Από τον εθνικό στον μετα-εθνικό λόγο: Ανάλυση δεδομένων από μαθητικά γραπτά μεταναστών και προτάσεις γλωσσικής πολιτικής - Αργύρης Αρχάκης

Από τον εθνικό στον μετα-εθνικό λόγο:
Ανάλυση δεδομένων από μαθητικά γραπτά
μεταναστών και προτάσεις γλωσσικής
πολιτικής
Αργύρης Αρχάκης
Πανεπιστήμιο Πατρών
Τμήμα Φιλολογίας

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ
• Θεωρητικό πλαίσιο: Κριτική Ανάλυση του λόγου
• Ερευνητικό ζητούμενο: Η οικοδόμηση γλωσσικών
ταυτοτήτων από μετανάστες μαθητές/τριες αλβανικής
καταγωγής στην Ελλάδα
• Υλικό: Μαθητικά γραπτά μεταναστών μαθητών/τριών
• Συζήτηση για τη διδασκαλία της Ελληνικής σε
μετανάστες μαθητές στην Ελλάδα και προτάσεις
γλωσσικής πολιτικής

ΚΡΙΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΟΥ ΛΟΓΟΥ
ΚΑΙ ΤΑΥΤΟΤΗΤΕΣ
• Μελέτη γλωσσικών ανισοτήτων μεταξύ πλειονοτικών και
μεταναστευτικών ομάδων.
• Σχέση του μακρο-επιπέδου (κυρίαρχοι λόγοι) με το
μικρο-επίπεδο (τοποθετήσεις των ατόμων προς τους
λόγους του μακρο-επιπέδου) (van Dijk 2008).
• Μέσω των τοποθετήσεων αναδύεται η ταυτότητα που τα
άτομα θέλουν να προβάλουν σε συγκεκριμένες
περιστάσεις (Bucholtz & Hall 2005).
• Εκλαμβάνουμε την ταυτότητα ως κατασκευή που
προκύπτει κατά την εξέλιξη της επικοινωνίας (Αρχάκης &
Τσάκωνα 2011).

ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΕΣ
• Τοποθετήσεις των μεταναστών μαθητών/τριών
τους σε σχέση με γλωσσικά πρότυπα που
συναποτελούν τους λόγους για τη γλώσσα.
• Αναφερόμαστε σε δύο ‘ανταγωνιστικούς’ λόγους:
τον εθνικό, ομογενοποιητικό λόγο και τον μετα-
εθνικό, αποδομητικό λόγο και στις θέσεις τους
σχετικά με την οργάνωση και την αναπαράσταση
της γλωσσικής πραγματικότητας.

ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΣ ΚΑΤΗΓΟΡΙΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΜΕΛΟΥΣ (Sacks 1992)
• Οι μηχανισμοί κατηγοριοποίησης μέλους (membership
categorization device) προσδιορίζονται κοινωνιο-
πολιτισμικά και συμπεριλαμβάνουν κατηγορίες μελών.
• Π.χ. ο μηχανισμός κατηγοριοποίησης επαγγελματίες
περιλαμβάνει τις κατηγορίες των γιατρών, δικηγόρων,
μηχανικών κλπ.
• Με κάθε κατηγορία συνδέονται διάφορα κατηγορήματα,
δηλαδή ειδικά χαρακτηριστικά, συμπεριφορές και
δραστηριότητες. Π.χ. οι γιατροί θεραπεύουν αρρώστους.

ΕΘΝΙΚΟΣ ΟΜΟΓΕΝΟΠΟΙΗΤΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ:
μακρο-επίπεδο
• Η παρουσίαση του έθνους ως καθαρής οντότητας, με
εσωτερική (γλωσσική και πολιτισμική) συνοχή, η οποία
εκτείνεται στα όρια ενός κράτους (Μοσχονάς 2005).
• Η μονοπολιτισμική και μονογλωσσική ομοιογένεια
ως κριτήριο αποδοχής ή απόρριψης των μεταναστευτικών
πληθυσμών (Blommaert & Verschueren 1998).

ΜΕΤΑ-ΕΘΝΙΚΟΣ ΑΠΟΔΟΜΗΤΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ:
μακρο-επίπεδο
• Επιχειρείται ο κλονισμός του δυτικού εθνικού οικοδομήματος και η
άρση των διαχωριστικών (γλωσσικών και πολιτισμικών) γραμμών
που το προσδιορίζουν.
• Αμφισβητούνται αντιλήψεις που θεωρούν ότι οι γλώσσες ως
ομοιογενείς οντότητες εκτείνονται στα όρια των εθνικών συνόρων
(Blommaert & Rampton 2011).
• Στις κοσμοπολίτικες μεγαλουπόλεις παρατηρούμε «μια πληθώρα
υποεθνικών και διεθνικών ταυτοτήτων που δεν μπορούν εύκολα
να περιληφθούν στο σύστημα του έθνους-κράτους» (Cohen 1997).

ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΣ/ΤΡΙΕΣ ΑΛΒΑΝΙΚΗΣ ΚΑΤΑΓΩΓΗΣ
ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΤΗ ΔΕΚΑΕΤΙΑ ΤΟΥ ’90
• Υποδοχή στο πλαίσιο ενός έντονα ξενοφοβικού λόγου:
• Στερεότυπα στα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης για τους
‘Αλβανούς’:
▫ υπονομευτές της εθνικής συνοχής και της οικονομικής
ευημερίας
▫ άνθρωποι με παραβατική συμπεριφορά
▫ υπεύθυνοι για το χαμηλό επίπεδο σπουδών στις σχολικές
τάξεις (Kapllani & Mai 2005, Gogonas 2010: 73 κ.ε.).

ΤΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΤΗΣ ΑΝΑΛΥΣΗΣ
ΚΑΙ Η ΣΥΛΛΟΓΗ ΤΟΥΣ
• Ερευνητικό πρόγραμμα «Εκπαίδευση αλλοδαπών και
παλιννοστούντων μαθητών» (Α.Π.Θ.).
• Η ερευνητική ομάδα του Πανεπιστημίου Πατρών
επισκέφθηκε 50 περίπου σχολεία της Αττικής και της
Πελοποννήσου (Απρίλιος – Οκτώβριος 2011).
• Ζητήθηκε από τα παιδιά να μπουν στη θέση ενός
μετανάστη φίλου/ης τους και να γράψουν σε μια
επιστολή τόσο ό,τι τον/τη δυσκολεύει όσο και ό,τι
του/της αρέσει στο νέο τόπο.

ΤΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΤΗΣ ΑΝΑΛΥΣΗΣ
ΚΑΙ Η ΣΥΛΛΟΓΗ ΤΟΥΣ
Δεδομένα:
• 8 λύκεια από περιοχές της Πελοποννήσου.
• 118 εκθέσεις από δίγλωσσους/ες μετανάστες/τριες
ποικίλης καταγωγής.
• 64 εκθέσεις από μετανάστες/τριες αλβανικής
καταγωγής.
• Από τις 64 εκθέσεις οι 25 κάνουν ρητή αναφορά σε
ζητήματα που αφορούν τη γλώσσα και την
επικοινωνία στον τόπο υποδοχής τους.

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑ
Με ποιον τρόπο οι μαθητές αλβανικής
καταγωγής του δείγματός μας
προβάλλουν στα γραπτά τους πτυχές της
γλωσσικής τους ταυτότητας, όπως αυτές
διαμορφώνονται σε σχέση με το
γλωσσικό περιεχόμενο του εθνικού και
μετα-εθνικού λόγου, και πιο
συγκεκριμένα σε σχέση με τον ρόλο της
ελληνικής γλώσσας;

ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ:
Μετάβαση στο μικρο-επίπεδο
• Μηχανισμός κατηγοριοποίησης μέλους: διαμένοντες
πληθυσμοί στην Ελλάδα.
• Τυποποιημένο σχεσιακό ζεύγος ασυμμετρίας:
μετανάστης/τρια - πλειονοτικός/ή.
• Εντοπισμός τεσσάρων κατηγορημάτων προσδεμένων
στην κατηγορία μετανάστης/τρια ειδικά σε συνάρτηση
με την πλειονοτική ελληνική γλώσσα.

ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ
1ο κατηγόρημα:
Μετανάστες/τριες
που αγνοούν την
πλειονοτική
γλώσσα
και αδυνατούν να
προσαρμοστούν
κοινωνικά
που αγνοούν την
πλειονοτική γλώσσα,
αλλά επιθυμούν να
την μάθουν και να
κοινωνικά
που κατορθώνουν
να μάθουν την
γλώσσα και να
κοινωνικά
που κατορθώνουν
να μάθουν την
γλώσσα και
χειρίζονται
τις διαθέσιμες
γλώσσες ως
αξιοποιήσιμους
πόρους
Σύνολο
4 5 14 2 25

1ο κατηγόρημα: Μετανάστες/τριες που αγνοούν την πλειονοτική γλώσσα και
αδυνατούν να προσαρμοστούν κοινωνικά
1) Αγαπημένο μου φιλαράκι,
Σου στέλνω αυτό το γράμμα για να σου περιγράψω τις δυσκολίες που αντιμετωπίζω εδώ. Το
σιμαντικότερο πρόβλημα νομίζω είναι η γλώσσα που δεν καταλαβαίνω τους άλλους και επίσης η
μοναξιά. Όταν δεν ξέρεις να μιλάς και δεν καταλαβαίνεις αυτά που σου λένε είναι απο τα χειρότερα
πράγματα. Ακόμα, είχα συνηθίσει να είμαστε μαζί που γελάγαμε και εδώ κάθομαι μόνος και απλά
περιμένω να περάσει η μέρα και τιποτα άλλο. Τέλος θα ήθελα να ξέρεις οτι είναι πολύ κακό η
μετακόμηση στο εξωτερικό και σου εύχομαι να μην σου τύχει ποτέ. [αγόρι, Β’ λυκείου, 17 χρονών]
Σου γράφω αυτό το γράμμα για να σου πω πως περνάω. Το σχολείο εδώ μου φένεται άλιως γατί δεν
ξέρω κανέναν κ΄ μου λείπει το παλιό μου σχολείο η φίλοι μου κ΄ θέλω να μιλίσω σε κάποιον γιατί δεν
έχω κανέναν για να μιλίσω γιατί δεν ξέρω την γλώσσα για να μιλήσω σε κάποιον όμως στην άρχη ήταν
δίσκολα για μένα γιατί δεν μου άρεσε έδω που ήμουνα κ΄είθελα επιγόντος να φύγω να πάω εκεί που
ήμουνα στην γειτονία μου κ΄στενοχωριέμαι πολύ γιατί μου λείπουν όλα τα πράγματα που έκανα πρήν
έρθω έδω. Σαγαπώ πολύ Με αγάπη Τζίλντα. [κορίτσι, Α’ λυκείου, 15 χρονών]
εδο που ειμε δισκολεφτηκα να προσαρμοστο στην αρχη δεν ειχα παρεα και δεν ηκσερα και ναμιλαο
καθολου αφτην την γλοσα τορα προστοπαρον εχοβρι μερικα πεδια τιν οπια ειμαστε αποτιν ειδια χορακαι
μπορο και κανο παρεα μαφτους μεχρι να μαθοτιν τοπικη γλοσα δεν μπορο να κανο αλους φιλους για τη
δεν μπορονα σηνενοηθο. [αγόρι, Β’ λυκείου, 19 χρονών]

3ο κατηγόρημα: Μετανάστες/τριες που κατορθώνουν να μάθουν την πλειονοτική
γλώσσα και να προσαρμοστούν κοινωνικά
Όταν ήρθα εδώ πέρα αντίκρησα ένα διαφορετικό πολιτισμό, οι άνθρωποι μου φάνηκαν λίγο ψυχροί. Οι γονείς μου
αρχικά δυσκολεύτηκαν να βρούν δουλειά αρχικά, και εμένα μου ήταν λίγο δύσκολο να προσαρμοστώ στο σχολείο, οι
συμμαθητές μου ήταν λίγο απόμακροι και περίεργοι. Ευτυχώς όμως αγαπημένο μου φιλαράκι δεν μου ήταν και πολύ
δύσκολο να μάθω την ελληνική γλώσσα, αλλά σ’ αυτό βοήθησαν και οι καθηγητές μου. ήταν πολύ καλλή.
Ίσως στην αρχή να ήταν λίγο δύσκολα, αλλά στην πορεία μπόρεσα να προσαρμοστώ. Όλα έπειτα μου
φαινόντουσαν πολύ διαφορετικά. Ένιωσα πως ήμουν στην δική μου πατρίδα, έκανα καινούργιες γνωρίμίες με παιδια
μου ήταν και αυτά από διαφορετικές χώρες και είχαν λίγο πολύ τις ίδιες εμπειρίες με έμενα. Οι φίλοι μου μου
φαίρωνται πολύ ωραία και δεν με αντιμετωπίζουν με ρατσισμό. Οι γονείς μου δουλεύουν και παίρνουν και πολύ καλό
μισθό. Η ζωή μας εδώ είναι πολύ καλή. Αλλά μου λείπει η πατρίδα μου και οι συγγενείς μου πολύ. [κορίτσι, Β’ λυκείου,
16 χρονών]
όταν ηρθα για πρώτη φορα στην Ελλαδα τα πραγματα ηταν δυσκολα στην αρχη, αλλα με το χρονο εγιναν ευκολα. Κατ’
αρχην όταν ηρθα δεν γνωριζα ουτε να μιλαω ουτε να διαβαζω αλλα ουτε να γραφω. Αρχισα να πηγαινω σχολειο μετα
από 15 μερες αφοτου ειχα έρθει Ελλαδα. Στο σχολειο αντιμετοπησα πολλες δυσκολιες στην επικοινωνια με τα αλλα
παιδια επισης μερικες φορες τα παιδια φεροντουσαν ρατσιστικά απεναντι μου. Μ εκαναν να νιωθω κατωτερη και αυτό
με πληγωνε. Στο σπιτι τα πραγματα ηταν λιγο καλυτερα ο πατερας μου προσπαθουσε να μου μαθει εστω και λιγες
λεξεις για να λεω καλημερα και “γεια σας” ……..
Μετα από ένα χρονο περιπου ειχα συνηθησει πλεον την δευτερη μου πατριδα ειχα βρει και πολλους φιλους. Ηξερα να
γραφω να διαβαζω και να μιλαω απιαστα τα Ελληνικά όλα πλεον μου φαινοντουσαν παρα πολύ ευκολα παρ’ ολ αυτά
όμως ποτε δεν ξεχναω τις δυσκολες μερες που περασα στην αρχή. Αυτή τη στιγμη μου αρεσει παρα πολύ η Ελλαδα εχω
παρα πολλους φιλους που τους αγαπω πολύ στο σχολειο δεν με αντιμετοπιζουν ρατσιστηκα (αν και μερικες φορες ναι)
και γι’ αυτό ειμαι παρα πολύ χαρουμενη ….
Τελος θα ηθελα να συνεχισω το σχολειο να παω σε ένα πανεπιστημίο και να γινω μια καλη δικηγορος και ολ’ αυτά θα
ηθελα να τα κανω εδώ στην δευτερη πατριδα μου….!!! [κορίτσι, Β’ λυκείου, 18 χρονών]

Στη αρχη οταν ηρθα εδω στην ελλαδα μου ητανε δυσκολο να μηλησω
ελληνικα αλλα με το καιρο και με την βοηθια των φηλων μου εμαθα
πολύ καλα να μηλαω. Οταν ξεκινησε το σχολιο μου φενοτανε
δισκολο γιατι δεν ηξερα να γραφω. Φιλους εκανα καλους και τωρα
ειμαι μια χαρα εδώ.
Αρχισα να δουλεβω γιατι ετσι βοηθαγα οικονομικα τους γονης μου.
όταν πηγενα στην Αλβανια μου φενωταν λιγο παραξενα αλλα μετα
απο λιγο καιρο συνιθιζα όταν επεστρεφα στην ελλαδα ξεχναγα
μερικες λεξεις και μερικες φορες μπορει να τις ελεγα στα Αλβανικα
και γελαγαμε ολοι μαζει μερικοι φιλοι μου μου ζητανε να τους
μαθενο λιγο Αλβανικα γιατι θελουνε να μαθουνε και αφτοι μερικες
λεξεις και οταν τους μαθενο σε μερικους φενετε πολύ δυσκολο οπος
και μενα όταν ηρθα εδω στην ελλαδα.
4ο κατηγόρημα: Μετανάστες/τριες που κατορθώνουν να μάθουν την
πλειονοτική γλώσσα και χειρίζονται τις διαθέσιμες γλώσσες ως
αξιοποιήσιμους πόρους
Καταστασιακή
εναλλαγή
κώδικα
Γλωσσικά
περάσματα

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΑΝΑΛΥΣΗ
• Παρά τις προβλέψεις θεωρητικών (βλ. Blommaert & Rampton
2011) για κλονισμούς των εθνικών παραδοχών στο σύγχρονο
παγκοσμιοποιημένο κόσμο, στην Ελλάδα δεν είναι ευδιάκριτες
«υποεθνικές» ή «διεθνικές» γλωσσικές ταυτότητες.
• Η γλωσσική και πολιτισμική «κινητικότητα», «απροσδιοριστία» και
«πολλαπλότητα» δεν φαίνεται να έχουν απειλήσει τις
παραδοσιακότερες εθνικές ομογενοποιητικές παραδοχές της
«σταθερότητας», των «οριοθετημένων κατηγοριών» και της
«τυποποίησης».

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑΑΠΟ ΤΗΝ ΑΝΑΛΥΣΗ
• Εντοπίσαμε τέσσερα κατηγορήματα προσδεμένα στην κατηγορία
μετανάστης/τρια τα οποία αναδείχθηκαν αντιπαραθετικά με την
κατηγορία πλειονοτικός/ή (ειδικότερα, την πλειονοτική ελληνική
γλώσσα):
▫ 1ο κατηγόρημα: αγνοούν την πλειονοτική γλώσσα, αδυνατούν να
ενσωματωθούν
▫ 2ο κατηγόρημα: επιθυμούν την εκμάθηση της πλειονοτικής γλώσσας και την
ενσωμάτωσή τους
▫ 3ο κατηγόρημα: έχουν καταφέρει να μάθουν την πλειονοτική γλώσσα και να
προσαρμοστούν στο πλειονοτικό περιβάλλον
▫ 4ο κατηγόρημα: αξιοποιούν συνδυαστικά την πλειονοτική ελληνική και την
αλβανική με εναλλαγές κωδίκων και περάσματα.
• Οι μετανάστες μαθητές/τριες του υλικού μας τοποθετούνται θετικά
προς τον εθνικό ομογενοποιητικό λόγο και την ελληνική
μονογλωσσία. Η ‘συνομιλία’ τους με τον μετα-εθνικό αποδομητικό
λόγο είναι περιορισμένη.

ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ
• Μονοπολιτισμικότητα, μονογλωσσία ομογενοποίηση;
ή
• Συνομιλία με μετα-εθνικές απόψεις;
• Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αντέδρασε στις
μεταναστευτικές ροές με ένα «περιτύλιγμα»
προοδευτικών νομοθετημάτων (Μπουτουλούση 2002).
• Ωστόσο, οι εκπαιδευτικές πρακτικές εξοβελίζουν τις
γλώσσες καταγωγής και προωθούν την αποκλειστική
κυριαρχία της ελληνικής ως αντικειμένου διδασκαλίας και
ως γλώσσας διδασκαλίας (Κοιλιάρη 2005).

• Εκπαίδευση εμβύθισης (submersion education):
▫ νομιμοποιητική ευθυγράμμιση με τον κυρίαρχο λόγο της ελληνικής
μονογλωσσίας
ή
▫ περιθωριοποίηση και κοινωνικός αποκλεισμός
• Έκθεση 5:
Στο σχολειο αντιμετοπησα πολλες δυσκολιες στην
επικοινωνια με τα αλλα παιδια επισης μερικες φορες τα
παιδια φεροντουσαν ρατσιστικά απεναντι μου. Μ εκαναν
να νιωθω κατωτερη και αυτό με πληγωνε
• Εκπαίδευση εμβύθισης  Αφαιρετική διγλωσσία

• Άρση της άδικης επιβολής της μονογλωσσικής και
μονοπολιτισμικής ομοιογένειας σε αλλόγλωσσους και
πολύγλωσσους μετανάστες μαθητές (Piller 2016):
▫ μέσω της συνειδητοποίησής της από τους ίδιους τους
μετανάστες αλλά και από τους πλειονοτικούς συμμαθητές
τους
▫ μέσω της αναζήτησης ενός εκπαιδευτικού πλαισίου,
απαλλαγμένου από τις επιβολές του εθνικού λόγου.
▫ Διερεύνηση των εννοιών γλώσσα, γλωσσοδιδακτικό
πρότυπο, διαπολιτισμική εκπαίδευση στο πλαίσιο του
μετα-εθνικού λόγου.

Η ΕΝΝΟΙΑ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΟΥ
ΜΕΤΑ-ΕΘΝΙΚΟΥ ΛΟΓΟΥ
• Blommaert (2010)  κοινωνιογλωσσολογία της
κινητικότητας (sociolinguistics of mobility).
• Η προσέγγιση αυτή δεν βλέπει τη γλώσσα ως ένα
ιδεατό, οριοθετημένο, στατικό γραμματικό σύστημα,
αλλά την αναζητά σε (αποσπασματικούς) γλωσσικούς
πόρους (resources) η χρήση των οποίων οδηγεί σε
φαινόμενα υπερποικιλότητας (superdiversity˙ Vertovec,
2007).

ΤΟ ΓΛΩΣΣΟΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΠΡΟΤΥΠΟ
• Πρότυπο του φυσικού ομιλητή: Εκμάθησης μιας
δεύτερης/ξένης γλώσσας σε επίπεδο φυσικού ομιλητή,
υπηρετώντας με αυτόν τον τρόπο την επεκτατική
ιδεολογία της μονογλωσσίας (Δενδρινού 2004,
Δελβερούδη 2004).
• Πρόβλημα: η –άμεση ή έμμεση– συσχέτισή του με την
εθνική γλώσσα.
• Ο φυσικός ομιλητής είναι αυτός που θεωρητικά
γνωρίζει σε απόλυτο βαθμό την πρότυπη εθνική
γλώσσα, διότι γεννιέται και αναπτύσσεται γλωσσικά
μέσα σ’ αυτήν, ανεξάρτητα από τα κοινωνικά
χαρακτηριστικά του, αλλά και από τα κειμενικά είδη και
τις κοινωνικές πρακτικές που εξασκεί (Pennycook 2012).

ΤΟ ΓΛΩΣΣΟΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΠΡΟΤΥΠΟ
• Πρότυπο του διαγλωσσικού/διαπολιτισμικού ομιλητή:
Η γλώσσα δεν εκλαμβάνεται ως κλειστό, πλήρως και
επακριβώς περιγράψιμο σύστημα, αλλά ως σύνολο
διαφορετικών πόρων οι οποίοι τροφοδοτούν υβριδικές /
διαγλωσσικές πρακτικές (translanguaging˙ Garcia 2009).
• Δενδρινού 2004: Επιδίωξη είναι οι μαθητές «να καταστούν
υποκείμενα-παραγωγοί νοήματος, χρησιμοποιώντας όλους
τους διαθέσιμους σε αυτούς σημειωτικούς τρόπους και
μέσα» ώστε «να λειτουργούν στα όρια μεταξύ πολλών
γλωσσών [και] να ελίσσονται στα επικοινωνιακά
συμβάντα» (50-1).

Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
• Η εκπαιδευτική πρακτική των διαπολιτισμικών
σχολείων στην Ελλάδα «δεν διαφέρει ιδιαίτερα από
αυτήν στα σχολεία που δεν είναι χαρακτηρισμένα ως
διαπολιτισμικά και όπου φοιτά ο μεγαλύτερος αριθμός
αλλόγλωσσων μαθητών» (Κοιλιάρη 2005: 124, βλ. και
Καραντζόλα 1999).
• Η διαπολιτισμική εκπαίδευση θα πρέπει να εγκαινιάζει
έναν «πολιτισμικό διάλογο» που να βασίζεται στην
ισοτιμία και την αμοιβαιότητα ΟΛΩΝ των μαθητών παρά
και πέρα από τις φυλετικές, εθνικές, κοινωνικές και
πολιτισμικές τους διαφορές (Δαμανάκης 2000, βλ. και
Banks & Banks 2004, Πιατά 2014).

Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
• «Διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν σημαίνει μια
μοναχική πορεία των μεταναστευτικών και
μειονοτικών πληθυσμών προς την κυρίαρχη
γλώσσα και τον κυρίαρχο πολιτισμό της χώρας
υποδοχής», αλλά αφορά «όλους μας ανεξαιρέτως»
(Τσάκωνα 2014: 200).
• Οι γλώσσες καταγωγής των μεταναστευτικών
πληθυσμών αποτελώντας αντικείμενο
διδασκαλίας και των πλειονοτικών μαθητών
μπορούν να δώσουν το έναυσμα για την
διαμόρφωση νέων δυναμικών και σύνθετων
πολιτισμικών και γλωσσικών ταυτοτήτων και
πρακτικών (βλ. Κοιλιάρη 2005).

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΙΚΑ
Με αφορμή τη διδασκαλία της ελληνικής σε
μετανάστες μαθητές στο ελληνικό σχολείο,
καταθέσαμε ένα γενικό πλαίσιο προτάσεων
στρέφοντας την προσοχή μας στον μετα-
εθνικό λόγο και στον τρόπο που ο λόγος
αυτός μπορεί να νοηματοδοτήσει τομείς
καίριας σημασίας για τον σχεδιασμό
γλωσσικής πολιτικής: γλώσσα, γλωσσο-
διδακτικό πρότυπο, διαπολιτισμική
εκπαίδευση.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΙΚΑ
• H διαπολιτισμική εκπαίδευση μπορεί :
▫ να φέρει στο προσκήνιο τις γλώσσες καταγωγής των μεταναστών
καθιστώντας τις, μαζί με την ελληνική, διαθέσιμες πηγές για τη σύνθεση
διαπολιτισμικών νοημάτων και ταυτοτήτων
▫ να αποδεσμευτεί από το γλωσσοδιδακτικό πρότυπο του φυσικού ομιλητή
και να υιοθετήσει αυτό του διαγλωσσικού/διαπολιτισμικού ομιλητή.
• Στο πλαίσιο αυτό η έμφαση μπορεί να φύγει από την
ελληνική γλώσσα και να εντοπιστεί σ’ όλες τις διαθέσιμες
γλώσσες που λειτουργούν ως γλωσσικοί πόροι.
• Ο όρος κριτική διδασκαλία της γλώσσας επαρκεί και οι
ενδιάμεσοι προσδιορισμοί της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης
ίσως περιττεύουν.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Archakis, A. 2016. National and post-national discourses and the construction of linguistic identities by students of Albanian
origin in Greece”, Multilingua: Journal of Cross-Cultural and Interlanguage Communication, 35(1): 57-83.
Αρχάκης A. & B. Τσάκωνα 2011. Ταυτότητες, Αφηγήσεις και Γλωσσική Εκπαίδευση. Αθήνα: Πατάκης.
Banks, J. A. & Banks, C. A. M. (επιμ.) (2004). Handbook of Research on Multicultural Education. San Francisco, CA:
Jossey‐Bass Publishers [β’ έκδ.].
Blommaert, J. 2010. The Sociolinguistics of Globalization. Cambridge: Cambridge University Press.
Blommaert, J. & J. Verschueren. 1998. Debating diversity: Analysing the discourse of tolerance. London: Routledge.
Blommaert, J. & B. Rampton. 2011. Language and superdiversity. Diversities 13(2): 1-20.
Bucholtz, M. & K. Hall. 2005. Identity and interaction: A sociocultural linguistic approach. Discourse Studies 7(4-5):584-
614.
Cohen, R. 1997. Global diasporas: An introduction. London: UCL Press.
Δαµανάκης, Μ. 2000. Η πρόσληψη της διαπολιτισµικής προσέγγισης στην Ελλάδα. Επιστήµες Αγωγής, 1-3, 3-23.
Δελβερούδη, Ρ. 2004. Τμήματα ξένων γλωσσών και φιλολογιών στο ελληνικό πανεπιστήμιο: Παρατηρήσεις για τη
φυσιογνωμία και τις προοπτικές τους. Στο B. Δενδρινού & B. Μητσικοπούλου (επιμ.), Πολιτικές γλωσσικού πλουραλισμού
και ξενόγλωσση εκπαίδευση στην Ευρώπη. Αθήνα: Μεταίχμιο, 244-253.
Δενδρινού, Β. 2004. Πολυγλωσσικός γραμματισμός στην Ε.Ε.: Eναλλακτικά προγράμματα ξενόγλωσσης εκπαίδευσης. Στο
B. Δενδρινού & B. Μητσικοπούλου, Πολιτικές γλωσσικού πλουραλισμού και ξενόγλωσση εκπαίδευση στην Ευρώπη. Αθήνα:
Μεταίχμιο, 47-59.
Garcia O. 2009. Education, multilingualism and translanguaging in the 21st century. Στο Mohanty A., Panda M., Philipson
R., & Skutknabb Kangas T. (επιμ) Multilingual education for social justice: Globalising the local. New Delhi: Orient
BlackSwan.
Gogonas, N. 2010. Bilingualism and multiculturalism in Greek education: Investigating ethnic language maintenance among
pupils of Albanian and Egyptian origin in athens. Newcastle upon Tyne, UK: Cambridge Scholar Publishing.
Fairclough, Ν. 2003. Analysing discourse: Textual analysis for social Research. London: Routledge.
Heller, M. (επιμ.) 2007. Bilingualism: A Social Approach. Houndsmills, Basingstoke, Hampshire & New York: Palgrave
Macmillan.
Καραντζόλα, Ε. 1999. Ελληνική και μειονοτικές γλώσσες στη Δ. Θράκη: Ζητήματα εκπαιδευτικού γλωσσικού
προγραμματισμού. Στο N. Αντωνοπούλου, A. Τσαγγαλίδης & M. Μουμτζή (επιμ.) Η διδασκαλία της ελληνικής ως
ξένης/δεύτερης γλώσσας: Αρχές-Προβλήματα-Προοπτικές,. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 137-150.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Κοιλιάρη, Α. 2005. Πολυγλωσσία και Γλωσσική Εκπαίδευση. Μια Κοινωνιογλωσσολογική Προσέγγιση.
Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Leudar, I., V. Marsland & J. Nekvapil. 2004. On membership categorization: ‘Us’, ‘them’ and ‘doing
violence’ in political discourse. Discourse & Society 15(2-3): 243-266.
Μακρή-Τσιλιπάκου, Μ. 2014. Πρακτικές κοινωνι(ογλωσσι)κής κατηγοριοποίησης: Κατηγορίες μέλους,
Selected Papers of the 11th International Conference on Greek Linguistics, επιμ. G. Kotzoglou et al. Rhodes:
University of the Aegean, 138-150.
Μπουτουλούση, Ε. 2002. Το πολυπολιτισμικό σχολείο: Κριτικές προσεγγίσεις και η πολιτισμική
συνειδητοποίηση. Στο Α. Αυδή & Α. Χρυσαφίδου (επιμ.) Ανακαλύπτοντας τον Πλούτο της Διαφορετικότητας
Μέσω της Τέχνης. Προγράμματα Comenius και Εκπαίδευσης Χωρίς Σύνορα, Θεσσαλονίκη, 39-88.
Pennycook, Α. 2012. Language and Mobility: Unexpected Places. Bristol: Multilingual Matters.
Piller I. 2016. Linguistic Diversity and Social Justice: An Introduction to Applied Linguistics. Oxford:
Oxford University Press.
Πιατά, Α. 2014. Η πολυπολιτισμική επίγνωση και επικοινωνιακή ικανότητα στη διαπολιτισμική εκπαίδευση:
Θεωρητικές προσεγγίσεις και πρακτικές εφαρμογές. Στο Χ. Χατζησωτηρίου & Κ. Ξενοφώντος (επιμ.),
Διαπολιτισμική εκπαίδευση: Προκλήσεις, παιδαγωγικές θεωρήσεις και εισηγήσεις. Καβάλα: Σαΐτα, 176-197.
Sacks, H. 1992. Lectures on conversation, 2 vols. Oxford: Blackwell.
Τσάκωνα, B. 2014. Αγγλικά, αλβανικά ή ρώσικα; Η διδασκαλία των γλωσσών καταγωγής στο σχολείο. Στο
X. Χατζησωτηρίου & K. Ξενοφώντος (επιμ.), Διαπολιτισμική εκπαίδευση: Προκλήσεις, παιδαγωγικές
θεωρήσεις και εισηγήσεις. Καβάλα: Σαΐτα, 198-218.
Μοσχονάς, Σ. Α. (2005). Ιδεολογία και Γλώσσα. Αθήνα: Πατάκης.
van Dijk, Teun A. 2008. Discourse and power. New York: Palgrave Macmillan.
Vertovec, S. 2007. Super-diversity and its implications. Ethnic and Racial Studies, 30(6), 1024-1054.

ΕΥΧΑΡΙΣΤΩ
ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΣΟΧΗ ΣΑΣ

Από τον εθνικό στον μετα-εθνικό λόγο: Ανάλυση δεδομένων από μαθητικά γραπτά μεταναστών και προτάσεις γλωσσικής πολιτικής - Αργύρης Αρχάκης

Recommended

Recommended

More Related Content

Viewers also liked

Viewers also liked (11)

More from rceluoa

More from rceluoa (19)

Recently uploaded

Recently uploaded (20)

Από τον εθνικό στον μετα-εθνικό λόγο: Ανάλυση δεδομένων από μαθητικά γραπτά μεταναστών και προτάσεις γλωσσικής πολιτικής - Αργύρης Αρχάκης