Este documento fornece orientações sobre a realização do Conselho do 4o bimestre, Prova Brasil e Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA). Inclui informações sobre prazos, procedimentos para avaliação de alunos, características dos exames e contatos para apoio.

1. REUNIÃO COM
COORDENADORAS E DIRETORES
EMEF – EMEFEI
04/11/13

2. ORIENTAÇÕES GERAIS:
• Resolução SE Nº 50/2013
• Define procedimentos e critérios do Programa
de Matrícula Antecipada/Chamada Escolar Ano
2014, para cadastramento de alunos e
atendimento
à
demanda
do
ensino
fundamental, na rede pública de ensino do
Estado de São Paulo.
• Para conhecer texto na íntegra: clique aqui

3. Prazos:
• De 02 a 23 de dezembro digitação no sistema
da PRODESP
• Conselho do 4º bimestre – 29/11/13
• Termino dos dias letivos do 4º bimestre –
12/12/13
• Entrega para SME – todas as turmas digitadas
(conferidas) com notas e faltas até – 13/12/13
•Obs: O diretor (a) não poderá sair para o
recesso sem a entrega desses documentos.

4. Orientações para Conselho do 4º
bimestre
• Pegar a relação de alunos do Conselho de Série do 1º, 2º e 3º
bimestre e realizar o seguinte levantamento:
1. Alunos de 3º, 4º e 5º anos que já tiveram progressão
continuada interrompida em anos anteriores e anotar na frente
de cada nome o ano em que a criança ficou retida, por exemplo:
(João da Silva – em 2010 cursou 3º ano, em 2011 cursou 3º ano,
em 2012 cursou o 4º ano e em 2013 cursou o 4º ano).
Artigo 3º - O projeto educacional de implantação do regime de
progressão continuada deverá especificar, entre outros aspectos,
mecanismos que assegurem:

5. I - avaliação institucional interna e externa;
II - avaliações da aprendizagem ao longo do processo,
conduzindo a uma avaliação contínua e cumulativa da
aprendizagem do aluno, de modo a permitir a apreciação
de seu desempenho em todo o ciclo;
III - atividades de reforço e de recuperação paralelas e
contínuas ao longo do processo e, se necessárias, ao final
de ciclo ou nível;
IV - meios alternativos de adaptação, de reforço, de
reclassificação, de avanço, de reconhecimento, de
aproveitamento e de aceleração de estudos;
V - indicadores de desempenho;

6. VI - controle da frequência dos alunos;
VII - contínua melhoria do ensino;
VIII - forma de implantação, implementação e avaliação do
projeto;
IX - dispositivos regimentais adequados;
X - articulação com as famílias no acompanhamento do
aluno ao longo do processo, fornecendo-lhes informações
sistemáticas sobre frequência e aproveitamento escolar.
2. Quando for avaliado esse aluno pelo Conselho o diretor e
coordenador deve passar o histórico da criança para o
grupo de professores e ponderar: vamos reter esse aluno
pela segunda vez no mesmo ano? A retenção nesse caso
tem se mostrado benéfica para a criança?

7. 3. Levantamento dos alunos com Necessidades Educacionais
Especiais – colocar na frente do nome: tipo de necessidade, se
já cursou o mesmo ano ou não, se faz adaptação curricular,
idade, relações interpessoais, etc. Ponderar com o grupo: no
caso da criança não acompanhar os demais alunos do ponto
de vista cognitivo, (tendo adaptação curricular) se não vale a
pena a promoção visando a adaptação já conquistada pela
criança com os demais alunos e sua inclusão social.
Entendemos que os que precisam de mais tempo para
aprender e os com dificuldades específicas, mas que já
avançaram um pouco neste sentido, não podem ser
prejudicados com a perda da turma de amigos que lhe dão
apoio emocional.

8. 4. Aluno remanejado internamente – algumas escolas ainda
têm essa situação. Fazer um levantamento do histórico da
criança na escola. Verificar ano a ano desde a entrada da
criança na Unidade Escolar em que ano o aluno
permaneceu mais tempo frequentando. A decisão deve ser
conversada e ponderada com todo o corpo docente e
direção. Qualquer que seja a decisão tomada deverá haver
consenso, comprometimento e conscientização de todos.
5. Alunos de 1º, 2º anos – só poderão permanecer no
mesmo ano em duas situações: tiver extrapolado o número
limite de falta de acordo com a legislação ou for evadido.

9. Visitas as escolas
• Estamos elaborando cronograma de visitas que será
encaminhado as escolas em breve.
• A equipe da Secretaria Municipal da Educação NÃO definirá
os casos duvidosos. Podemos até analisar juntos, trocarmos
ideias sobre o caso, mas em hipótese alguma definiremos se
o aluno será promovido ou retido. Essa postura contraria a
legislação que rege o Conselho de Escola: Decreto nº
10.62377; Decreto nº 11.62578; Parecer nº 67/98 (normas
Regimentais Básicas); Regimento Escolar e a própria LDB.
• Caso alguma criança represente dúvida para a escola, após a
visita da equipe o caso deverá ser repassado para os
professores no próximo HEC

10. • No dia da visita os diretores e professora(s) coordenadora(s)
deverão estar presentes de posse dos dados que constam na tabela
abaixo:

11. ORIENTAÇÕES PROVA BRASIL E
ANA
PERÍODO DE REALIZAÇÃO
12/11/13 – ALUNOS DE TERCEIRO ANO
13/11/13 – ALUNOS DE QUINTO ANO

12. Entenda as mudanças e prepare-se
para a avaliação
• Além de avaliar a proficiência dos estudantes em leitura e
resolução de problemas, o exame passa a medir também o
desempenho das turmas de 9° ano em Ciências.
• Outras alterações no Saeb - do qual a Prova Brasil faz
parte - passam a vigorar este ano. A mais importante é a
criação da Avaliação Nacional de Alfabetização (Ana) - que
faz parte do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa (PNAIC) - e deve medir as habilidades de leitura,
escrita e em Matemática das crianças do 3° ano do Ensino
Fundamental, série em que se encerra o ciclo de
alfabetização.

13. Orientações gerais:
É importante incentivar e garantir que todos estejam
presentes no dia da avaliação, inclusive os estudantes com
deficiência.
Os gestores poderão consultar os resultados preliminares de
suas escolas na Prova Brasil a partir de junho de 2014. Os
resultados finais serão divulgados até 31 de julho de 2014. As
escolas receberão apenas o boletim com as médias. O Inep
não faz relatórios pedagógicos para cada edição.
• Todos os bilhetes foram preparados pela SME e serão
levados hoje pelas professoras coordenadoras. Favor não
entregar cedo de mais e nem em cima da hora (com dois dias
de antecedência é o ideal).

14. • Em novembro os questionários contextuais poderão
ser respondidos no seguinte endereço eletrônico:
faeb.inep.gov.br/faeb/

15. Características:
• A avaliação utilizará os seguintes instrumentos: questionários
contextuais e teste de desempenho. Será aplicada anualmente.
• Os testes destinados de Língua Portuguesa e Matemática serão
compostos por 20 itens. No caso de Língua Portuguesa, o teste
será composto de 17 itens objetivos de múltipla escolha e 3
itens de produção escrita. No caso de Matemática, serão
aplicados aos estudantes 20 itens objetivos de múltipla escolha.
• Recomendações (tanto para terceiros como para quintos anos)
• Mostre exemplos aos alunos de questões de múltipla escolha –
Explique que é preciso assinalar em cima das letras das
alternativas e jamais no espaço entre elas (como ocorreu no
SAREM com os alunos do terceiro ano)

19. • Explique que em geral as respostar “incorretas / incompletas”
também aparecem entre as alternativas apresentadas (que é
preciso ficar atento)
• Estimule a responsabilidade, compromisso das crianças sem
que eles fiquem ansiosos e com “medo” da avaliação. Procure
deixá-los tranquilos, mas cobre que eles façam com cuidado e
atenção.
• Oriente o aluno a:
• Analisar atentamente ilustrações. Em geral, figuras, tabelas,
quadros, gráficos constituem parte importante da questão.
• Certificar-se de que as marcações na folha de respostas
conferem com os números das questões.
• Analisar todas as alternativas, mesmo tendo localizado a
resposta que você acredita ser a correta.

20. • Eliminar
as respostas que o aluno tem certeza de que
não estão corretas, desta forma a chance de erro
diminui (se ele ficar entre duas alternativas e não
souber de forma alguma a resposta, escolher uma
delas, mas jamais deixar nenhuma questão em branco).
• Em questões discursivas, oriente o aluno a se atentar
para as instruções dadas em cada enunciado. Ordens
como
“Analise”,
“Exemplifique”,
“Compare”,
“Justifique”. Cada ordem requer de você um
procedimento diferente, não confunda (retome com a
turma se eles compreendem todos esses termos – dê
exemplos, faça juntos com os alunos para que eles
tenham uma referência concreta).

21. • Para evitar erros ortográficos oriente o aluno a
substituir palavras que ele tem dúvida quanto a grafia
correta por outra que não comprometa o sentido do
que se quer dizer, mas seja de domínio da criança (isso
vale tanto para as questões discursivas, quanto para a
produção de texto).
• Em geral os textos para leitura que antecedem cada
questão contêm muitas palavras-chave que devem
estar presentes no seu texto de resposta. Oriente os
alunos a localizá-las.
• Termos como: finalidade, motivar, demonstrar,
expressar, destacar, expressão sublinhada, entre outras,
são do uso cotidiano das crianças?

24. NOTAS SOBRE GRAMÁTICA

25. Prova Brasil e ANA
Telefones para contato:
• Gustavo – 9-9629-6244
• Ana Paula – 9-9836-3360

26. 1. Uma gramática é um conjunto de regras para falar e
escrever corretamente. São regras ortográficas (grafia,
divisão silábica, uso de maiúscula e minúscula, etc.) e
de pronúncia (de umas poucas palavras, uma dezena
talvez), regras morfológicas (especialmente as de flexão
de nomes e verbos – com ênfase nas formas irregulares
e nas pouco usadas), e nas regras sintáticas
especialmente as que tocam na variação e na mudança
em curso de certos aspectos da língua, e para dar conta
de irregularidades e exceções, sobretudo no domínio
das regências e concordância verbais.

27. 2. Uma gramática contém um conjunto de análises,
destinadas não ao ensino padrão – já que serviriam
também para analisar formas não padrão ou mesmo,
às vezes, outras línguas -, mas para produzir um certo
conhecimento da estrutura da língua (classificação
dos sons, classificação das palavras, análise
morfológica e sintática) e de tópicos de semântica
(nomes designam seres, sujeitos praticam ações,
adjuntos explicam qualidade ou circunst6ancias, etc.)

28. 3. Gramáticas tratam também de questões que são ainda
de outra ordem, como clareza (com críticas a ambiguidade
e ao anacoluto A) e elegância (com apelos a eufonia B), etc.
A - O “anacoluto” (que os estudiosos do tema chamam de
tópico), em línguas cuja sintaxe o inclui, tem como função
delimitar, explicitar, avisar ao interlocutor qual é o assunto
de que se vai tratar. Não é por não ser sujeito ou objeto que
não tem função. Ex: “A democracia, ela é uma opção”
B - eufonia (grego euphonía, -as, som harmonioso,
musical) s. f 1. Som agradável. 2. Sucessão de sons
agradáveis (no dizer). Antônimo Geral: CACOFONIA

29. POR QUE (NÃO) ENSINAR
GRAMÁTICA NA ESCOLA.

30. O papel da escola é ensinar lingua
padrão
O objetivo da escola é ensinar o português
padrão, ou, talvez mais exatameme, o de criar
condições para que ele seja aprendido.
Qualquer outra hipótese é um equívoco político
e pedagógico.

31. Damos aulas de que a quem?
Poderemos pensar o que quisermos das crianças, mas
provavelmente não estaremos autorizados a dizer que
elas, mesmo as menos dotadas do ponto de vista das
condições materiais, são incapazes de aprender línguas.
Todos podemos ver diariamente que as crianças são
bem sucedidas no aprendizado das regras necessárias
para falar. (...) Podemos duvidar que as línguas sejam
sistemas complexos? Será que tudo o que os seres
humanos aprendem é resultado das mesmas
estratégias?

32. Ter uma concepção clara sobre os processos de aprendizagem
pode ditar o comportamento diário do professor de língua em
sala de aula. Por exemplo, se ele dá aos alunos exercícios
repetitivos
(longas
cópias,
exercícios
estruturais,
preenchimento de espaços vazios etc.), é porque está
seguindo (saiba ou não — daí a importância de ter ideias
claras!) uma concepção de aquisição de conhecimento
segundo a qual não há diferenças significativas entre os
homens e os animais em nenhum domínio de aprendizagem
ou de comportamento.
Aceitar que os homens aprendem certos tipos de coisas — em
especial, línguas — sem treinamento. O que não quer dizer
sem condições adequadas, dentre as quais, eventualmente,
muito esforço e trabalho.

33. Não há línguas fáceis ou difíceis
Hoje sabemos que todas as línguas são
estruturas de igual complexidade. Isto significa
que não há línguas simples e línguas complexas,
primitivas e desenvolvidas. O que há são línguas
diferentes.

34. Todos os que falam sabem falar
Pensarmos, em geral, que os outros não sabem falar.
Ou, ainda mais gravemente, acabarmos convencidos de
que nós também não sabemos falar, se falamos de
forma um pouco diferente daqueles que são para nós
os modelos de comportamento linguístico. Saber falar
significa saber uma língua. Saber uma língua significa
saber uma gramática. Saber uma gramática não
significa saber de cor algumas regras que se aprendem
na escola, ou saber fazer algumas análises morfológicas
e sintáticas.

35. Mais profundo do que esse conhecimento é o
conhecimento (intuitivo ou inconsciente)
necessário para falar efetivamente a língua.
No dia em que as escolas se dessem conta de
que estão ensinando aos alunos o que eles já
sabem, e que é em grande parte por isso que
falta tempo para ensinar o que não sabem,
poderia ocorrer uma verdadeira revolução.

36. Não existem línguas uniformes
Por isso, para quem pretende ter uma visão mais
adequada do fenômeno da linguagem, especialmente
para os profissionais, dois fatos são importantes: a)
todas as línguas variam, isto é, não existe nenhuma
sociedade ou comunidade na qual todos falem da
mesma forma; b) a variedade linguistica é o reflexo da
variedade social e, como em todas as sociedades existe
alguma diferença de status ou de papel entre
indivíduos ou grupos, estas diferenças se refletem na
língua.

37. Não existem línguas imutáveis
Há muitas formas que nós eventualmente pensamos que
ainda são vivas, porque são ensinadas na escola e por isso são
utilizadas eventualmente, mas, na verdade, já estão mortas,
ou quase, porque não são mais usadas regularmente. Por
exemplo, quem é que encontra falantes reais que utilizam
sempre as regências de verbos como assistir, visar, preferir
etc. como as gramáticãs mandam?
Haveria certamente muitas vantagens no ensino de português
se a escola propusesse como padrão ideal de língua a ser
atingido pelos alunos a escrita dos jornais ou dos textos
científicos, ao invés de ter como modelo a literatura antiga.

38. Falamos mais corretamente do
que pensamos
Transponhamos o problema para o português: se alguém diz
vô saí (sem o ditongo de "vou" e sem o "r" de "sair"), nós
praticamente não percebemos que houve um "erro". Mas, se
alguém disser "nós foi", esse "erro" é percebido. É que uma
dessas formas já não distingue falantes, já que falantes de
todos os grupos sociais a utilizam. A outra forma distingue
falantes, porque certos grupos a utilizam e outros, não.
Esse é um lado da questão. Repetindo: há "erros" que chocam
e "erros" que não chocam mais. Mas, o mais importante é
dar-nos conta de que não é verdade que aqueles que "erram"
erram tudo.

39. Análises um pouco cuidadosas mostram: a) que alunos
acertam mais do que erram; b) que os erros são em geral
hipóteses significativas (se a comunidade de falantes não as
aceita, elas são frequentemente abandonadas); c) que os
erros são sempre os mesmos; d) que o número de erros é
bem maior do que os tipos de erros, o que provavelmente
significa que a substituição de uma hipótese por outra que
elimine um tipo de erro elimina muitos erros.
Há duas maneiras de contar erros: uma é contar os erros
individualmente, sem classificá-los: a outra é contar tipos de
erros, isto é, contar erros classificando-os. Se, ao invés de
contar os erros, contarmos os tipos de erros, a impressão de
que eles são pouco numerosos fica mais forte.

40. Professores desesperados poderiam verificar duas coisas
nos textos de seus alunos que cometem erros de
ortografia: classificar os tipos de erros (os que dependem
da pronúncia local, os que se devem a incoerências do
sistema ortográfico etc.) e, em seguida, fazer contagens
do seguinte tipo: para cada tipo de erro possível, quantas
vezes os alunos acertam e quantas vezes erram. Minha
experiência é que os acertos são sempre mais numerosos
do que os erros. Na hora de avaliar, os profes-sores
aceitariam tirar um ponto para cada erro e dar um ponto
para cada acerto?

41. Língua não se ensina, aprende-se
Certamente, nenhum de nós faria, nem conhece quem faça,
coisas como as seguintes: propor a uma criança de dois anos (ou
menos) que faça tarefas como completar, procurar palavras de
um certo tipo num texto, construir uma frase com palavras
dispersas, separar sílabas, fazer frases interrogativas, afirmativas,
negativas, dar diminutivos, aumentativos, dizer alguma coisa
vinte ou cem vezes, copiar, repetir, decorar conjugações verbais
etc. Tudo isso são exemplos de exercícios. Tudo isso se faz nas
escolas, em maior ou menor quantidade. Nada disso se faz na
vida real, porque nada disso ajuda ninguém a aprender uma
língua. Em resumo, poderíamos enunciar uma espécie de lei,
que seria: não se aprende por exercícios, mas por práticas
significativas.

42. O modo de conseguir na escola a eficácia obtida nas
casas e nas ruas é "imitar" da forma mais próxima
possível as atividades linguísticas da vida. Na vida, na
rua, nas casas, o que se faz é falar e ouvir. Na escola, as
práticas mais relevantes serão, portanto, escrever e ler.
A escola é um lugar de trabalho. Ler e escrever são
trabalhos essenciais no processo de aprendizagem.
Mas, não são exercícios. Se não passarem de exercícios
eventuais, apenas para avaliação, certamente sua
contribuição para o domínio da escrita será
praticamente nula.

43. Para se ter uma ideia do que significaria escrever
como trabalho, ou significativamente, ou como se
escreve de fato "na vida", basta que verifiquemos
como escrevem os que escrevem: escritores,
jornalistas. Só depois escrevem, e lêem e relêem e
depois reescrevem, e mostram para colegas ou
chefes, ouvem suas opiniões, e depois reescrevem
de novo. A escola pode muito bem agir dessa
forma... desde que não pense só em listas de
conteúdos e em avaliação ''objetiva".

44. Sabemos o que os alunos ainda
não sabem?
Por isso, vou fornecer aqui uma "receita" óbvia para
estipular programas de ensino para língua materna nos
diversos anos escolares (com a ressalva de que jamais
me refiro à alfabetização, pelo menos nos estágios
iniciais — refiro-me, portanto, a programas de
português para alunos que já lêem e escrevem
minimamente). O princípio é o mais elementar
possível. O que já é sabido não precisa ser ensinado.

45. Em resumo, parece razoável ensinar
apenas quando os alunos erram, exatamente
como fazem os adultos com as crianças. Se os
alunos utilizam estruturas como "os livro", que
essas estruturas sejam objeto de trabalho; mas
se nunca dizem "vaca preto", para que insistir
em estudar o gênero de "vaca"?

46. Ensinar língua ou ensinar
gramática ?
Todas as sugestões feitas nos textos anteriores
só farão sentido se os professores estiverem
convencidos — ou puderem ser convencidos —
de que o domínio efetivo e ativo de uma língua
dispensa o domínio de uma metalinguagem
técnica.

47. Em outras palavras, se ficar claro que conhecer uma
língua é uma coisa e conhecer sua gramática é
outra. Que saber uma língua é uma coisa e saber
analisá-la é outra. Que saber usar suas regras é uma
coisa e saber explicitamente quais são as regras é
outra. Que se pode falar e escrever numa língua
sem saber nada "sobre" ela, por um lado, e que,
por outro lado, é perfeitamente possível saber
muito "sobre" uma língua sem saber dizer uma
frase nessa língua em situações reais.

48. Texto e não redação escolar
Não basta que um texto satisfaça exigências de
ordem gramatical, mas com maior frequência do
que se supõe, ainda se sustenta que o
conhecimento da língua – das regras de gramática –
é que faz de um texto um texto (pontuação
adequada, por exemplo) Ora, se um “texto” não for
mais do que uma mera soma de frases então ainda
não temos um texto. Veja o exemplo a seguir:

49. Trata-se de um texto sem problema algum de ortografia,
de morfologia, de sintaxe e, segundo esse modelo, de
paragrafação e pontuação. Um aluno bem comportado
obtém nota máxima com desempenho escolar inspirado
em modelos como esse. Para quem acha que um bom
texto é apenas um texto correto, sem erros, o exemplo
acima pode parecer perfeito.

50. Não basta que um texto satisfaça as exigências de ordem textual,
ou seja, mesmo que a um texto não se possa reprovar a ausência
de nexos necessários de coesão e da obediência as regras de
coerência, é perfeitamente possível que não se trate de um texto
de qualidade. O texto pode ser absolutamente insosso, porque
não marca a posição do autor; não se insere em quadros ou
cenários que tenham sentido para uma sociedade.
O que lhe falta então para ser um texto de verdade? Falta ao
texto um mínimo de densidade, o que traduz na falta de
caracterização mínima de objetos e lugares; falta vida a
personagem; falta a seus atos um mínimo de motivação, de
relação com elementos da cultura; de relação com outros textos,
com crenças correntes. As conexões entre frases são
essencialmente simples, a sequencia é muito banal.

52. Referências utilizadas:
• http://www.iel.unicamp.br/cefiel/alfaletras/biblioteca_profes
sor/arquivos/62Reescrita_de_texto.pdf
• http://www.iel.unicamp.br/cefiel/imagens/cursos/12.pdf
• http://www.iel.unicamp.br/cefiel/alfaletras/biblioteca_profes
sor/arquivos/5710.pdf
• Possenti, Sírio Por que (não) ensinar gramática na escola /
Sírio Possenti — Campinas, SP : Mercado de Letras :
Associação de Leitura do Brasil, 1996. (Coleção Leituras no
Brasil)
• http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/classificardesempenho-separar-turmas-gestao-formacao-classificacaoalunos-notas-boletins-532370.shtml

53. • http://terramagazine.terra.com.br/blogdosirio/blog/2010/07/
29/crenca-rigida-nas-gramaticas-espanta/
• http://www.priberam.pt/dlpo/default.aspx?pal=eufonia
• http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n18/n18a02.pdf Letramento
e polifonia: um estudo de aspectos discursivos do processo de
alfabetização
• http://escrevendo.cenpec.org.br/index.php?option=com_con
tent&view=article&id=236:entrevista-com-joao-wanderleygeraldi&catid=24:entrevistas&Itemid=34
• http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/401
40/1/01d16t05.pdf
• http://www.significados.com.br/equidade/
• http://www.letramento.iel.unicamp.br/publicacoes/public_cl
ecio/o_ensino_de_generos.html

54. • http://portal.inep.gov.br/web/saeb/ana
• http://www.unifebe.edu.br/site/index.php/m
enu-enade/menu-orientacoes-para-a-prova
• http://download.inep.gov.br/educacao_basica
/saeb/2013/livreto_ANA_online.pdf