continuada deve contemplar de
forma coesa:
(1) a socialização do conhecimento produzido pela humanidade; (2) as diferentes
áreas de atuação; (3) a relação ação-reflexão-ação; (4) o envolvimento do profes-
sor em planos sistemáticos de estudo individual ou coletivo; (5) as necessidades
concretas da escola e dos seus profissionais; (6) a valorização da experiência do
profissional. Mas, também: (7) a continuidade e a amplitude das ações empreen-
didas; (8) a explicitação das diferentes políticas para a educação pública; (9) o
compromisso com a mudança; (10) o trabalho coletivo; (11) a associação com a

pesquisa científica desenvolvida em diferentes campos do saber (ALVES, 1995
apud CARVALHO; SIMÕES, 1999, p.4).
Desta forma, a escola será o ambiente de formação do professor e a prá-
tica educativa o conteúdo dessa formação. A reflexão do professor pautará um “um
investigador da sala de aula, que formula suas estratégias e reconstrói a sua ação
pedagógica” (ALMEIDA, 2002 p.28), assim como afirma Silva (2005 p.28), “a práti-
ca transforma-se em fonte de investigação, de experimentação e de indicação de
conteúdo para a formação”.
A formação contínua de professores é afrontada como um continuum
Lastória apud Mizukami et al. (2002). Dessa forma, a formação continuada coloca
no cerne das atenções, o desenvolvimento pessoal e social dos formandos, desen-
volvendo sua identidade profissional conforme suas experiências de formação so-
cial.
Os fatores que interferem sobre a educação e a profissão docente, apon-
tam os principais desafios que o professor precisa vencer para conquistar a auto-
nomia profissional.
Conceitos de ciência interdisciplinar apontam os benefícios, caso haja um
dialogo entre as ciências, observando como as representações sociais estão pre-
sentes e interferem significativamente na prática educativa e na formação docente.
O principal objetivo do professor é buscar a consolidação da autonomia
profissional mais ativa, crítica e reflexiva, capaz de avaliar e questionar a prática
docente a fim de agir sobre ela e não como um mero reprodutor de ideias e práticas
que lhes são impostas, capaz de ser livre para fazer escolhas e tomar decisões,
contestando aquela do profissional cumpridor de ordens que emanam de fora das
salas de aula.
O professor de hoje não tem tempo para refletir suas ações na sociedade,
em contrapartida, a sociedade também não tem tempo para o papel da profissão
docente e a importância da mesma e, sobretudo, porque a sociedade, pós-industri-
al, nem sequer reconhece a nobreza e a complexidade do seu trabalho.
3. GÊNESE E CRITICA DE UM CONCEITO
Segundo Kemmis (1985) a sala de aula é o lugar de experimentação e
investigação, onde o professor é aquele que se dedica a refletir a melhoria dos
problemas numa compreensão limitada, pois há influência da sociedade sobre suas
práticas e ações, por conseguinte, o conhecimento o torna produto de contextos
sociais e históricos. Nessa diretriz, Giroux (1997), afirma que a simples reflexão no

labor docente em sala de aula é escasso para poder compreender os elementos
que são regularizadores da prática profissional.
Uma identidade profissional se constrói a partir da significação social, da
revisão permanente dos significados sociais e das tradições da profissão; assim
como, da reafirmação de práticas ratificadas culturalmente e que permanecem sig-
nificativas.
Segundo Garrido (2006), as práticas que resistem às inovações, estão
repletas de saberes válidos da realidade; do confronto entre as teorias e práticas,
da análise sistêmica das práticas à luz das teorias existentes. Portanto, a nova
construção de teorias, significa que cada professor, na qualidade de ator e autor,
confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, o modo a
situar-se no mundo, de sua história de vida, suas representações, de saberes, suas
angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida: o ser professor.
O desafio, posto aos cursos de formação inicial é de contribuir para o
processo de “passagem dos alunos de seu ver o professor como aluno ao seu ver-
se como professor, isto é, construir a sua identidade de professor”. (PIMENTA,
1996, p.19).
A influência da apropriação e produção das teorias para a melhoria das
práticas de ensino e dos resultados vem analisar a prática dos professores, consi-
derando não somente a pluralidade social, heterogeneidade de saberes, como tam-
bém a desigualdade nos sentidos sociais, econômicos, culturais e políticos. Assim,
Carr (1995) direciona a transformação das características efêmeras das práticas
dos professores para uma perspectiva crítica.
Giroux (1997, p.37) desenvolve a partir das limitações de Schön uma con-
cepção de professor como intelectual-crítico, ou seja, a reflexão é uma interação
coletiva para incorporar a análise dos contextos escolares no sentido da reflexão:
“um compromisso emancipatório de transformação das desigualdades sociais”.
A escola e professores deixam de ser homogêneos e passivos e tornam-
se agentes transformadores, assim, ao analisamos como estes podem desempe-
nhar processos de interação nas quais a escola represente o lugar de reflexão
crítica. As propostas educativas apresentam um discurso para preparar para a vida
adulta com a capacidade crítica em uma sociedade pluralista. Em contrapartida, o
labor do professor e a contextualidade da escola se estruturam para negar estas
finalidades. Nesse paradoxo, os professores suportam as pressões que o contexto
social e institucional exercem sobre eles, com isso suas preocupações e perspec-
tivas se reduzem a análise da sala de aula.
A centralidade do professor passou a ser a valorização do seu pensar, do

seu sentir, de suas crenças e valores como perspectivas importantes para compre-
ender o seu fazer. Os professores não se reduziram às salas de aula, nem limita-
ram-se a executar currículos, ao contrário, elaboram, definem e reinterpretam-nos.
Assim, a priori de elaborar pesquisas para a compreensão da atividade docente
nos processos de construção da identidade, personalidade e desenvolvimento da
profissionalização, para o desenvolvimento do status e liderança.
Partindo da ótica conceitual levantada em torno do professor reflexivo,
empregamos a valorização e o desenvolvimento dos saberes, quão a valorização
como sujeitos intelectuais capazes de produzir conhecimentos, colaborar nas deci-
sões da gestão escolar, mediando à compreensão para a reinvenção da escola
democrática.
Ser professor exige a valorização de formação no trabalho crítico-reflexi-
vo, na práxis que realiza e nas experiências compartilhadas. Nesse sentido, enten-
de que a teoria proporciona pistas e chaves de leitura, mas isto não expressa ficar
ao nível dos saberes individuais. Pimenta (1996) nos mostra que a primazia da
formação inicial passa por três tipos saberes: saberes de prática reflexiva, teoria
especializada e saberes de militância pedagógica.
O que coloca os elementos para produzir a profissão docente, dotando-a
de saberes específicos que não são únicos, no sentido de que não compõem um
corpo acabado de conhecimentos, pois os problemas da prática profissional do-
cente não são meramente instrumentais, mas comportam situações problemáticas
que requerem decisões num terreno de grande complexidade, incerteza, singulari-
dade e de conflito de valores.
A análise realizada no texto nos mostra quão grande contribuição à refle-
xão valoriza o exercício da docência, os saberes do professor, o trabalho coletivo e
das instituições escolares enquanto espaço de formação contínua. Isso evidencia
que o professor produz conhecimento a partir da prática, desde que a sua investi-
gação reflita intencionalmente sobre a prática, sistematizando os resultados obti-
dos com o suporte da teoria. Portanto, como pesquisador de sua própria prática.
Os seguintes problemas apresentados criticam uma perspectiva individu-
alista da reflexão, ausência de criticidade potenciadores de uma reflexão crítica, a
demasiada ênfase nas práticas, a impossibilidade da investigação nos espaços
escolares e a limitação dessa, nesse contexto. Essas críticas emergem das anali-
ses teóricas dos diferentes autores, a partir delas é possível propor possibilidades
de superação desses limites sintetizados.
Fica evidente que estamos falando de uma política de formação e exercí-
cio docente que engrandece os professores e as escolas como capazes de pensar,

que articulam os saberes científicos, pedagógicos e do conhecimento na constru-
ção e na proposição das transformações necessárias para as práticas escolares e
às formas de organizar o espaço de ensinar e aprender, responsabilidade com
ensino de resultados e qualidade social. Os professores não são meros executores
e cumpridores de deliberações técnicas e burocráticas gestadas de fora. Dessa
forma, investimento na formação inicial, no desenvolvimento profissional e investi-
mentos nas escolas, a fim de que formem ambientes capazes de ensinar com qua-
lidade. Segundo Garrido (2006), é necessário à instituição escolar, ser local reflexi-
vo-pesquisador e espaço de análise crítica de suas práticas. A sólida formação, só
poderá ser desenvolvida pelas universidades compromissadas com a formação
inicial e o desenvolvimento de professores, capazes de aliar a pesquisa nos pro-
cessos formativos. Dessa maneira, exprimimos um projeto emancipatório, compro-
metido com a responsabilidade de tornar a escola companheira na democratização
social, econômica, política, tecnológica e cultural, para que seja mais justa e igua-
litária.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O conceito de professor reflexivo delineada no texto, permite uma análise
crítica contextualizada de superar as limitações, afirmando como um conceito que
requer o acompanhamento de políticas públicas coerentes para sua efetivação.
Neste sentido, a intervenção no processo de formação dos professores
em que as escolas, como instituição principal, desenvolvam ambientes democráti-
cos e crítico, busquem a reflexão e a prática com a missão de educar os alunos
para que sejam cidadãos reflexivos e ativos.
Corroborando com essa ideia, Freire (2002, p.68) afirma: “Ninguém educa
ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados
pelo mundo”.
Finalizamos destacando a formação dos professores apenas para poder-
mos ter uma premissa sobre a necessidade de investir cada vez mais em situações
que promovam a qualidade na Educação, abrangida aqui como a melhoria da for-
mação dos professores Enfim, outro mundo é apetecível e possível para a Educa-
ção brasileira.
CARVALHO, Ramires Santos Teodoro. The trajectory of teaching profession during
the twentieth centur. DIALOGUS. Ribeirão Preto, v.7., n.2., 2011, pp. 25-39.

ABSTRACT: The text presents the necessary knowledge for professionals in
education, the formation of the identity of the teacher (reflective and researcher),
seize the conceptions on the teaching and the importance in developing skills to
teach. Analyze the teaching practices as a way to rethink the initial and in-service
training of teachers and their professional identity, based on methodological questions
of knowledge that constitute the teaching and the development of the processes of
reflection on teaching practice.
KEYWORDS: Initial and continuing training; Reflective Teacher; Identity; Knowledge
of Teaching.
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MEMÓRIAS DE LEITURA E FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES
Daniele Machado CARVALHO*
Filomena Elaine Paiva ASSOLINI**
Resumo: Essa pesquisa visa investigar a relação que os estudantes de Licenciatu-
ra em Pedagogia estabeleceram com a leitura, durante o seu percurso de
escolarização, nos níveis fundamental e médio, com a finalidade de compreender-
mos se e como tal relação ecoa e repercute em seu processo de formação inicial,
em particular no que diz respeito à aprendizagem e à aquisição de conhecimentos
científicos. As investigações realizadas mostram a importância da memória
discursiva, no que diz respeito à compreensão dos ecos e repercussões no proces-
so de aprendizagem dos estudantes universitários, decorrentes de sua relação com
a leitura na Educação Básica. Cumpre mencionar, assim, que a formação do do-
cente não começa quando ele se matricula em um curso de Ensino Superior ou em
formação continuada, mas sim a partir de momento em que se insere no processo
formal de escolarização.
Palavras chave: Leitura. Formação Inicial. Memória Discursiva. Aprendizagem.
Introdução
A preocupação com a questão da leitura, particularmente no curso de gra-
duação em Pedagogia, despertou nosso interesse por essa investigação. Nossas
inquietações nasceram a partir de observações feitas em nossa própria sala de
aula. Sentimo-nos incomodados pelo fato de ouvirmos alguns estudantes, nossos
colegas de curso, afirmarem ora que não gostam de ler, ora que não têm tempo
para ler o que de fato gostariam, ora que gostariam de mudar as metodologias e
práticas pedagógicas desenvolvidas por alguns professores do Ensino Fundamen-
tal, em escolas nas quais realizaram seus estágios.
Nossas análises partem das relações que estudantes do curso de Licenci-
atura em Pedagogia estabeleceram com a leitura, durante todo o seu período de
escolarização formal, Ensino Fundamental e Médio. Questionamos se e como tais
*
Graduada em Pedagogia pela FFCLRP-USP, Ribeirão Preto, São Paulo, Brasil. E-mail da autora:
daniele_05@hotmail.com.
**
Docente do Departamento de Educação, Informação e Comunicação, FFCLRP-USP, Ribeirão Preto,
São Paulo, Brasil. E-mail da autora: elainesol@netsite.com.br.

relações reverberam, hoje, quando ocupam a posição de sujeitos-universitários,
além de investigarmos a influência dessas relações para a apropriação de conheci-
mentos científico-acadêmicos.
Para alcançar nossos objetivos, fundamentamo-nos nos aparatos
teóricometodológicos da Análise de Discurso de matriz francesa, nos postulados
do referencial Histórico-Cultural, proposto por Chartier e colaboradores e nos estu-
dos e pesquisas sobre a formação inicial de professores.
Queremos destacar que para o desenvolvimento desta pesquisa, conta-
mos com o apoio da Pró-Reitoria de Graduação da Universidade de São Paulo, a
partir de nossa inserção no Programa Ensinar com Pesquisa / 2010.
Fundamentação teórica: conceitos definições
Para iniciarmos apresentaremos uma breve exposição dos conceitos da
Análise de Discurso de matriz francesa – teoria à qual nos filiamos e que embasa
nossos estudos e investigações.
Fundamentada na teoria semiótica, a Análise de Discurso estuda não a
frase ou a palavra isoladamente, mas o funcionamento dos textos e dos sentidos
considerando as condições sócio-histórico-culturais, sendo assim, “no discurso te-
mos o social e o histórico indissociados” (ORLANDI, 2006, p. 14).
Destacamos, aqui, que quando estamos falando de discurso, referimo-nos
ao “efeito de sentidos entre locutores” (PÊCHEUX, 1969), ou seja, é um instrumen-
to de comunicação que tem seu funcionamento através da relação entre os locuto-
res e, essa relação, é afetada pela formação discursiva, pelo contexto histórico,
pela posição que os locutores ocupam. Portanto, a Análise de Discurso (A.D.) tra-
balha e estuda essa relação entre o discurso e a exterioridade, entre o discurso e
suas condições de produção.
Contra as práticas conteudistas, a A.D. não questiona o seu objeto de aná-
lise com questões como: “o que o autor quis dizer?”, “qual a mensagem central do
texto?”. Para o analista de discurso, indagações como estas não procuram com-
preender os sentidos que estão circulando nos textos, “o discurso é assim palavra
em movimento, prática de linguagem: com o estudo do discurso observa-se o ho-
mem falando” (ORLANDI, 2007, p. 15). Além disso, a A.D. atenta-se à opacidade
buscando perscrutar o que o incompleto e o disperso querem dizer, ou seja, ques-
tiona o funcionamento da linguagem, “[...] para a Análise do Discurso, a questão
que se coloca não é descobrir o que o texto quer dizer, mas trabalhar o texto para
descobrir como ele significa” (ORLANDI, 1987, p. 66).
Cumpre lembrar que, para a A.D., a linguagem não é neutra, nem transpa-

rente, ou seja, é marcada e influenciada pela ideologia dominante. A linguagem
aqui referida não deve ser considerada como algo exato, completo e que não está
suscetível a falhas, mas como um instrumento utilizado pelos sujeitos para se tor-
narem atuantes na sociedade. Uma vez aceita essa característica, não podemos
mais deixar de estudar a linguagem fora do contexto social em que ela está inserida.
Dando prosseguimento, trazemos o conceito de interdiscurso que, segun-
do Orlandi (2007), se trata de todas as formulações já ditas ou vistas que foram
esquecidas, mas que determinam e influenciam em nosso discurso; irrepresentável,
ele é constituído de todos os dizeres “já ditos”. É ele que preside todo o dizer,
fornecendo a cada sujeito sua realidade enquanto sistema de evidências e de sig-
nificações percebidas, experimentadas (ORLANDI, 1987, 2001, 2006).
Ao pensarmos no papel do interdiscurso na formulação de um novo discur-
so, podemos nos aprofundar e pensarmos que não existem sentidos que não possu-
am relações com outros, uma vez que, ao falarmos estamos sendo influenciados,
inconscientemente, por vozes já ditas antes em outro contexto e, possivelmente em
outra formação discursiva: “[...] um sujeito não é homogêneo, e sim heterogêneo,
constituído por um conjunto de diferentes vozes” (FERNANDES, 2005, p. 13).
É válido salientar que o discurso do sujeito – o intradiscurso –, aquele que
o sujeito acredita ter originado em si, constitui-se pelo interdiscurso, o que contraria
e desmonta a crença do sujeito como fonte e origem do sentido. Paula (2008) lem-
bra que a relação que o sujeito do discurso mantém com o interdiscurso nos remete
ao processo de constituição do sujeito (do inconsciente), da forma como nos ensi-
na a psicanálise lacaniana (LACAN, 1957, 1998).
Um outro conceito que permeia essa pesquisa é o que se refere à memó-
ria discursiva, que segundo Pêcheux (1997, 1999), é a memória dos sentidos cons-
tituídos pela relação dialética que se estabelece entra e Língua e a História. É um
tipo de memória que se busca a partir de indícios deixados pelos acontecimentos
histórico-linguísticos, nas superfícies dos arquivos a serem lidos.
Com relação ao referencial Histórico-Cultural nos embasamos nos postu-
lados de Chartier (1999) e colaboradores no que se refere às práticas de leitura no
decorrer da história da humanidade, as concepções de leitura, a sua significância
sócio-cultural e as diversas maneiras para sua prática.
Em suas pesquisas, Chartier procura compreender como se deram as prá-
ticas de leitura, sem deixar de levar em consideração especificidades e condições
que levaram o homem a realizá-las. Para o autor, não podemos estudar essa práti-
ca sem nos atentarmos, também, às condições históricosociais que a influencia-
ram. Segundo Chartier (1990),

a história cultural, tal como a entendemos, tem por principal objecto identificar o
modo como em diferentes lugares e movimentos uma determinada realidade
social é construída, pensada, dada a ler (p. 16- 17).
É fundamental lembrar que, no enfoque discursivo, os sentidos e os sujei-
tos não são entendidos como estáticos, mas como movimento e historicidade.
Historicidade, em nova perspectiva teórica,
[...] não se define pela cronologia, nem por seus acidentes, nem é tampouco evo-
lução, mas produção de sentidos [...] não há história sem discurso. É aliás, pelo
discurso que a história não é só evolução, mas sentido, ou melhor, é pelo discurso
que não se está só na evolução, mas na História (ORLANDI, 1990, p. 14).
De um ponto de vista discursivo, portanto, história é entendida como trama
de sentidos, que não se confunde com a cronologia de fatos, mas que se define
como produção de sentidos sobre o real, que determina essa cronologia, intervindo
na constituição dos sujeitos e no funcionamento da linguagem. Concordando que a
historicidade é que constitui o funcionamento das práticas de leitura, não podemos
deixar de citar a influencia da ideologia numa dada sociedade.
O filósofo Foucault (1979), ao problematizar a noção de ideologia, instiga-
nos a pensar como são produzidos, historicamente, efeitos de verdade no interior
de discursos. Tais efeitos não são, em si, nem verdadeiros, nem falsos. Eles permi-
tem considerar a ideologia em seu funcionamento, no jogo discursivo em que se
travam pequenas e cotidianas batalhas pelos jogos de verdade.
Com base nos estudos nietzschianos, Foucault (1979 e 1988) afirma que
a verdade não pode ser entendida como única, fixa, estável, mas como verdades
que são constantemente construídas e postuladas para certos momentos, em da-
dos lugares; se existem escolhas, a verdade já não pode ser uma. Foucaut (1979 e
1988) explica que a verdade está circularmente ligada a sistemas de poder, que a
produzem e a apoiam e também, está relacionada a efeitos de poder que ela induz
e produz.
Com relação à questão da interpretação, que na perspectiva discursiva, é
uma injunção, o que significa que, face a um objeto simbólico, o sujeito se encontra
na necessidade de dar sentido, é relevante explicarmos que o Discurso Pedagógi-
co Escolar – D.P.E. – pode silenciar os sentidos através da paráfrase ou incentivar
que os educandos exponham seus pontos de vistas e interpretações possíveis
através da polissemia.
Isso nos faz entender que a leitura de um texto permite que os sentidos

ecoem e sejam estabelecidos conforme a historicidade do sujeito-leitor e as múlti-
plas posições que pode estar inserido. Cumpre lembrar que os sentidos caminham
de maneira tortuosa e que quem estabelece esse caminho percorrido são as condi-
ções de produção as quais o indivíduo se encontra.
Para encerramos esse momento trabalharemos agora com a questão da
Formação Inicial de professores, o que queremos destacar é que durante o período
de graduação as vivências e experiências escolares que fizeram parte da história
de vida do futuro professor não podem e não devem ser desconsideradas, uma vez
que, mesmo que ele não se dê conta disso, as marcas e os ecos dessas vivências,
que constituem a sua memória discursiva, irá reverberar em sua futura atuação
profissional.
Concordamos com Coracini (2000), quando afirma que a formação do do-
cente não começa quando ele se matricula em um curso de ensino superior ou em
formação continuada, mas sim a partir do momento em que o futuro professor pas-
sa a ter contato com o ambiente escolar, ou seja, quando ingressa na educação
infantil ou nas séries iniciais do ensino fundamental. São essas primeiras relações
entre professor-aluno e aluno-escola que influenciarão, inconscientemente, na for-
ma como o docente em formação irá ministrar e formular suas aulas.
Tendo em vista, portanto, que a leitura constitui-se em ferramenta basilar
para a formação docente e, considerando que as histórias de leituras dos estudan-
tes não devem ser desconsideradas, assinalamos que: “ler é fazer-se ler e dar-se a
ler” (GOULEMOT, 1996, p. 116). Em outros termos, ler é produzir sentidos a partir
de diferentes posições que podemos ocupar ao longo de nossa história de vida.
Essa produção de sentidos sustenta-se e alimenta-se de nossas leituras anteriores
ou, como diz Goulemot (1996), na nossa “biblioteca vivida” (p. 116). Portanto, quanto
mais rico o arquivo do futuro professor, quanto mais bem nutrida sua memória
discursiva, quanto mais bem constituída sua biblioteca, maiores condições e recur-
sos ele terá para exercer sua profissão. Ou, como diz Assolini (2009, 2010), permi-
tir a emergência da subjetividade do sujeito. De acordo com a autora, a valorização
da subjetividade do educando e do próprio educador poderia contribuir positiva-
mente, no sentido de que o imaginário acerca do educador (docente) pudesse ser
deslocado, possibilitando aos educandos (estudantes universitários) compreender
melhor o docente, enquanto sujeito que ocupa, em determinadas condições de
produção, a posição de um sujeito a quem cabe não a simples transmissão de
conhecimento, a de um sujeito que detém o saber, mas sim um docente-pesquisa-
dor, mediador, entre a cultura e os conhecimentos científicos disponibilizados e os
estudantes.

Com relação a isso entendemos que a Universidade deve abrir espaços
para que os estudantes possam realizar leituras e interpretações que não se res-
trinjam à paráfrase, ou seja, à reprodução de sentidos estabilizados, cristalizados.
Consideramos que, ao ampliar as condições de produção, para que os estudantes
possam realizar leituras que não as acadêmicas, propriamente ditas, a Universida-
de e, especialmente os cursos de licenciatura, podem contribuir para ampliar e
aprimorar a criatividade do estudante.
Entendemos que o curso de licenciatura em Pedagogia poderia, desde os
semestres iniciais do curso, oferecer aos estudantes oportunidades para se inscre-
verem em formações discursivas que admitissem a diversidade de sujeitos-leito-
res, bem como para realizarem leituras intertextuais. A noção de intertextualidade
implica a relação que um texto tem com outros textos. Indurky (2001, p. 29-30)
tratando dessa questão, define a intertextualidade como a retomada, releitura que
um texto produz sobre outro texto, aproximando-se para transformá-lo ou assimilá-
lo. Assim, o processo de intertextualidade lança o texto a uma origem possível.
Nessa perspectiva, Assolini (1999, 2003, 2006, 2008, 2009, 2010) vem
desenvolvendo estudos que mostram que, quando o estudante não pode ocupar a
posição-sujeito de intérprete-historicizado, dificilmente ele poderá ou conseguirá
ocupar a posição-autor. Assim, quando a instituição escolar silencia a produção de
outros sentidos, de outras leituras, de outras interpretações, ela impede a criação
de reais espaços interpretativos que poderiam possibilitar aos alunos se inscreve-
rem no interdiscurso, criarem sítios de significância e historicizarem os sentidos.
Aspectos metodológicos
O processo metodológico da presente pesquisa envolveu, inicialmente, a
realização de dez entrevistas semiestruturadas com graduandos, de períodos di-
versos, do curso de Pedagogia de uma universidade pública do Estado de São
Paulo. Essas entrevistas resultaram em recortes que serão analisados e discutidos
– as sequências discursivas de referência, S.D.R. (Courtine, 1981).
Cumpre enfatizar que procuramos entender, através das entrevistas, as
relações que os graduandos de Pedagogia tiveram com a leitura em toda formação
escolar e como essas marcas históricas interferem na maneira como eles lidam
com a leitura hoje.
Utilizamos de entrevistas semiestruturadas a fim de que pudéssemos rea-
lizar outras perguntas pertinentes ao tema. Além disso, entendemos que, em con-
cordância com Authier-Revuz (1998), através do discurso oral os indivíduos não
possuem pleno controle da dispersão dos sentidos, da falha e do equívoco, o que

nos permite compreender e interpretar a discursividade, os traços deixados em sua
produção, o dito e o não dito, traços que se manifestam pelo equívoco, pelas fa-
lhas, pelas rupturas da língua em relação ao sujeito, possíveis de serem captura-
dos, na relação intradiscurso e interdiscurso. Nessa relação recai a ênfase
metodológica de nosso trabalho.
Como diz Authier-Revuz (1998): “[...] o texto oral, em que não se podem
suprimir as reformulações, deixa mecanicamente, no fio do discurso, os traços do
processo de produção (p. 97); portanto, todas as entrevistas foram gravadas e
transcritas literalmente pela própria estudante bolsista e, a partir delas, buscamos
compreender as histórias de leitura que os estudantes tiveram em sua formação
básica e o que isso trouxe como consequência para a forma como lidam com a
leitura. Além disso, através da utilização de entrevistas semiestruturadas, os estu-
dantes narram e descrevem sobre suas vidas, de forma que sua subjetividade en-
tão emerja.
Segundo Guedes-Pinto, Gomes e Silva (2008), ao falar de si, de suas ex-
periências passadas, os indivíduos resgatam de seus arquivos de memória não só
aquilo que realmente aconteceu, mas também o que poderia ter acontecido e aqui-
lo que eles gostariam que acontecesse. Nosso trabalho, então, foi verificar essas
nuances presentes no discurso, referentes ao que o sujeito pensa sobre a leitura e
o que realmente se passou em sua história de vida, pois
assumir que a memória também pode ser uma possibilidade de mudança, uma
alternativa para as situações já vividas ou em curso significa assumir também
que, ao construirmos um trabalho de pesquisa pautado nos pressupostos teóri-
cos da História Oral, estamos diante de um grande mosaico (GUEDES-PINTO,
GOMES e SILVA, 2008, p. 22).47
Ou seja, tanto a memória discursiva do sujeito quanto as diversas interpre-
tações que podemos fazer delas vão se interligando e formando nosso objeto de
estudo. A realização das entrevistas e a sua transcrição literal consiste no primeiro
passo, rumo ao tratamento dos fatos linguísticos. Trata-se de um primeiro momen-
to, no qual o analista decide o que fará parte do corpus.
Para a constituição do nosso corpus, delimitamos alguns recortes
discursivos baseados em nosso objeto de estudo. Segundo Fernandes (2008), “trata-
se da seleção de fragmentos do corpus para análise, ou seja, ele precisa ainda
selecionar pequenas partes, escolhidas por relações semânticas, tendo em vista
os objetivos do estudo” (p. 65), o que quer dizer que no caso dessa pesquisa, este
corpus está relacionado com a questão da leitura e a formação de docentes.

Iremos, então, partir para as análises discursivas lembrando que, devido
às limitações para o presente artigo, optamos por cinco recortes para o embasamento
de nossas considerações finais.
Análises discursivas
Para analisarmos e discutirmos os recortes – as sequências discursivas
de referência, S.D.R., (Courtine, 1981) – obtidos através de entrevistas realizadas
com estudantes de Pedagogia devemos lembrar que os consideramos como histo-
ricamente constituídos e, portanto, permeados e influenciados pela ideologia em
que estão inseridos, uma vez que um está em constante processo de formação
com o outro. Cabe dizer que os gestos de interpretação que procedemos não esca-
pam da posição de sujeito-estudanteuniversitário(a) inserido em um lugar, em um
tempo, em um espaço em que a subjetividade da sua história de vida entra inevita-
velmente na interpretação.
O primeiro recorte se refere à questão: As leituras que você realizou, ou
não, na infância e na adolescência, contribuíram para se aprendizado acadêmico?
Como foram essas leituras? Como elas aconteceram? Onde? Com que pessoas?
(1) Na infância? Não. Não contribuíram. Eu não li muito na infância e também, é
... as pessoas não leram para mim. Também ... então, não! Na infância mesmo eu
não tive, não que eu me lembre acho que se eu tivesse tido alguma experiência
marcante eu me lembraria mas acho que não teve nada marcante. Aí um pouco
foram os professores, mas eu também não considero que eles tenham sido signi-
ficativos. Acho que foi uma outra situação. Na verdade a situação foi assim, é ...
posso ir falando assim? É ... depois que eu saí do colegial, do colegial né? Antes
era colegial. Eu ... eu comecei a ler outras coisas, li gibi, aí eu me senti livre, eu
não tinha que ler aquelas coisas que eram obrigatórias que os professores exigi-
am, então eu senti uma certa liberdade, agora eu vou ler tudo o que eu quiser.
Comecei a ler gibi, na verdade o gibi do Batman e aí eu comecei a gostar muito
mais de leitura do que eu gostava quando tava na escola né. Aí do Batman passou
para outras coisas como o ... acho que uma das coisas que marcantes foram o
Sidney Shaldon (aí eu li vários livros do Sidney Shaldon), achava muito legal. Aí
eu cansei e fui pra outra coisa como Agatha Christie, então assim, mais na litera-
tura internacional e daí ... aí que eu comecei a gostar muito mais de outras coisas
assim, inclusive coisas brasileiras é Machado deAssis, então só depois que eu saí
do colegial que eu comecei a gostar, por exemplo, de literatura brasileira, e lá era
obrigado. (Posição de sujeito estudante universitário “A”)
Podemos notar que, a partir das sequências discursivas de referência –

S.D.R. – destacadas, que o sujeito “A” não considera que as leituras realizadas na
infância tenham tido significativa importância em sua vida. Percebemos que não é
atribuída às instituições de ensino a responsabilidade pelo gosto, hoje, com a leitu-
ra: “aí um pouco foram os professores, mas eu também não considero que eles
tenham sido significativos” (Sujeito A).
Podemos observar que o sujeito “A”, em seu processo de escolarização,
realizou diversas leituras, concebidas por ele como “obrigatórias”, que ocasiona-
ram o não estímulo e não gosto por tal prática, sendo elas vistas por ele como uma
“prisão”. Nesse contexto, trazemos o conceito da leitura parafrástica tal como é
postulado por Assolini (1999) em que, o professor, através do Discurso Pedagógico
Autoritário, D.P.A., estabelece as leituras e a interpretação, única, do texto traba-
lhado, desestimulando a atuação do educando,
sendo assim, a ‘verdade’ é imposta pela voz do saber que fala no professor, auto-
ridade convenientemente titulada, aceita e reconhecida como legítima, no espaço
escolar. Lembremo-nos de que a imagem social do aluno é a de um sujeito que
não possui conhecimento algum, cabendo-lhe, assim, submeter-se ao discurso e
às imposições da posição-professor, que, supostamente, exerce o domínio exclu-
sivo do conhecimento e, na maior parte das vezes, não admite discordâncias ou
contribuições diferentes e até mesmo imprevisíveis (ASSOLINI, 1999, p. 105).
É pertinente assinalar, também, que as leituras realizadas pelo sujeito “A”,
quando afirma “eu senti uma certa liberdade”, permitem-nos pensar que, naquele
momento de sua história de vida, ele consegue estabelecer com a leitura uma
relação prazerosa, posto que está inserido em formações discursivas que lhe dão
oportunidade de experimentar “uma certa liberdade”. Segundo nosso gesto
interpretativo, trata-se de uma liberdade que lhe permitiria selecionar e escolher
livros e textos, neste caso gibis, que fazem vivenciar situações agradáveis com as
quais se identifica: “Comecei a ler gibi, na verdade o gibi do Batman e aí eu come-
cei a gostar muito mais de leitura do que eu gostava quando tava na escola né”.
No que diz respeito à questão da obrigatoriedade da leitura, no contexto
escolar, quereríamos destacar que, em toda formação social, se fazem presentes
diferentes formas de controle da interpretação. Esse controle advém, segundo
Pêcheux (1995), de um lado da necessidade que tem todo sujeito de dominar sua
relação com o não sentido, ou como diz o próprio filósofo, de ter um mundo “se-
manticamente normal” e, de outro, da necessidade de toda sociedade de adminis-
trar a relação do sujeito com os sentidos.
Lembramos aqui a imprevisibilidade decorrente da relação do sujeito com

os sentidos ou, como salienta Orlandi (2001),
[...] não é porque o processo de significação é aberto que não seria regido,
administrado. Ao contrário, é justamente pela abertura que há determinação: lá
onde, a língua, passível de jogo (ou afetada pelo equívoco) se inscreve na histó-
ria para que haja sentido (p. 20).
A instituição escolar enquanto aparelho ideológico, no dizer de Althusser
(1974), gerencia os sentidos que podem circular, ou seja, circulam os sentidos que
ela, a instituição escolar, julga adequados para atingir os seus fins que, na maioria
dos casos, não correspondem, na prática, ao que consta nos projetos político-pe-
dagógicos.
Ainda em relação ao recorte número 1, gostaríamos de nos deter na se-
guinte sequência discursiva: “Aí um pouco foram os professores, mas eu também
não considero que eles tenham sido significativos”. Como pode ser constatado, o
sujeito “A”, nega a influência de seus professores, em sua infância, negando as
contribuições para a sua formação como sujeito-leitor.
Ocupando-nos da marca linguístico-discursiva da negação, trazemos Castro
(1992, p. 5), que a entende como “[...] um momento privilegiado no qual toda a
multivocidade da linguagem se evidencia”.
É interessante salientar que Freud, já no início do século XX, ensina-nos
que, ao negar, o sujeito está afirmando. De acordo com o pai da Psicanálise, “[...] a
negação constitui um modo de tomar conhecimento do que está reprimido; com
efeito, já é uma suspensão da repressão, embora não, naturalmente, uma aceita-
ção do que está reprimido” (FREUD, 1925, p. 296).
Em diálogo com o autor acima citado, trazemos Indursky (1997) que nos
esclarece que “a negação revela, embora tente camuflar, o que é e não é dito ao
mesmo tempo” (p. 68). Assim, embora o sujeito “A” não se dê conta, ao negar, traz
à tona uma verdade como bem coloca Castro, com quem compartilhamos: “[...] a
negação é um modo de a verdade, vale dizer, a verdade do inconsciente, se revelar
e se ocultar ao mesmo tempo” (CASTRO, 1992, p. 5).
Com relação às experiências com a leitura durante o ensino fundamental
e médio, destacamos os seguintes recortes:
(2) Bom no fundamental ... é o que eu falei: os livros eu achava mais interessan-
tes, porque os professores se preocupavam com livros que se adequavam à faixa
etária que eu estava. Quando foi pro Ensino Médio, no sistema de só pensando no
vestibular, então, tinha professor que nem dava o livro completo; já dava o resumo

pronto porque você tinha que saber o que tava no livro só pra fazer prova. (Posi-
ção de Sujeito estudante universitário “B”)
(3) No Ensino Fundamental não tinha tanto aquela obrigação de ler, né?
Era uma coisa mais livre. Eu pegava livro porque eu gostava mesmo de ler e não
era aqueles livros difíceis igual no Ensino Médio e na graduação, mas eu lia. Era
assim com menos frequência do que no Ensino Médio. Agora no Ensino Médio
tinha que ler mais aquelas leituras obrigatórias, principalmente de português, re-
dação, literatura e história. Tinha muitos textos – aí já era mais obrigatório ler.
(Posição de Sujeito estudante universitário “C”)
Nos recortes escolhidos, notamos que durante todo o processo de
escolarização os estudantes não tiveram outra relação com a leitura que não fosse
através da imposição, da obrigatoriedade. Observa-se que essa característica se
agrava durante o Ensino Médio devido às exigências dos vestibulares.
É importante destacar que o sujeito-professor, para que seus educandos
obtenham bons resultados nessas avaliações, acaba procurando alternativas como
os “resumos”, para que eles possam compreender rapidamente a mensagem cen-
tral da obra. Atitude essa que inibe as diversas interpretações que podem ser for-
muladas através de uma leitura atenta da obra, pois “a interpretação é sempre
regida por condições de produção específicas que, no entanto, aparecem como
universais e eternas. Disso resulta a impressão do sentido único e verdadeiro”
(ORLANDI, 2006, p. 25).
Além disso, esse apagamento da interpretação própria do leitor não per-
mite que o estudante ocupe e exercite seu gesto de autoria.
O fato de o ensino da leitura estar sustentado pela ilusão de sentido literal
ou do efeito referencial traz como conseqüência o entendimento de que compre-
ender o texto significa simplesmente ir ao código lingüístico e buscar ‘o’ sentido
que estaria colado à palavra. Sendo assim, a atividade de compreensão textual,
isto é, saber como um objeto simbólico produz sentidos, saber como as interpreta-
ções funcionam, reduz-se à transcrição de respostas dadas pelo próprio professor
(que as copiou do manual didático), antes mesmo de o aluno refletir sobre o texto
(ASSOLINI, 1999, p. 222).
Em relação a isso e levando em consideração a contribuição da História
Cultural através dos postulados de Chartier (1999), destacamos que a leitura é
uma prática histórica, que se deve levar em conta a historicidade tanto de locutor
quanto do interlocutor para que se produzam gestos de interpretação. As práticas

de leitura não são algo estático, mas relacionam-se ao momento histórico e às
condições de produção. Quanto ao caráter histórico da leitura, concordamos que
“[...] na história da leitura, se pensarmos na leitura como uma prática, há a cada dia
milhões de indivíduos que realizam milhões de atos de leitura” (CHARTIER, 2001,
p. 101).
Acreditando na importância da historicidade do sujeito para a aquisição
positiva da prática de leitura, analisaremos, agora, a influência do professor, visto
como um modelo no que se refere a essa questão, na vida desses estudantes.
O recorte número quatro é referente à questão: Você lembra de algum (a)
professor (a) que tenha sido um modelo, uma referência, no que se refere a leitura
de maneira ampla? Teve algum professor que te marcou?
(4) Então, modelo de leitura assim, não! Eu lembro que tinha um profes-
sor de biologia. As aulas dele eram muito boas e por causa da forma com ele
ministrava a matéria, eu comecei a ler por conta livros e revistas sobre paleontologia,
sobre fitologia; ele não indicava, a matéria dele que era muito boa! Eu gostei,
despertei o interesse por causa do jeito que ele dava a aula, como ele trabalhava
com a matéria e eu, por conta, comecei a ir atrás, mas da escola mesmo não tinha
muita, muita coisa não. (Posição de Sujeito estudante universitário “D”)
O que nos chama a atenção é que, quando se pensa em incentivo à leitu-
ra, logo se estabelece que essa tarefa é, somente, do professor de literatura e
língua portuguesa. Como podemos notar, esse incentivo é responsabilidade de
toda escola e, consequentemente, de todo corpo docente.
Decorre daí a importância da formação profissional docente, pois, mais do
que nunca, o estudante da sociedade atual – quer seja da Educação Básica, quer
seja do Ensino Superior – tem a expectativa por situações de ensino não mais
fundamentadas na simples e inócua “transmissão de conhecimentos”, mas sim a
partir de situações que lhe assegurem possibilidades de investigação e pesquisa;
associação e relação entre teoria e prática e, sobretudo, elaboração de um conhe-
cimento em que se coloque como autor de seu próprio dizer.
Iremos nos dedicar, agora, à análise de recortes referentes à relação que
os estudantes universitários do curso de Pedagogia estabelecem com a leitura
durante a graduação. A questão formulada foi: Como você pretende trabalhar com
a leitura, quando ocupar a posição professor(a)?
(5) Eu pretendo incentivar a leitura, e eu pretendo assim, é... mostrar para

os alunos como é gostoso ler e apresentar pra eles vários tipos de literatura. Por-
que, muitas vezes, a criança pode não se interessar pela leitura porque é imposto
a ela algo (de) que ela não gosta, mas de repente você mostra, dá opções pra ela:
“olha você pode ler isso, não só o livro você pode ler história em quadrinhos, você
pode ler poesia”, eu acho que o interessante, a chave (a partir de) que você pode
atrair o leitor, é dar as opções pra ele ler. (Posição de Sujeito estudante univer-
sitário “E”)
Para a análise dessa última questão, deter-nos-emos primeiramente, na
sequência discursiva “Eu pretendo incentivar a leitura, eu pretendo assim, é... mos-
trar para os alunos como é gostoso ler e apresentar pra eles vários tipos de litera-
tura” relacionada à formação imaginária, por parte do estudante “E”, de que, no
futuro, quando ocupar a posição professor, trabalharia a leitura considerando diver-
sos gêneros textuais.
É válido lembrar que as formações imaginárias são constitutivas do discurso,
uma vez que todo discurso é direcionado (inconscientemente) em função da ima-
gem que o sujeito faz de si, do outro e do objeto do qual fala.
No que concerne às sequências discursivas, “porque muitas vezes a criança
pode não se interessar pela leitura porque é imposto a ela algo (de) que ela não
gosta, mas de repente você mostra, dá opções para ela” e “eu acho que o interessan-
te, a chave (a partir de) que você pode atrair o leitor, é dar as opções para ele ler”,
nossos gestos de interpretação levam-nos a compreender que o sujeito “E” está fa-
lando de si, de suas próprias experiências – logicamente que de maneira indireta,
camuflada, oblíqua. Ao dizer “porque é imposto a ela algo (de) que ela não gosta”, o
sujeito-estudante-universitário “E” está falando que lhe foram impostas situações pe-
dagógicas com a leitura das quais não gostou ou com as quais não concordou.
Compreendemos “história de vida”, tal como propõe Coracini (2003a) em seu
texto “A subjetividade na escrita do professor”, não como um monumento capaz de
ser construído – história verídica, capaz de ser rememorada, mas sim como “frag-
mentos de discursos que carregam consigo fragmentos de uma realidade sócio-
histórica” (p. 03) .
Como já observado em outros capítulos, temos como base teórica a noção de
um sujeito cindido, atravessado pelo inconsciente, cujo discurso, no vão desejo de
controlar os sentidos exibe falhas, furos, desejos, ficando a linguagem entendida
como o lugar do equívoco ou, como explica Orlandi (1999, 2001, 2006), para a
língua fazer sentido é preciso a história intervir e com ela o equívoco, a ambiguidade,
a espessura material do significante.
O sujeito não tem acesso ao modo como os sentidos se constituem nele, uma

vez que é afetado pela memória discursiva, pelas suas filiações, que vão
historicizando a trajetória de cada um.
No caso acima, parece-nos que o sujeito “E” é impingido a entrar em forma-
ções discursivas nas quais predominam alguns traços de autoritarismo no proces-
so de ensino-aprendizagem. Ele parece não concordar nem se identificar com es-
sas formações discursivas. Lembremos que a identidade do sujeito é afetada en-
quanto sujeito do discurso, pois de acordo com Pêcheux (1995), a identidade resul-
ta de processos de identificação, segundo os quais o sujeito deve inscrever-se em
uma (e não em outra) formação discursiva para que suas palavras tenham sentido.
Sendo assim, o significante “opções”, que aparece duas vezes no recorte aci-
ma, nos permite perscrutar o desejo do sujeito de levar para a sala de aula
metodologias de ensino diferentes das quais vivenciou em sua historia.
Em suas formações imaginárias, ele projeta sua futura atuação com base no
entendimento de que o trabalho pedagógico com diferentes gêneros textuais cons-
titui-se em alternativa vigorosa para o desenvolvimento de uma prática pedagógica
escolar diferenciada com a leitura.
Nesse trabalho, gênero está sendo tomado na perspectiva de Bakhtin, que
nos ensina que a linguagem deve ser pensada na relação com as diferentes esfe-
ras de atividades humanas. Ao fazer uso da linguagem nas diversas atividades
sociais, o homem se insere em um gênero; dessa relação entre a vida e a lingua-
gem originam-se as coerções genéricas sobre as práticas discursivas (Cf. BAKHTIN,
1992, 1997).
Avançando com as nossas interpretações, concordamos com os estudos
de Eckert-Hoff (2008) ao observar que:
[...] está instituído, no imaginário – construído pelos cursos de formação –
que o sujeito professor deve inovar, o que o leva a enfatizar, no seu dizer, a ques-
tão do novo, [...] o que denuncia a constante busca pela completude (p. 82).
Como vimos procurando mostrar, o sujeito, tal como concebido na pers-
pectiva da A.D., é historicamente determinado pelo interdiscurso, pela memória do
dizer e também marcado por determinações inconscientes. As marcas dessa me-
mória irão influenciar sua atuação, quando no exercício do magistério. Sendo as-
sim, é importante que, de fato, os estudantes possam apropriar-se dos conheci-
mentos que lhes são apresentados, saboreá-los, ocupando o lugar de intérpretes-
historicizados, desde o início do curso. Para nós, ocupar tal posição é condição
imprescindível para que possam proporcionar aos alunos, que estarão sob sua

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