Secretaria Municipal da Educação de Marília - SP

1. Reunião de professores coordenadores
e diretores de EMEF e EMEFEI
Tema: A função das Provas do
SARESP

2. LP ESCOLAS MAT ESCOLAS
3.7667 01 3.6280 01
4.1800
4.9817
05
4.1030
4.9203
07
5.1283
5.5553
05
5.0007
5.9900
07
6.0160
6.5853
07
6.0080
6.2050
03
TOTAL 18 18
2012

3. LP ESCOLAS MAT ESCOLAS
3.7667 5% 3.6280 5%
4.1800
4.9817
28%
4.1030
4.9203
39%
5.1283
5.5553
28%
5.0007
5.9900
39%
6.0160
6.5853
39%
6.0080
6.2050
17%
TOTAL 100% 100%
2012

4. IDESP
2010
2011 2012
15
03 06
12
IDESP
2010
2011 2012
83% 67%
17% 33%

5. IDESP DE MARÍLIA
2010 = 4.72
2011 = 5.26
2012 = 5.13
Competências
Observar
Realizar
Compreender

7. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, houve aumento
nos percentuais de alunos que se encontram nos níveis
adequado e avançado em língua portuguesa.

8. Houve um pequeno aumento do percentual de alunos que
alcançaram o nível de proficiência avançado no 5º ano do
Ensino Fundamental, assim como uma queda nos níveis
básico e adequado.

9. Atenção!!!
O objetivo desta análise NÃO é de modo algum
levar as escolas a pensarem que nosso objetivo
seja pura e simplesmente elevar o desempenho
dos alunos nas avaliações externas (SAREM,
SARESP e Prova Brasil), pelo contrário,
entendemos que um ensino de qualidade deve
ser a nossa meta e um bom desempenho será
consequência disso, sem que haja necessidade
alguma de realizar “treinos” para essas provas.

10. Reflexões:
Todo ensino leva à aprendizagem?
Para Vygotsky, só há aprendizagem quando o ensino incidir na
zona de desenvolvimento próximo do sujeito que aprende. Se
ensinarmos para o sujeito aquilo que ele já sabe, não haverá nem
aprendizagem e nem desenvolvimento
Destaca a importância da interferência intencional do adulto, do
planejamento competente do educador com base na avaliação
também competente do nível de desenvolvimento já alcançado
pelo aluno sem que esta interferência implique em realizar pelo
aluno aquilo que cabe a ele realizar, e destaca, também, a
importância da atividade em grupos de alunos de diferentes
idades e níveis de desenvolvimento, onde quem sabe ensina quem
não sabe.

11. Em que condições o sujeito mergulha com o corpo, o
pensamento e as emoções na tarefa que realiza? Quando
o resultado a ser alcançado ao final da tarefa responde ao
motivo que faz o sujeito agir. Profundamente interessado
no resultado, o sujeito envolve-se inteiramente na
atividade. Nessa condição, todas as funções, como a
atenção, a memória, o pensamento, os órgãos dos
sentidos exercidas nesse processo, desenvolvem-se.
Assim, quando o fazer escolar assume a forma de
atividade, o sujeito apropria-se das aptidões, habilidades
e capacidades envolvidas nesse fazer.
Será que precisamos mudar?

12. Qual o conceito de atividade?
A atividade se constitui, pois, quando a tarefa tem um
sentido para o sujeito que a realiza. Este conceito de
atividade coloca sob suspeita as tarefas escolares
realizadas na escola em que, na seleção de conteúdo ou
metodologia, no planejamento ou na organização das
tarefas diárias, os alunos não têm o menor grau de
participação direta ou indireta, seus desejos e
necessidades de conhecimento e mesmo as formas mais
adequadas de garantir a apropriação do conhecimento
não são consideradas.

13. Os processos de aquisição da escrita baseados em tarefas artificiais
criadas apenas para ensinar a criança a ler e escrever – e que não
utilizam a leitura e a escrita para o fim verdadeiro para o qual foram
criadas, constituem um exemplo dos processos que não contemplam
nem criam necessidades de leitura e escrita no aluno. Por isso, não
fazem sentido para o aluno: não levam ao aprendizado nem garantem
desenvolvimento. Ler apenas para aprender a ler e escrever apenas
para aprender a escrever tornam-se tarefas que podem fazer sentido
para o adulto que ensina, mas não para o aluno que se inicia no
mundo da escrita.
A informação será apropriada apenas se a criança puder interpretá-la e
expressa-la sob a forma de uma linguagem que torne objetiva a sua
compreensão.
Outro equívoco – desejo de garantir que as crianças aprendam o mais
cedo possível a ler e escrever (...) que quanto mais cedo a criança se
alfabetizar, mais sucesso ela terá na escola e na vida.
Trabalho com letras e sílabas dificulta a concentração da criança (ao
invés de ajudá-las)

14. Matriz de Referência para
Avaliação do SARESP
Língua Portuguesa

15. Competências para observar
A leitura do objeto (a prova) supõe,
como mínimo, o domínio e,
portanto, o uso das seguintes
habilidades: observar, identificar,
descrever, localizar, diferenciar ou
discriminar, constatar, reconhecer,
indicar, apontar.

16. Competências para realizar
Caracterizam-se pelas capacidades de o aluno
realizar os procedimentos necessários às suas
tomadas de decisão em relação às questões ou
tarefas propostas na prova. Ou seja, saber
observar, identificar, diferenciar e, portanto,
considerar todas as habilidades relativas às
competências para representar que, na prática,
implicam traduzir estas ações em
procedimentos relativos ao conteúdo e ao
contexto de cada questão em sua singularidade.

17. Competências para compreender
Estas competências implicam o uso de
esquemas operatórios. Referem-se,
assim, a operações mentais mais
complexas, que envolvem pensamento
proposicional ou combinatório, graças
ao qual o raciocínio pode ser agora
hipotético-dedutivo.

18. Competências
para
observar

19. Reconstrução das condições de
produção e recepção de textos.
Está diretamente relacionada à percepção de suas
condições de produção, que permite ao leitor situá-
lo adequadamente como um evento discursivo.
Nesse sentido, identificar elementos como os
protagonistas do discurso, os objetivos do texto, o
suporte utilizado, o gênero (e seus componentes) e
os espaços de circulação envolvidos no discurso, os
valores sociais associados às variantes linguísticas
utilizadas é parte essencial da compreensão do
texto.

20. Competências
para
observar

21. Competências
para
realizar
Competências
para
compreender

22. Reconstrução dos sentidos do texto.
Tais procedimentos envolvem a recuperação de informações,
tanto locais (no limite, itens de informação ou informações
pontuais) quanto globais, de tal forma que o conteúdo de um
texto possa ser representado, como propõe a linguística textual,
em macroestruturas que se articulam em níveis crescentes de
informação.
Estão incluídos os seguintes conteúdos: Mecanismos de coesão
lexical (sinônimos, hiperônimos, repetição, reiteração). Fatores
de coerência. Estrutura e organização do texto. Construção de
sentido e significado. Processos de leitura. Teorias e métodos de
leitura. Funções da leitura. Modalidades de leitura. Leitura
compreensiva e interpretativa.

23. Competências
para
observar

24. Competências
para
realizar

25. Reconstrução da textualidade.
Os conteúdos se organizam, num texto, com base em
processos de coerência e coesão que se expressam por
meio de recursos linguísticos específicos, responsáveis por
apresentar informações novas e resgatar as antigas, de
forma a garantir a continuidade textual nas formas previstas
pelo gênero e pela tipologia em questão. Por isso mesmo,
uma das competências fundamentais do leitor, em qualquer
nível de proficiência, consiste num conjunto de habilidades
relacionadas à correta apreensão da organização textual,
por meio das marcas linguísticas que a manifestam.

26. Conteúdos:
Neste bloco estão incluídos os seguintes conteúdos: Mecanismos
coesivos – coesão referencial; coesão lexical (sinônimos,
hiperônimos, repetição, reiteração); e coesão gramatical (uso de
conectivos, tempos verbais, pontuação, sequência temporal,
relações anafóricas, conectores intersentenciais interparágrafos,
intervocabulares). Fatores de coerência. Estrutura e organização
do texto. Aspectos semânticos, pragmáticos, estilísticos e
discursivos da argumentação. Operadores discursivos. Operadores
argumentativos. Processos persuasivos. Argumentação.
Interlocução e interação. As categorias da enunciação: pessoa,
tempo e espaço. Sistema temporal da enunciação e sistema
temporal do enunciado. Construção de sentido e significado. O tom
do discurso: valor expressivo das formas linguísticas.

27. Trata dos elementos que constituem a textualidade, ou seja,
aqueles elementos que constroem a articulação entre as
diversas partes de um texto: a coerência e a coesão.
Considerando que a coerência é a lógica entre as ideias
expostas no texto, para que exista coerência é necessário que
a ideia apresentada se relacione ao todo textual dentro de
uma sequência e progressão de ideias.
Para que as ideias estejam bem relacionadas, também é
preciso que estejam bem interligadas, bem “unidas” por meio
de conectivos adequados, ou seja, com vocábulos que têm a
finalidade de ligar palavras, locuções, orações e períodos.
Dessa forma, as peças que interligam o texto, como
pronomes, conjunções e preposições, promovendo o sentido
entre as ideias são chamadas coesão textual.

28. COESÃO TEXTUAL.
• Observe o texto abaixo:
• Responda:
• Este texto tem coesão?
• Como se dá a textualidade?

29. COESÃO TEXTUAL.
• Observe este outro texto:
• Responda:
1-Este texto tem coesão?
2-E coerência?

30. Concluindo...
Pode-se afirmar que o conceito de coesão textual
diz respeito a todos os processos de
sequencialização que asseguram (ou tornam
recuperável) uma ligação linguística significativa
entre os elementos que ocorrem na superfície
textual.
Em relação aos textos narrativos, o leitor necessita
identificar os elementos que compõem o texto –
narrador, ponto de vista, personagens, enredo,
tempo, espaço – e quais são as relações entre eles
na construção da narrativa.
•Qual a diferença básica entre os textos a seguir?

32. Analisando:
A coesão textual, mas não só ela, revela a
importância do conhecimento linguístico (dos
elementos da língua, seus valores e usos) para a
produção do texto e sua compreensão e,
portanto, para o estabelecimento da coerência.
O conhecimento dos elementos linguísticos e
sua relação, por exemplo, com o contexto de
situação também é importante para o cálculo de
sentido e a percepção de um texto como
coerente. Assim o texto abaixo só é
perfeitamente inteligível se houver
conhecimento do uso dos elementos linguísticos
eu, ela e aqui, em relação com a situação de
comunicação.

34. Para refletir:
O cálculo de sentido de um texto pode ser
auxiliado pela coesão, mas esta não é uma
condição necessária. É o que pode se observar
nos textos acima.
No primeiro texto praticamente não há
elementos coesivos entre as frases (talvez o
único seja o fato de todas, a partir da segunda,
terem sujeito indeterminado), mas o sentido
global do texto fica garantido.
No segundo, a sequência é coesiva, mas não é
vista como coerente, porque não é possível
estabelecer para ela uma continuidade / unidade
de sentido.

35. Competências
para
observar
Competências
para
compreender

36. Reconstrução da intertextualidade e
relação entre textos.
Um texto se constitui e se individualiza como tal numa complexa
rede de relações que ele estabelece com outros textos, no que diz
respeito à forma, ao conteúdo e/ou às suas funções sociais. É nas
semelhanças e diferenças com os demais, por exemplo, assim como
na forma como se refere direta ou indiretamente a outros textos,
que ele ganha identidade. Assim, a leitura de um texto envolve, por
parte do leitor, uma adequada apreensão dessa rede de relações,
sempre mais ou menos marcadas no próprio texto. É por meio da
apreensão de marcas como a citação, a referência, a alusão etc. que
o leitor pode perceber um texto como paródia de outro, plágio,
comentário, adendo, explicação, resposta etc.

37. Conteúdos
O discurso no texto – “vozes” implícitas e memória
discursiva. Texto, contexto, hipertexto e intertexto.
Intertextualidade em diferentes linguagens.
Intertextualidade, citação, paráfrase e paródia.
Amplitude de repertório e decodificação da
intertextualidade. Intertextualidade e originalidade.
Enunciação e construção do sentido. O outro no
discurso e no texto. O discurso metafórico e irônico.
Dialogismo cultural e textual. O auditório universal.
Diálogo, dialogismo, polifonia e alteridade.

38. A intertextualidade também se reveste de
particularidades, de características próprias.
Dessa forma, pode ser que você ainda não tenha
atentado para algumas “afinidades” que existem
entre uma pintura e um anúncio publicitário,
entre um poema e outro, entre uma realidade
cotidiana e uma charge, essas “afinidades”
materializam-se tanto pela imitação, mantendo
a ideia-base do objeto tomado por referência,
quanto primando-se por um outro aspecto: o
que trabalha o lado subversivo, o lado crítico.

40. Mona Lisa, Leonardo da Vinci.
Óleo sobre tela, 1503.
Mona Lisa,
de Marcel Duchamp, 1919.
Mona Lisa,
Fernando Botero, 1978.
Mona Lisa, propaganda publicitária.

47. Competências
para
observar

48. Reflexão sobre os usos da língua
falada e escrita.
A adequada (re)construção dos sentidos de um texto, e em especial
a sua leitura crítica, pressupõem a capacidade do leitor de perceber
e analisar aspectos linguísticos [e/ou semióticos] próprios de sua
organização, como a seleção lexical, o uso dos modos e tempos
verbais, os recursos sintáticos mobilizados na estruturação das
frases, a pontuação etc.
São nesses aspectos semióticos e linguísticos da organização
textual que se encontram os “modos de dizer” próprios de um
gênero, de um enunciador, de um determinado contexto histórico-
social etc. E na medida em que esses “modos de dizer” fazem parte
dos sentidos do texto, sua apreensão faz parte da compreensão.

49. Conteúdos
Gramática da norma-padrão do português escrito (norma gramatical: sintaxe de
concordância, regência, colocação e flexão; convenções da escrita: escrita das
palavras – ortografia, acentuação –, minúsculas/maiúsculas etc.). Gramática
textual (coerência textual, coesão lexical – sinônimo, hiperônimo, repetição etc.
– e coesão gramatical – uso dos conectivos, tempos verbais, pontuação,
sequência temporal, relações anafóricas, conectores intervocabulares,
intersentenciais, interparágrafos etc.). Gramática do estilo (variação linguística,
adequação de registro, variante adequada ao tipo/gênero de texto e à situação
de interlocução). Usos e regras do sistema da escrita (a segmentação de
palavras e frases; os sinais de pontuação – o parágrafo, o ponto-final e as
marcas do discurso direto etc.). Concepção de norma e variante. Relação língua
e cultura. Preconceito linguístico. Norma e ideologia. Interação, interlocução e
contexto. Variante individual, interindividual e social. Variações fonológicas,
morfológicas, sintáticas, semânticas e discursivas. Variação de modalidades: a
fala e a escrita. Variação estilística: graus de formalidade e informalidade.
Diacronia e sincronia.

50. Competências
para
observar

51. Competências
para
observar

52. Competências
para
compreender
Competências
para
realizar

53. Compreensão de textos literários.
O texto de valor literário tem características próprias,
(...) Esses modos próprios de ler têm o objetivo básico
de permitir ao leitor apreender e apreciar o que há de
singular num texto cuja intencionalidade não é
imediatamente prática, e sim artística.
Em consequência, o leitor literário caracteriza-se como
tal por uma competência própria, ao mesmo tempo
lúdica (porque o pacto é ficcional) e estética (dada a
intencionalidade artística). Trata-se, portanto, de uma
leitura cujo processo de (re)construção de sentidos
envolve fruição estética, em diferentes níveis.

54. Conteúdos
As teorias explicativas sobre os gêneros dos
textos literários de estrutura narrativa em
prosa – personagem, ponto de vista do
narrador, descrição, enredo, tempo, espaço
etc.; em versos – poemas – rima, ritmo, figuras
de estilo e linguagem etc. Elementos
constitutivos e intertextuais da prosa, da
poesia e do teatro. Gêneros literários.

55. Autores recomendados

56. Situações de leitura de gêneros
literários:
Autores recomendados para a leitura de textos
literários e gêneros: contos e fábulas tradicionais,
mitos e lendas brasileiras, letras de música do
cancioneiro popular infanto-juvenil, Ângela Lago,
Bartolomeu Campos de Queirós, Cecília Meireles,
Vinicius de Moraes, Manuel Bandeira, Ruth Rocha,
Lia Zatz, Pedro Bandeira, Ziraldo, Marina Colasanti,
Ana Maria Machado, Machado de Assis, Artur de
Azevedo, Monteiro Lobato, Fernando Sabino,
Manoel de Barros, Mario Quintana, Alcântara
Machado.

58. Competência I – Tema – Desenvolver o texto de acordo com as
determinações temáticas e situacionais da proposta de
redação.28
Competência II – Gênero – Mobilizar, no texto produzido, os
conhecimentos relativos aos elementos organizacionais do
gênero.
Competência III – Coesão/Coerência – Organizar o texto de
forma lógica e produtiva, demonstrando conhecimento dos
mecanismos linguísticos e textuais necessários para sua
construção.
Competência IV – Registro – Aplicar as convenções e normas do
sistema da escrita
Competência V – (competência avaliada apenas no Ensino
Médio).
Serão avaliadas as seguintes
competências