Charakteryzowanie psychofizycznych i społecznych aspektów rozwoju człowieka

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”
MINISTERSTWO EDUKACJI
NARODOWEJ
Ludmiła Panasewicz
Charakteryzowanie psychofizycznych i społecznych
aspektów rozwoju człowieka
513[01].O1.01
Poradnik dla ucznia
Wydawca
Instytut Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy
Radom 2006

1
Recenzenci:
dr Elżbieta Jaszczyszyn
dr Jolanta Szada – Borzyszkowska
Opracowanie redakcyjne:
mgr Ludmiła Panasewicz
Konsultacja:
mgr Zenon W. Pietkiewicz
Korekta:
Poradnik stanowi obudowę dydaktyczną programu jednostki modułowej 513[01].O1.01
Charakteryzowanie psychofizycznych i społecznych aspektów rozwoju człowieka, zawartego
w modułowym programie nauczania dla zawodu opiekunka dziecięca.
Wydawca
Instytut Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy, Radom 2006

2
SPIS TREŚCI
1. Wprowadzenie 3
2. Wymagania wstępne 5
3. Cele kształcenia 6
4. Materiał nauczania 7
4.1. Psychologia jako nauka o człowieku i jego działaniu 7
4.1.1. Materiał nauczania 7
4.1.2. Pytania sprawdzające 10
4.1.3. Ćwiczenia 10
4.1.4. Sprawdzian postępów 13
4.2. Rozwój psychiczny 15
4.3. Procesy emocjonalno-motywacyjne 26
4.4. Osobowość człowieka 31
4.5. Cechy osobowości opiekuna społecznego 40
4.6. Zbiorowości społeczne 45
4.7. Podstawy pedagogiki i dydaktyki 49
5. Sprawdzian osiągnięć 54
6. Literatura 58

3
1. WPROWADZENIE
Poradnik ten pomoże Ci w przyswojeniu wiedzy o psychologii jako nauce o człowieku
i jego działaniu, rozwoju psychicznym, procesach emocjonalno – motywacyjnych,
osobowości człowieka, cechach osobowości opiekuna społecznego, zbiorowościach
społecznych, podstawach pedagogiki i dydaktyki.
Poradnik zawiera:
1. Wymagania wstępne, czyli wykaz niezbędnych wiadomości i umiejętności które
powinieneś mieć opanowane, program przed przystąpieniem do nauki z poradnikiem.
2. Cele kształcenia jednostki modułowej.
3. Materiał nauczania umożliwiający samodzielne przygotowanie się do wykonania ćwiczeń
i zaliczenia sprawdzianów. Obejmuje on również ćwiczenia, które zawierają:
− opis działań, jakie powinieneś wykonać,
− wykaz materiałów i narzędzi potrzebnych do wykonania ćwiczeń.
4. Zestaw zadań testowych sprawdzający poziom przyswojonych wiadomości
i ukształtowanych umiejętności.
5. Wykaz literatury, z jakiej możesz korzystać podczas nauki.
Jeżeli masz trudności ze zrozumieniem tematu lub ćwiczenia, to poproś nauczyciela lub
instruktora o wyjaśnienie.
Poradnik nie może być traktowany jako wyłączne źródło wiedzy. Wskazane zatem jest
korzystanie z innych dostępnych źródeł informacji.

4
Schemat układu jednostek modułowych
513 [01].O1.05
Stosowanie przepisów
bezpieczeństwa i higieny
pracy
513 [01].O1.02
Nawiązywanie i utrzymywanie
kontaktów społecznych
513 [01].O1.03
Kształtowanie umiejętności
rozwiązywania problemów radzenia
sobie ze stresem
513 [01].O1
Podstawy funkcjonowania
człowieka w środowisku
513 [01].O1.01
Charakteryzowanie
psychofizycznych i społecznych aspektów
rozwoju człowieka
513 [01].O1.04
Promowanie zdrowia
513 [01].O1.06
Stosowanie przepisów prawa
w działalności opiekuńczej

5
1. WYMAGANIA WSTĘPNE
Przystępując do realizacji programu jednostki modułowej powinieneś umieć:
analizować treści materiału nauczania i ćwiczeń,
rozumieć polecenia i instrukcje wykonania ćwiczeń,
dostrzegać zależności logiczne między pojęciami i sądami o rzeczywistości,
wyciągać i formułować wnioski z zajęć,
wyciągać wnioski z zachowania kolegów /koleżanek w roli,
nawiązywać kontakty z ludźmi,
okazywać szacunek i zaufanie do ludzi,
korzystać z różnych źródeł informacji,
współpracować w grupie,
uczestniczyć w dyskusji, prezentacji,
grać role w inscenizacji, dramie,
werbalizować i nazywać swoje uczucia,
aktywnie uczestniczyć w zajęciach.

6
3. CELE KSZTAŁCENIA
W wyniku realizacji programu jednostki modułowej powinieneś umieć:
określić zadania i kierunki psychologii,
scharakteryzować procesy poznawcze człowieka,
określić rolę procesów poznawczych w poznawaniu rzeczywistości,
scharakteryzować procesy emocjonalne i motywacyjne,
wykazać wpływ motywacji na aktywność człowieka,
scharakteryzować strukturę osobowości człowieka,
zastosować wybrane metody poznawania osobowości,
określić czynniki wpływające na kształtowanie się osobowości,
scharakteryzować wzorzec opiekuna społecznego,
scharakteryzować rozwój psychiczny człowieka,
określić wpływ warunków środowiskowych na rozwój i zachowanie jednostki,
zastosować bezpośrednie i pośrednie metody poznawania psychiki człowieka,
scharakteryzować grupę społeczną, jej funkcje i zadania,
ocenić funkcjonowanie rodziny jako grupy społecznej i jej wpływ na rozwój osobowości
człowieka,
przygotować konspekty do prowadzenia zajęć z podopiecznymi.

7
4. MATERIAŁ NAUCZANIA
4.1. Psychologia jako nauka o człowieku i jego działaniu
4.1.1. Materiał nauczania
Psychologia (gr. Psyche – dusza, logos – słowo), nauka zajmująca się powstawaniem
i przebiegiem procesów psychicznych, ich rolą w kierowaniu zachowaniem się człowieka,
w regulowaniu jego stosunków ze światem otaczającym przy pomocy czynności:
poznawczych, manipulacyjnych, emocjonalnych, i bardziej złożonych struktur. T.
Tomaszewski określa psychologię jako naukę o czynnościach człowieka.
Czynności człowieka są to procesy ukierunkowane i zorganizowane w określoną
strukturę umożliwiającą osiąganie celów. Zakres czynności człowieka jest złożony, gdyż
obejmuje czynności wspólne dla wszystkich organizmów żywych: czynności wegetatywne,
przebiegające automatycznie i czynności uświadomione, ruchowe (lokomocyjne,
manipulacyjne) oraz specyficznie ludzkie związane z drugim układem sygnałowym, z mową,
które stanowią podstawę wykształcenia się czynności umysłowych, umożliwiających
rozumne i planowe działanie w świecie przyrody, otoczeniu społecznym i w stosunku do
samego siebie. Do nich zaliczymy: czynności poznawcze, emocjonalne, motywacyjne,
sprawcze, interpersonalne.
Jakie zadania stawia psychologia?
Psychologia: opisuje i wyjaśnia to, co dzieje się naprawdę z człowiekiem, przewiduje to, co
się zdarzy, podnosi jakość życia przez pogłębianie wiedzy o naturze człowieka i jego
otoczeniu, umożliwia rozwiązywanie praktycznych problemów ludzi, np.:
– znajomość przyczyn problemów ułatwia ich rozwiązywanie,
– znajomość natury człowieka np. jego potrzeb – ułatwia przezwyciężanie konfliktów,
– odpowiadając na pytania, jak ludzie myślą, co czują i jak działają?, można bardziej
poprawić współpracę między ludźmi,
– ludzie oczekują wymiernych korzyści od psychologii, np. pracodawcy – jakiego typu
osobowość najefektywniej poradzi sobie z zadaniami zawodowymi, rodzice – jakie dzieci
odnoszą największe życiowe sukcesy, a wszyscy inni – pragną poznać przede wszystkim
siebie realizując nakaz Sokratesa „Poznaj samego siebie”, (użyta do złych celów, może stać
się niebezpiecznym środkiem manipulacji lub maltretowania ludzi).
Psychologia jest dziedziną znajdującą się na przecięciu innych dyscyplin: filozofii,
biologii, socjologii, fizjologii i antropologii. Kierunki psychologii to: psychologia
dynamiczna, fizjologiczna, głębi, humanistyczna, introspekcyjna, poznawcza, indywidualna,
postaci, behawioralna i wiele innych.
Charakterystyka procesów poznawczych
Procesami poznawczymi nazywamy wszystkie czynności psychiczne, które służą
człowiekowi do orientowania się w otoczeniu. Dzięki nim jednostka zdobywa informacje
i buduje swoją wiedzę o świecie zewnętrznym i samej sobie. Podstawowe procesy poznawcze
to: wrażenie i spostrzeganie – to najprostsze procesy, za pośrednictwem których człowiek
przyswaja sobie informacje bezpośrednio z otoczenia czy własnego organizmu. Wyobrażenia
są pomostem do myślenia.
Myślenie, to jeszcze wyższa i doskonalsza forma poznania polegająca na przetwarzaniu
uzyskanych informacji w nowe, a więc forma pośrednia, wykraczająca poza dane wrażeniowo
– spostrzeżeniowe.

8
Procesy pamięci umożliwiają przechowywanie i przypominanie zdobytych informacji.
Zaś procesy uwagi towarzyszą wszystkim procesom poznawczym poprzez nakierowanie
świadomości na spostrzegany, obserwowany czy analizowany w toku myślenia cel.
Wszystkie wymienione procesy biorą udział w zdobywaniu, przetwarzaniu
i wytwarzaniu informacji o świecie. U dorosłego człowieka występują one w ścisłej
wzajemnej zależności, wzajemnie się wzmacniając. Wszechstronny rozwój zdolności
umysłowych angażuje świadomość, która jest zasilana spostrzeżeniami z otaczającej
rzeczywistości. Aby rozwiązać problem, często potrzebna jest wnikliwa analiza właściwości
przedmiotów, a możemy ją uzyskać dzięki np. dużej wrażliwości wzrokowej czy słuchowej.
Podobnie, aby przewidzieć skutki podejmowanej w wyniku analizy decyzji trzeba umieć użyć
wyobraźni, która również karmi się doświadczeniami przechowywanymi w pamięci.
Podejmując czynności twórcze, konstruktywne musimy użyć symboli i znaczeń, które są
przechowywane w pamięci abstrakcyjnej.
U małego dziecka procesy myślowe występują jedynie na poziomie zmysłowym, dlatego,
że dziecko nie przyswoiło sobie jeszcze symboli. Formy bezpośredniego poznawania
rzeczywistości są głównym narzędziem poznawania świata.
W związku z naturalną potrzebą poznawania świata przez dziecko i wzbogacania jego
struktur poznawczych, opiekun społeczny jest zobowiązany do stymulowania rozwoju
analizatorów: wzrokowego, słuchowego, motorycznego, węchowego, smakowego,
dotykowego.
Analizatory dostarczają informacji o właściwościach przedmiotów i zjawisk świata
otaczającego z odległości i stykających się bezpośrednio z powierzchnią ciała oraz z wnętrza
organizmu. Każdy analizator składa się z części obwodowej i centralnej. Obwodową część
stanowi receptor (np.: oko, ucho, itp.) i drogi nerwowe przekazujące informacje do centrum
(ośrodków nerwowych) [18, s. 90].
Zachęcam do dokładniejszego poznania struktur neurofizjologicznych [18, s.63 – 73].
Wrażenia i spostrzeżenia są to elementarne procesy poznawcze. Poprzez wrażenia
odzwierciedlamy poszczególne cechy obiektów działających na nasze receptory: barwę,
kształt, twardość, szorstkość powierzchni. W spostrzeżeniach odzwierciedlamy te obiekty
jako całość, np. spostrzegamy kwadrat, kulę, budynek żłobka, dzieci.
Obok wrażeń i spostrzeżeń służących do odbierania informacji działających bezpośrednio
na nasze zmysły mamy bardziej złożone procesy poznawcze, takie jak wyobrażenia
i myślenie.
Wrażenia
Trzeba zdawać sobie sprawę, że w rzeczywistości nie odbieramy cech przedmiotów
w sposób izolowany, np. jedząc jabłko odczuwamy jego zapach, twardość, widzimy kolor
i kulisty kształt. Doznajemy wielu wrażeń tworzących swoisty obraz spostrzeżeniowy jabłka
[17, s. 97].
Jednak do celów naukowych badamy rolę poszczególnych wrażeń w indywidualnej
wrażliwości czy czułości analizatorów. Zachęcam do pogłębienia wiedzy na ten temat
poprzez lekturę [17, s. 104 – 106]. Wspomnę tutaj, że rozwój wrażliwości i czułości dokonuje
się w działaniu. Np. pracując z kolorami można wykształcić możliwość rozróżniania
subtelnych różnic np. 40 odcieni czerni. Podobnie jak, muzycy, którzy określają bardzo
dokładnie wysokość tonów.
W procesie nauczania i wychowania organizuje się dzieciom warunki do rozwijania
wrażliwości i czułości analizatorów poprzez dostarczanie wielu przedmiotów i zabawek, które
można poznawać za pomocą różnych zmysłów: oglądać, dotykać, słuchać odgłosów, jakie
wydają. Również zajęcia i zabawy ułatwiają dzieciom odzwierciedlanie rozmaitych własności
przedmiotów i zjawisk w otoczeniu.

9
Spostrzeżenia
Powoli wprowadzamy dzieci również w świat zjawisk odzwierciedlanych
w spostrzeżeniach: przedmiotów, ruchów istot i przedmiotów oraz ruchów własnego ciała.
Dzieci starsze oswajamy ze spostrzeganiem czasu, przestrzeni i stosunków przestrzennych
między rzeczami.
Interesujące szczegóły dotyczące odpowiedzi na pytanie: Dlaczego otwarte drzwi
postrzegamy jako prostokąt, mimo ze widzimy romb? i wiele innych znajdziesz drogi
czytelniku w książce [17, s. 110 – 116].
Od najmłodszych lat przyzwyczajamy dzieci do obserwowania różnych zjawisk,
przedmiotów w najbliższym otoczeniu, w świecie przyrody, obrazków, ilustracji w książkach.
Obserwacja kształtuje ważną właściwość psychiczną – spostrzegawczość, która polega na
dostrzeganiu cech na pozór drobnych, które niełatwo jest zauważyć, a mają one duże
znaczenie dla rozwiązania jakiegoś problemu. To, co ważne, często jest ukryte.
Wyobraźnia
Innym już pośrednim procesem odzwierciedlania rzeczywistości w oparciu
o wcześniejsze doświadczenia jest wyobraźnia. Ma ona charakter odtwórczy, ale i twórczy.
Początkowo dzieci tylko imitują i naśladują rzeczywistość w zabawach. Z czasem tworzą
umowne sceny w zabawie za pomocą ruchów, gestów i słów. Wyobraźnia ma szczególne
znaczenie w procesie uczenia się [17, s. 129 – 133].
Pamięć
Pamięć umożliwia nam przechowywanie doświadczeń, informacji, umiejętności
i sprawności. Przebiega w 3 fazach: zapamiętywania, przechowywania, odtwarzania.
Wyróżniamy 2 rodzaje pamięci mechaniczną polegającą na dosłownym odtwarzaniu
materiału, oraz logiczną pozwalającą wybiórczo odtwarzać materiał w oparciu o zasady.
Tajemnice krótkotrwałości i długotrwałości pamięci, wierności pamięci, szybkości
zapamiętywania, odpowiedź na pytanie: „Dlaczego małe dzieci łatwiej zapamiętują dosłownie
opowiadanie, a starsze potrafią dostrzec istotne elementy opowiadania” odnajdziemy
w lekturze [17, s. 133 – 150].
Myślenie
Znana maksyma: „Myślę, więc jestem” (Cogito ergo sum) oznacza poczucie, wręcz
pewność własnego istnienia człowieka jako osoby myślącej. Oznacza to, że wnioskuje on
o własnym istnieniu na podstawie tego, co myśli [17, s. 156].
Myślenie otwiera przed człowiekiem nowe horyzonty poznawcze i zapewnia skuteczne
działanie w środowisku, dostosowując go do własnych potrzeb.
Co decyduje o tak wielkiej skuteczności myślenia?
To, że umożliwia odzwierciedlenie rzeczywistości w naszej świadomości w postaci pojęć
i sądów, jak również relacji, czyli stosunków między różnymi elementami rzeczywistości,
np.: relacji przyczynowo-skutkowych, związków nadrzędności-podrzędności, podobieństw-
różnic, tożsamości i przeciwieństwa.
Małe dziecko dostrzega te stosunki w spostrzeganej przestrzeni. Na poziomie zmysłowo-
ruchowym umie rozwiązywać problemy, np. przystawić krzesło, aby dosięgnąć zabawkę
leżącą na stole. Starsze dziecko potrafi dostrzec stosunki zależnościowe w świecie
wyobrażeń, realizując je na jawie w postaci konstruktywnych budowli. Najpóźniej pojawia
się myślenie pojęciowe. Wprawdzie J. Piaget dostrzega już zalążki myślenia pojęciowego
u dzieci w 3 roku życia (dziecko rozumie mowę i posługuje się nią), ale nie świadczy to
o stadium myślenia słowno-logicznego. Dzieci funkcjonują na poziomie myślenia konkretno-
wyobrażeniowego [17, s. 165].

10
4.1.2. Pytania sprawdzające
Odpowiadając na pytania sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonania ćwiczeń.
1) Czym zajmuje się psychologia jako nauka?
2) Wymień rodzaje czynności, które umożliwiają regulację stosunku ze światem
zewnętrznym i wewnętrznym?
3) Określ zadania psychologii?
4) Wymień kierunki psychologii?
5) Wymień procesy poznawcze?
6) Jaka jest różnica między wrażeniem a spostrzeganiem?
7) Wyjaśnij, dlaczego widzimy świat w kolorach?
8) Jaka jest różnica między wrażliwością a czułością?
9) Na czym polega wielozmysłowe poznawanie rzeczywistości?
10) Jaką rolę w spostrzeganiu odgrywa doświadczenie? – podaj przykłady.
11) Co charakteryzuje człowieka spostrzegawczego?
12) Jakie są podobieństwa i różnice między spostrzeżeniem a wyobrażeniem?
13) Jakie znaczenie ma wyobraźnia w nauce i w pracy?
14) Wymień fazy procesów pamięci?
15) Wskaż czynniki warunkujące skuteczne zapamiętywanie i przechowywanie w pamięci
wybranego materiału?
16) Scharakteryzuj pamięć mechaniczną i logiczną?
17) Jakie są charakterystyczne cechy czynności myślenia?
18) Podaj przykłady czynności, w których przejawia się myślenie zmysłowo-ruchowe?
19) Wskaż różnice między myśleniem konkretno-wyobrażeniowym, a słowno-logicznym
(pojęciowym)?
Jeśli masz trudności, odpowiedzi uzyskasz w podręczniku A. Przetacznik – Gierowskiej M.,
G. Makiełło – Jarża: Podstawy psychologii ogólnej. WSiP, Warszawa 1989, s.112, 137 – 138,
149.
4.1.3. Ćwiczenia
Ćwiczenie 1
Skieruj uwagę na kolory i sprawdź, gdzie zajmują miejsce w przestrzeni (uczestnicy od 4 lat)
[22, s. 38].
Sposób wykonania ćwiczenia
Aby wykonać ćwiczenie powinieneś:
1) przypomnieć, jaki kolor ma niebo i chodząc po sali dotknąć przedmiotów o takiej barwie
(licz ile takich miejsc znalazłeś),
2) przypomnieć kolor opony samochodowej, ponownie znaleźć w sali przedmioty, dotknąć
ręką, policzyć,
3) przypomnieć kolor krwi i wykonać czynności jak poprzednio,
4) przypomnieć kolor szpinaku i wykonać czynności jak poprzednio,
5) przypomnieć kolor siana i wykonać czynności jak poprzednio,
6) przypomnieć kolor śniegu i wykonać czynności jak poprzednio,
7) jedną ręką dotknąć czegoś czerwonego, a drugą białego, jeśli jest Ci trudno samemu
odnaleźć taki przedmiot, możesz stanąć obok kolegi, który dotyka czegoś czerwonego
i białego i dotknąć, a wtedy także jesteś podłączony do czerwonego i białego,

11
8) dotknąć jedną ręką czegoś zielonego, a drugą czegoś żółtego (tutaj możecie prosić
o wzajemną pomoc), białego – czarnego, itp.,
9) osoba, która ma taki kolor, pożycza swój kolor klasie, za co otrzymuje prawo wydawania
poleceń grupie, do jakich kolorów ma się podłączyć.
Wyposażenie stanowiska pracy:
− rozłożone w różnych miejscach sali przedmioty w różnych barwach.
Ćwiczenie 2
1) utworzyć pary niezależnie od płci,
2) pod przewodnictwem prowadzącego udać się w wyobraźni wybranym przez siebie
pojazdem wiele tysięcy kilometrów na kontynent afrykański,
3) ustalić w parach, co zabierzecie ze sobą,
4) zająć miejsce na podłodze, zamknąć oczy i wyobrazić sobie, że jesteście w środku
kontynentu na pustyni i spokojnie poruszcie się naprzód (3 – 4 minuty),
5) uświadomić sobie w tym momencie, że wasze pojazdy uległy uszkodzeniu i nie możecie
kontynuować podróży, aż do czasu usunięcia awarii,
6) uświadomić sobie, że jesteście z dala od ludzi, bez środków łączności. Panuje cisza.
7) napisać na w karcie ćwiczeń nr1:
Co chciałbyś teraz zrobić?
Z kim chciałbyś się porozumieć?
Co chciałbyś mieć przy sobie?
Od jakiego uczucia chciałbyś się uwolnić?
8) uświadomić sobie, że to co robimy, za kim tęsknimy, do kogo się zwracamy, czym się
otaczamy, jakie przeżywamy uczucia, wskazuje na nasz system wartości,
9) przypiąć do swoich ubrań kartki i chodząc po sali zapoznać się z tym, co napisali inni,
dobrać się z osobami, które napisały to samo,
10) ustalić w utworzonych grupach schemat działań, aby rozwiązać problem, porównać
podobieństwa i różnice,
11) wpisać własne odpowiedzi, które ułatwią dyskusję, do kart ćwiczeń: pragnienia na
pustyni,
12) wziąć udział w dyskusji na temat: czy to, o czym myślimy będąc na pustyni, różni się od
naszego codziennego myślenia i pragnień?, Czy w codziennym życiu cieszymy się tym,
o czym marzymy na pustyni?, Czego nauczyło nas to ćwiczenie? Jak można powiększyć
naszą radość z tego, czego na co dzień doświadczamy i co posiadamy?
materiały piśmiennicze,
szpilki,
karta ćwiczeń nr 1.

12
Lp.
Czego najbardziej pragnąłem na
pustyni?
Czy to normalnie
mam? Dzięki czemu
lub, komu?
Czy troszczę się o
tych, którzy mi
pomagają posiadać
te dobra?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Ćwiczenie 3
Popatrz na otaczający Cię świat oczami Małego Księcia [3, s. 184]
1) wybrać najprostsze obiekty otoczenia, np. stół, tablica, długopis lub inne,
2) wybrać złożone obiekty, np. szkoła, rodzina, przyjaciele,
3) z książki A. de Saint Exupery`ego: Mały Książę ALGO, Toruń 2005 czytać fragmenty,
które opisują rzeczywistość oczyma Księcia i spróbować spojrzeć na te obiekty w taki
sam sposób,
4) swoje zdziwienie, refleksje, spostrzeżenia, wyobrażenia wyrazić na kartce papieru
w formie pytań, skojarzeń, manipulacji przedmiotami,
5) popatrzeć oczami Małego Księcia na samego siebie i również zapisać na kartce
nasuwające się pytania i refleksje,
6) chętni odczytują swoje zapiski na forum klasy.
Dyskusja:
Czy widzicie różnicę między spostrzeganiem rzeczywistości w zwykły sposób,
a patrzeniem na znane rzeczy i zjawiska oczami Małego Księcia?
Czego nowego dowiedzieliście się o sobie na podstawie tego ćwiczenia?
– materiały piśmiennicze,
– książka A. de Saint Exupery`ego: Mały Książę ALGO, Toruń 2005.

13
Ćwiczenie 4
Spróbuj zostać detektywem [4, s. 41].
1) zapoznać się z sytuacją, którą przedstawia doświadczony detektyw ze Scotland Yardu
(w tę rolę wciela się nauczyciel),
2) przygotować się do roli asystenta detektywa, poprzez uważne wysłuchanie tekstu, analizę
sytuacji i sformułowanie istotnych pytań, które mogłyby naprowadzić na trop do
wyjaśnienia zagadki,
3) zaplanować, komu zadasz te pytania, jakim ważnym osobom z otoczenia Anny,
4) zaplanować, jakich oględzin należy dokonać w mieszkaniu. Co powinieneś wiedzieć
odnośnie rozkładu mieszkania, położenia pokoju, żeby zrozumieć, co mogło się stać?
Jakie przedmioty mogą być dowodami w sprawie?
5) przygotować się do wywiadu z osobami, które mogłyby udzielić Ci nowych, ważnych
informacji do sformułowania hipotez, co się mogło stać z Anną.
6) połączyć się w grupy i ustalić, która hipoteza wydaje się być prawdopodobna.
Przygotować się do roli matki, ojca Anny, przyjaciółek, gosposi, sąsiadów lub innych
osób według własnego uznania,
7) teatralnie odtworzyć jak najlepsze, jak najbardziej prawdopodobne wydarzenia owej
nocy,
8) porównać pomysły różnych grup i ocenić, na podstawie wiarygodności dowodów, która
wersja może być najbardziej zbliżona do prawdy, odwołując się do argumentacji
przedmiotów i zeznań świadków wydarzeń.
naszyjnik,
słoiczek z tabletkami,
budzik,
zdjęcie kilkunastoletniej dziewczyny,
opowiadanie detektywa.
„Poprzedniej nocy młoda dziewczyna, 16 – letnia Anna Robinson, zniknęła ze swojego domu.
Ostatnia widziała ją gospodyni. Weszła do niej do pokoju o 10 w nocy, żeby powiedzieć
dobranoc. Kiedy następnego dnia o ósmej rano zajrzała do jej pokoju, ku swojemu zdziwieniu
nie zastała w nim Anny. Pościel była porozrywana, widoczne były ślady walki. Budzik spadł
na podłogę, a jego wskazówki zatrzymały się na godzinie jedenastej. Nie był to jednak napad
rabunkowy. Na toaletce bowiem leżał bardzo kosztowny naszyjnik, który Anna dostała od
ojca. Słoiczek po tabletkach był otwarty i zupełnie pusty. Na lusterku stojącym na toaletce
nabazgrana była kredką jakaś wiadomość. Nie można jednak było zrozumieć jej sensu.”
4.1.4. Sprawdzian postępów
Czy potrafisz: Tak Nie
1) określić znaczenie procesów poznawczych w poznawaniu świata.?  
2) wymienić podstawowe procesy poznawcze?  
3) wykazać różnicę między wrażeniem a spostrzeganiem?  
4) określić rolę indywidualnej wrażliwości, czułości i
spostrzegawczości w przystosowaniu się do środowiska?  

14
5) wskazać podobieństwa i różnice między spostrzeżeniem a
wyobrażeniem  
6) określić rolę wyobraźni w nauce i pracy?  
7) scharakteryzować pamięć mechaniczną i logiczną?  
8) podać różnicę między zmysłowym a umysłowym poznawaniem
rzeczywistości?  
9) wykazać uprzywilejowaną pozycję myślenia wśród innych procesów
poznawczych?  
10) wymienić korzyści w przystosowaniu się do życia, wynikające z
umiejętności myślowego odzwierciedlania świata?  
11) wykazać rolę myślenia w rozwiązywaniu problemów życiowych?  

15
4.2. Rozwój psychiczny
Podstawowe pojęcia i cele rozwoju
Rozwój jest to proces w toku którego dokonują się kierunkowe, prawidłowo następujące
zmiany, prowadzące od stanów niższych (prostszych) do wyższych (bardziej złożonych).
Najistotniejsze jego cechy, to: kierunkowość i progresywność.
Rozwój psychiczny rozumiany jest jako proces zmian ukierunkowanych na coraz
doskonalsze równoważenie stosunków jednostki z jej środowiskiem. Równoważenie to
dokonuje się na drodze zmian dwojakiego rodzaju: adaptacji i dokonywania zmian
w środowisku. Przystosowanie się jednostki do otoczenia charakteryzuje się np. zmianami
własnymi, np. odwracanie przez niemowlę głowy w kierunku źródła dźwięku; wykonywanie
prostych poleceń w grupie poniemowlęcej, czy w późniejszych okresach rozwojowych
podporządkowanie się systemowi wymagań szkolnych, zakładu pracy itd.. Drugi aspekt
równoważenia stanowi dokonywanie zmian w środowisku odpowiadającym potrzebom
człowieka, np. w okresie niemowlęcym dziecko przywołuje płaczem matkę,
w poniemowlęcym rozkłada zabawki, aby je poznać, próbuje wpłynąć na zmianę decyzji
kolegi, czy w dorosłym życiu zmienia pewne elementy środowiska zgodnie ze swoimi celami
wychowawczymi, społecznymi czy produkcyjnymi.
Za szczegółowe przykłady adaptacyjnych zmian środowiskowych mogą posłużyć:
przechodzenie od postrzegania globalnego do analityczno-syntetycznego, wzrost znaczenia
pamięci logicznej (w porównaniu z mechaniczną) itp. Oba szczegółowe rodzaje zmian służą
głównemu celowi rozwoju, jakim jest doskonalenie możliwości równoważenia stosunków
człowieka z otoczeniem, poprzez ogólne kierunki rozwoju.
Psychologia rozwojowa wskazuje na dwa podstawowe kierunki rozwoju, które widać na
poniższym schemacie [21, s. 146].
Rys. 2. Ogólne cele rozwoju.
Obiektywizacji
poznawania
Autonomizacji
działania
Rozwój prowadzi do:
Doskonalenie się sposobów
równoważenia stosunków jednostki
z otoczeniem:
- Wyprzedzanie reakcjami
przewidywanych zmian środowiska
- Uwzględnianie w działaniu
przewidywanych reakcji środowiska
Dokonującej się w miarę
wzrostu
samoświadomości
Dokonującej się w miarę
wzrostu abstrakcyjności

16
Obiektywizacja poznania oznacza, iż człowiek odzwierciedla rzeczywistość coraz
wierniej i dokładniej, w sposób coraz bardziej niezależny od relacji, w jakich pozostaje
z otoczeniem. Z czasem w coraz większym stopniu potrafi wyodrębnić się w sensie
poznawczym ze swego otoczenia i patrzeć na świat i swoje z nim relacje z zachowaniem
dystansu właściwego niezależnemu obserwatorowi. Czynniki subiektywne mogą
ukierunkować czynności poznawcze tylko na te aspekty rzeczywistości, które mają dla niego
znaczenie. Mogą też wpływać na jej zniekształcenia, z pominięciem istoty. Na przykład
pozytywny stosunek do jakiejś osoby prowadzi do upiększenia jej obrazu; często mylnie
przypisuje się innym ludziom własne pragnienia, uczucia, czy intencje; wydarzenia, które
wywołały lęk są nieadekwatnie zapamiętane, silny gniew powoduje błędne wnioskowanie.
Również początkowym brakiem obiektywizmu odznacza się sposób widzenia samego
siebie. W pierwszych etapach rozwoju świadomość siebie jest niepełna. Z czasem człowiek
uczy się rozróżniania: własnych doznań czy przeżyć od spostrzeżeń; myśli od uczuć; tego, co
wie od tego, czego się domyśla; oczekiwań czy lęków od rzeczywistości; cech istotnie
posiadanych od pożądanych. To właśnie stopniowe poznawanie siebie przyczynia się do
doskonalenia sposobu postrzegania rzeczywistości. Znajomość własnych potrzeb, uczuć,
nastawień, własnych możliwości i ograniczeń pozwala nam uświadomić sobie jak czynniki te
wpływają na nasze poznanie, to zaś umożliwia próby aktywnego przezwyciężania tego
wpływu. Tak, więc samoświadomość jest ważnym czynnikiem sprawowania kontroli nad
przebiegiem własnych czynności poznawczych, a więc warunkiem obiektywizacji poznania.
Autonomizacja działania jako drugi zasadniczy kierunek rozwoju oznacza, że wraz
z doskonaleniem procesów myślowych w kierunku abstrakcji i uogólnień, czynniki
sytuacyjne przestają wyznaczać działanie człowieka bezpośrednio, lecz są postrzegane przez
pryzmat praw ogólnych, naturalnych, rządzących światem [10, s. 143]. Obiektywizacja
poznania i autonomizacja działania stanowią dwa procesy komplementarne, wzajemnie się
wspomagające i równoważące. Sprawiają one paradoksalnie, że człowiek w miarę jak
w swoim działaniu uniezależnia się od świata, to również dzięki coraz trafniejszemu
odzwierciedlaniu rzeczywistości lepiej się do tego świata przystosowuje.
Istota rozwoju [21, s. 147]
Na proces rozwoju składają się zmiany dwojakiego rodzaju: ilościowe i jakościowe.
Pierwsze to: przyrost wagi, pojemność płuc, ostrość wzroku, ilość słów, zasób pojęć itd.
Traktując rozwój jako proces tworzenia się wewnętrznych struktur neurofizjologicznych
odzwierciedlających rzeczywistość, można zmiany ilościowe widzieć jako poszerzenie się
tych struktur przez włączanie w nie coraz większej liczby elementów. Rozwój jednak, nie
ogranicza się do tych zmian. Obok słów najprostszych z czasem pojawiają się rzeczowniki
abstrakcyjne, obok pamięci mechanicznej pojawia się logiczna, sensowna. Są to już efekty
zmian jakościowych, przenoszących na wyższy poziom kontakty z rzeczywistością.
Widzimy, że zmiany ilościowe prowadzą do zwiększenia doświadczenia, stanowiącego
niezbędne tworzywo zmian jakościowych, które polegają na przeorganizowaniu tego
doświadczenia. Zmiany jakościowe powodują, że można wyodrębnić pewne stadia, czy fazy,
których granice są wyznaczone zasadniczymi przeobrażeniami w sposobie funkcjonowania.
Stadia następują po sobie w ściśle określonej, stałej kolejności – każde poprzednie jest
warunkiem pojawienia się następnego. Znaczy to, że osiągnięcia jednego stadium rozwoju
stanowią nieodzowny punkt wyjścia dla dalszych zmian, prowadzących do stadium
następnego.
Przedstawione wyżej poglądy nie są jedynymi, jakie sformułowano w psychologii
rozwojowej na temat stopniowego, łagodnego przechodzenia z jednego stadium do drugiego.
Zmiany rozwojowe należą do najbardziej spornych problemów teorii rozwoju.

17
Stadia rozwoju
Tak jak nie ma w psychologii zgodności, co do charakteru i przebiegu zmian
rozwojowych, tak też odmienne są szczegółowe propozycje periodyzacji rozwoju podawane
przez różnych autorów. Przy założeniu, że: rozwój polega na doskonaleniu się sposobu
odzwierciedlania rzeczywistości poprzez poznanie oraz działanie i dokonuje się w toku
aktywnych kontaktów ze światem, pod wpływem oddziaływań środowiskowo-
wychowawczych, które określają charakter tych kontaktów, wynika użycie trzech kryteriów,
(wzajemnie ze sobą powiązanych) przy wyodrębnianiu stadiów:
sposób i poziom poznawania i uświadamiania sobie przez dziecko otaczającej
rzeczywistości,
dominujący rodzaj działalności dziecka,
specyficzne formy i metody oddziaływania wychowawczego na dziecko.
Zmiany te wzajemnie się warunkują – poziom poznawania wpływa na działanie,
a w toku działania doskonali się sposób poznawania rzeczywistości. Działanie zależy od
warunków i możliwości tworzonych przez wychowanie. Aby te formy i metody wychowania
były skuteczne, muszą uwzględniać możliwości dziecka – aktualny poziom jego poznania
i działania. Na podstawie kryteriów wymienia się 5 podstawowych stadiów zwanych
okresami rozwojowymi [10, s. 151]. Są to:
1. Niemowlęctwo 0 – 1 rok życia.
2. Wiek poniemowlęcy 1 – 3.
3. Wiek przedszkolny 3 – 7.
4. Młody wiek szkolny 7 – 11, 12.
5. Wiek dorastania 12,13 – 17,18.
Wszechstronną teorię rozwoju psychologicznego przedstawił w 8 sekwencyjnych
stadiach jeden z czołowych uczonych psychoanalityków Erik Erikson [13, s. 46]. Według
niego zachowania dziecka są efektem wpływów społecznych i nie są raz na zawsze
nieodwracalne, tzn., że zdarzenia występujące w późniejszym okresie życia mogą wpływać na
uformowane wcześniej podstawy osobowości i zmieniać je na lepsze lub gorsze.
Tabela nr 3. Stadia, kryzysy rozwoju na podstawie Eriksona
Stadium/kryzys Wiek Osoby zaangażowane
w relację
Pomyślne
rozwiązanie
kryzysu
1. Zaufanie lub
nieufność
2. Autonomia lub
poczucie wstydu
lub zwątpienia
3. Inicjatywa lub
poczucie winy
4. Przedsiębiorczość
lub poczucie
niższości
5. Tożsamość lub
rozproszenie
(pomieszanie) ról
Niemowlęctwo 0–1
Wczesne
dzieciństwo 1–3
Wiek zabawy 3–5
Wiek szkolny 6–11
Dorastanie 12–11
Rodzice/opiekunowie
Rodzice/opiekunowie
Rodzina/opiekunowie
Sąsiedzi/szkoła
Grupy rówieśnicze
Nadzieja
Wola
Cel
Poczucie
kompetencji
Zaufanie

18
6. Intymność lub
samotność
7. Produktywność
lub stagnacja
(zaabsorbowanie
sobą)
8. Integracja lub
rozpacz
Wczesna dorosłość
22–25,30
Środkowa
dorosłość 30–65
Starość 65–80
Przyjaciele/małżonek
Interakcje
rodzinne/współpracownicy
Wszyscy ludzie
Miłość
Troska
Mądrość
1. Jeśli niemowlęta obdarzone są należytą troską, miłością i przywiązaniem, rozwijają
poczucie zaufania, gdy te podstawowe potrzeby nie są zaspokajane, dzieci stają się
podejrzliwe, pełne lęku i nie mają zaufania do swojego otoczenia, w efekcie całego
świata.
2. Rozwijające się zdolności motoryczne i umysłowe dają możliwość doświadczenia
niezależności. Jeśli ten pęd do badania świata jest wzmocniony, dzieci wzrastają na
ufające sobie, autonomiczne jednostki. Jeśli rodzice lub opiekunowie okazują
dezaprobatę lub niechęć, u dzieci może wytworzyć się niewiara w zdolności i zwątpienie
we własne kompetencje.
3. Inicjatywa w zabawie, spontaniczne badanie środowiska, dokonywanie odkryć.
Zachęcanie i wzmacnianie przez dorosłych zachęca do podejmowania aktywności
skierowanej na osiągnięcie celu. Ograniczanie dziecka wzbudza poczucie winy.
4. Pragnienie manipulowania przedmiotami i zdobywania wiedzy o tym jak funkcjonują
rzeczy, prowadzi do ukształtowania się poczucia porządku, systemu reguł i zrozumienia
natury otoczenia. Jeśli rodzice uważają takie zachowanie za kłopotliwe czy niemądre,
u dziecka może powstać poczucie niższości.
5. Rozwojowe zadanie tego okresu polega na ukształtowaniu zintegrowanego poczucia „ja”,
które jest osobiście akceptowane przez jednostkę i odmienne od innych. Niepowodzenie
w uformowaniu adekwatnego poczucia własnej tożsamości może doprowadzić do
dylematu pomieszania ról. To zaś często rodzi poczucie nieadekwatności, izolacji lub
niezdecydowania (zamętu).
6. Zadaniem tego okresu jest rozwój bliskich i głębokich relacji z innymi. Osiągnąwszy
poczucie tożsamości, jednostki stają się teraz zdolne do dzielenia się z innymi w sferze
moralnej, emocjonalnej i fizycznej. Dla jednych intymność oznacza małżeństwo, dla
innych nawiązanie i podtrzymanie ciepłej przyjaźni, (co nie oznacza, że pierwsze nie
może zawierać drugiego). Ci, którzy nie potrafią lub nie chcą dzielić się z innymi, cierpią
na skutek poczucia samotności i izolacji.
7. Produktywność oznacza, że dorośli mają ochotę patrzeć poza siebie i wyrażać
zainteresowanie przyszłością świata. Podstawa troski jest kierowana ku udoskonaleniu
społeczeństwa i przyszłych pokoleń. Jednostka zaabsorbowana sobą jest nadmiernie
skłonna zajmować się własnym samopoczuciem i zyskiem materialnym. Prowadzi to do
stagnacji.
8. Osoby, które ukształtują poczucie integracji, zwykle pozytywnie rozwiązały poprzednie
kryzysy psychospołeczne i potrafią spoglądać wstecz na swoje życie z godnością,
satysfakcją i poczuciem osobistego spełnienia. Niepomyślne rozwiązanie poprzednich
kryzysów może wzbudzić poczucie rozpaczy. Ludzie ci postrzegają minione lata jako
serię rozczarowań, błędów, porażek.

19
Metody poznawania psychiki człowieka
W psychologii stosuje się metody heurystyczne i diagnostyczne. Pierwsze wykorzystuje
się do poznania ogólnych prawidłowości rządzących czynnościami człowieka i procesami
psychicznymi. Metody diagnostyczne służą do opisu zachowania, czy też zaburzeń
w zachowaniu jednostki. W wielu metodach tkwią elementy jednych i drugich. Często
dokonuje się diagnozy odwołując się do ogólnych praw [17, s. 40].
Metody stosowane w psychologii są następujące: obserwacja, w tym również
samoobserwacja, eksperyment naturalny, eksperyment laboratoryjny, test, wywiad, ankieta,
kwestionariusz, analiza działania i wytworów.
Obserwacja jest jedną z najbardziej podstawowych metod psychologicznych. Polega na
„…świadomym, planowym i celowym spostrzeganiu zachowania się człowieka
i rejestrowaniu przebiegu zjawisk i zdarzeń”. [17, s. 40]
Aby była skuteczna musi spełnić kilka warunków:
– celowości – dlaczego i w jakich warunkach dane zjawisko występuje
– planowości i systematyczności – ustalenie, w jakich odstępach czasowych i w jakich
sytuacjach będzie to zjawisko obserwować
– selektywności – jasność, co będziemy obserwować, np. agresję, to tylko ją
– obiektywności – nie ulegamy emocjom, wcześniejszym doświadczeniom, jeśli kogoś
lubimy, to widzimy w cieplejszych barwach, notujemy czynność, jaką wykonuje dziecko,
nagrania kamerą pozwalają nam bardziej obiektywnie rejestrować i kategoryzować
interesujące nas zdarzenie.
Metoda obserwacji może być stosowana w różny sposób w zależności od potrzeb.
Występują tu różne techniki: dzienniki obserwacji, obserwacje fotograficzne, próbki czasowe
(np. w określonych porach dnia 5 minut obserwacji). Procedurę tę powtarza się w ciągu
tygodnia. Pozwala ona ustalić typowe działanie wynikające z określonego trybu życia.
Zbliżona technika znana jest jako próbki zdarzeń, kiedy badacz z góry określa, jakie zdarzenia
będzie obserwował i dokładnie je rejestruje.
Eksperyment psychologiczny – jest obserwacją zdarzeń, zachowań wywołanych przez
badacza, w warunkach kontrolowanych przez niego. Zmieniając w określonej sytuacji
czynnik A (zmiena niezależna) obserwujemy, czy powoduje to zmianę czynnika B (zmienna
zależna). Porównujemy to z sytuacją kontrolną, w której nie zmieniamy czynnika A, przy
zachowaniu identyczności obu sytuacji pod względem innych czynników. Jeżeli wynik
eksperymentu jest pozytywny, oznacza to, że B występuje jako skutek zmiany A, a nie
występuje bez tej zmiany, oznacza to przyczynę zależności B od A [19, s. 18].
Zaletą eksperymentu jest możliwość powtarzania go wiele razy przy zachowaniu tych
samych warunków.
Test jest jednorazowo stosowanym zadaniem lub zbiorem zadań, które osoba badana ma
wykonać. Wykonanie to daje się ująć liczbowo i wykazuje nasilenie danej cechy, czy
zachowania. Wyróżniamy testy sprawności (zdolności), wiadomości, testy osobowości
[18, s. 21].
Testy muszą spełniać określone warunki: muszą być wystandaryzowane (zgodne
z regułami stosowania i obliczania wyników), rzetelne (eliminujące czynniki subiektywne),
znormalizowane (zgodne z normami dla danej populacji) i trafne (mierzące to, co mają
mierzyć).
Wywiad, ankieta i kwestionariusz są traktowane w psychologii jako metody pomocnicze,
obciążone w różnym stopniu błędem subiektywności.
Wywiad jest rozmową wcześniej zaplanowaną i przygotowaną według schematu,
przeprowadzoną w celu uzyskania informacji o życiu lub wycinku aktywności osoby.
Szczególnie trudno prowadzi się wywiad z dzieckiem. Praktykuje się wtedy łączenie
wywiadu z innymi technikami, np. nawiązuje się do wcześniej namalowanego rysunku

20
rodziny, prowadząc równocześnie obserwację. Zwraca się uwagę na przejawy nieśmiałości,
lęku, agresji. W przypadku płaczu odkłada się drażliwe pytanie na kolejne spotkanie. Wywiad
może być nagrywany na taśmie.
Ankieta jest usystematyzowanym zbiorem pytań dotyczących jakiejś dziedziny życia,
opinii, poglądów, zainteresowań. Traktuje się ją jako badanie wstępne, sondażowe. Jej wadą
jest powierzchowność i brak możliwości sprawdzenia wiarygodności wypowiedzi.
Kwestionariusze są to wystandaryzowane zestawy pytań stworzone jako
wystandaryzowane narzędzie pomiaru niektórych przejawów osobowości. Porównujemy
wyniki opracowane wcześniej z normami. [17, s. 56]
Analiza działania polega na obserwacji działalności człowieka w różnorodnych jej
przejawach. Opisujemy rodzaj i kolejność czynności, aby wyznaczyć optymalny przebieg
danego rodzaju działania.
Analiza wytworów, rysunków, konstrukcji z klocków, ulepianek. Wykorzystuje się do
badania rozwoju umysłowego dziecka, niektórych przejawów osobowości, przystosowania do
świata.
4.2.2 Pytania sprawdzające
1) Co to jest rozwój?
2) Jak rozumiesz istotne cechy rozwoju: progresywność i kierunkowość?
3) Co rozumiesz przez obiektywizację poznania?
4) Jak rozumiesz autonomizację działania?
5) Jaki wpływ mają wymienione cele rozwoju (obiektywizacja poznania, autonomizacja
działania) na przystosowanie się człowieka do życia?
6) Jakie kryteria są brane pod uwagę przy podziale rozwoju psychicznego na okresy?
7) Jakie znasz przykłady podziału rozwoju człowieka na okresy?
8) Jakie cechy charakteryzują dobrą obserwację psychologiczną?
9) Jakie znasz techniki obserwacyjne?
10) Co to jest i czym się charakteryzuje test psychologiczny?
11) Co można badać za pomocą eksperymentu?
12) Jak powinien być przygotowany wywiad psychologiczny?
13) Czego dowiadujemy się przez analizę wytworów działania?
4.2.3. Ćwiczenia
Ćwiczenie 1
Określ cechy osobowości dziecka przejawiające niezależność na podstawie obserwacji
wykonywanych przez dziecko i czynności w zakresie samoobsługi.
1) przeczytać materiał nauczania i ćwiczenia dotyczące oceniania osiągnięć rozwojowych
dzieci w wieku poniemowlęcym z jednostki modułowej 513[01].Z1.01 Rozpoznawanie
osiągnięć rozwojowych w poszczególnych etapach życia dziecka.
2) wybrać czynności, które dziecko 2 i 3 – letnie próbuje samodzielnie wykonać i zaznaczyć
w karcie obserwacji (umieszczonej poniżej),
3) odpowiedzieć na następujące pytania:

21
Jakich cechach osobowości może świadczyć inicjatywa dzieci przejawiana podczas
czynności samoobsługowych?
o jakich cechach osobowości może świadczyć brak inicjatywy, bierne poddawanie się
pomocy opiekunki?
o jak ocenisz wpływ przejawianych aspiracji przez dzieci 2 – 3 letnie na rozwój
osobowości?
Jakie znaczenie dla rozwoju osobowości ma zaufanie do własnych możliwości działania?
Praca domowa
Wybrać dziecko 2 – 3 letnie w placówce ćwiczeniowej lub w domu rodzinnym
i przeprowadzić obserwację, stawiając znak „+”, kiedy dziecko potrafi wykonać czynności,
lub znak „–” kiedy nie potrafi (przez 5 minut raz w tygodniu przez okres 1 miesiąca).
egzemplarz poradnika do jednostki modułowej 513[01].Z1.01,
kartka formatu A4,
długopis,
karta obserwacji do ćwiczenia 1, opracowana na podstawie: Karty rozwoju
psychomotorycznego dzieci do lat 3 – letnich Państwowego Domu Małych Dzieci
w Warszawie
Wiek życia dziecka w miesiącachWiek
rozwojo
wy
Wskaźnik rozwoju
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
lubi pomagać dorosłym:
układa zabawki, odstawia
krzesło, swój kubek, talerz, itp.
pomaga przy ubieraniu się,
np.: podciąga majtki, rajstopy,
wkłada buty
przejawia inicjatywę przy
otwieraniu zamków
błyskawicznych, wyciąganiu
rąk z płaszcza, wieszaniu
czapek na wieszakach
umie jeść samo
24
miesiące
2 lata
używa zaimka „ja”
lubi pomagać dorosłym:
układa zabawki, odstawia
krzesło, swój kubek, talerz, itp.
pomaga przy ubieraniu się, np.
podciąga majtki, rajstopy,
wkłada buty
36
miesięcy
3 lata
przejawia inicjatywę przy

22
otwieraniu zamków
błyskawicznych, wyciąganiu
rąk z płaszcza, wieszaniu
czapek na wieszakach
umie jeść samo
używa zaimka „ja”
Ćwiczenie 2
Określanie cech osobowości dorosłego na podstawie obserwacji jego wykonywania
1) zapoznać się z rozdziałami: Walka z syndromem bezradności [8, s. 43] i Jaka mowa
ciała? [8, s. 80 – 81],
2) uzupełnić kategorie zachowań sugerujących wycofywanie się i zachowań sugerujących
zdecydowanie i wiarę w siebie,
3) wybrać dowolną osobę z klasy (może to byś nauczyciel w czasie wykładu, jeśli się na to
zgodzi) i dokonać obserwacji lub odtworzyć z nagrania wykład profesora, zaznaczając
pionową kreską ilość zachowań zaproponowanych na liście,
4) porównać wyniki obserwacji z innymi. Duża zbieżność świadczy o rzetelności
prowadzonej obserwacji,
5) zinterpretować wyniki obserwacji korzystając z podanej informacji:
we współczesnej psychologii humanistycznej traktuje się człowieka jako kogoś, kto się
ciągle zmienia, dlatego nawet ponad 6 kresek sugerujących zachowania wycofania nie
dyskwalifikuje trwale. Wskazuje jednak na pewne trudności psychiczne, nad którymi
trzeba popracować.
egzemplarz poradnika do jednostki modułowej 513[01].Z1.01,
kartka formatu A4, długopis,
karta obserwacji do ćwiczenia 2.
Zachowania sugerujące
wycofywanie się
Zaznacz
kreską
Zachowania sugerujące
zdecydowanie i wiarę w
siebie.
Zaznacz
kreską
Ton głosu Cichy, monotonny Zdecydowany, wyrazista
artykulacja, poważny ton
Odwracanie wzroku,
patrzenie w bok
Swobodny kontakt
wzrokowy
Zasłanianie dłonią ust Swobodny oddech
Pocieranie szyi, karku Lekkie przechylenie
głowy w trakcie
słuchania
Krzyżowanie rąk i nóg Spokojne otwarte dłonie
Mowa ciała
Nadmierna
gestykulacja
Umiarkowana
gestykulacja i mimika

23
Skurczona, pochylona
pozycja ciała
Wyprostowana pozycja
ciała
Nadużywanie
przymiotników,
używanie słów: super,
bosko
Używanie zdrobnień
Odwoływanie się do
milczenia
Częste tłumaczenie się Częste używanie
wyrażeń: sądzę…, moim
zdaniem…,
Używanie słów:
Nieprawdaż? Prawda?
Używanie stwierdzeń
zaczynających się od „ja”
Sposób
formułowania
wypowiedzi
Używanie form
bezosobowych
Używanie form
osobowych czasowników
Ćwiczenie 3
Przygotowanie wywiadu z małymi dziećmi
1) przeczytać uważnie kartę obserwacji (umieszczoną poniżej),
2) rozróżnić i zaznaczyć otwarty i ustrukturalizowany schemat wypowiedzi.
3) wybrać 2 obrazki z życia rodzinnego z książki A. Faber, E. Mazlish: Jak mówić, żeby
dzieci nas słuchały? Jak słuchać, żeby dzieci do nas mówiły? i ułożyć następne
2 przykłady pytań otwartych i ustrukturalizowanych oraz odpowiedzi do wywiadu
z dziećmi.
Po wykonaniu zadania odpowiedzieć na następujące pytania:
Dlaczego trudno jest przeprowadzić wywiad z dziećmi tylko przy pomocy słów?
Co sądzisz o wywiadzie z dziećmi przy pomocy techniki wyboru obrazków
i wskazywania odpowiedzi bez użycia słów?
Czy umożliwia ona poznanie uczuć dziecka, bez stawiania wymagań słownych?
Jakich odpowiedzi możemy oczekiwać od dzieci, proponując im zabawę z lalkami?
egzemplarz książki A. Faber, E. Mazlish: Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały? Jak
słuchać, żeby dzieci do nas mówiły? Media Rodzina of Poznań, Poznań 1993,
materiały piśmiennicze
karta obserwacji do ćwiczenia 3.
Możliwe odmiany strukturalizacji pytań wywiadu
Schemat sytuacji bodźcowej Schemat wypowiedzi
Przykład: „Ten mały chłopiec bawi się, a
matka przerywa mu i mówi, że pora iść do
łóżka”
Przykład: „Jeśli ten mały chłopiec bawi się,
a matka przerywa mu i mówi, że pora iść do
łóżka”
„Co on mówi?”
„Czy on wpada w złość, czy mówi: -
„Dobrze mamo”?

24
Przykład: „Ten mały chłopiec bawi się
i wchodzi matka”
Przykład: „Ten mały chłopiec bawi się
i wchodzi matka”
„Ułóżmy historyjkę o tym, co ona mówi do
niego i co on mówi do niej”.
„Czy chłopiec prosi matkę, aby pobawiła się
z nim, czy bawi się dalej tak jak gdyby matki
przy nim nie było”?
Ćwiczenie 4
Przeprowadzenie wywiadu z rodzicami dziecka w placówce opiekuńczo - wychowawczej.
1) zastanowić się, czego chcesz się dowiedzieć od rodziców o dziecku i jakie zadać pytanie:
pytania dotyczące społecznych kontaktów dziecka: kolegów, rówieśników, stosunku do
dorosłych,
pytania dotyczące emocjonalnego funkcjonowania dziecka i obrazu samego siebie: co
dziecko mówi o sobie, czy wierzy w siebie, czy często wpada w złość, czy się smuci,
pytania dotyczące klimatu życia rodzinnego, więzi w rodzinie,
pytania dotyczące warunków życia, struktury i historii rodziny,
pytania dotyczące praktyk i postaw wychowawczych rodziców,
2) podzielić się na 5 grup (każda grupa wybiera inny problem do zbadania),
3) sformułować pytania, które przyniosą odpowiedzi na interesujący Cię problem. Możesz
skorzystać z przykładów pytań zamieszczonych czasopiśmie: Poradnik Wychowawcy
z sierpnia 2001 r. Oto wybrane z nich, dotyczące emocjonalnego funkcjonowania
i obrazu siebie dziecka:
Jak dziecko mówi o sobie?
Czy dziecko wierzy w siebie?
Co o tym świadczy?
Jak dziecko siebie ocenia?
Jakie uczucia dziecko przeżywa najczęściej?
Czy dziecko łatwo się irytuje, wpada w złość?
Co je złości?
Czy dziecko łatwo się smuci?
Co je smuci?
Czy dziecko często jest zaniepokojone, przestraszone?
Czego się obawia?
Czy dziecko często się nudzi?
4) wybrać osoby, które ustalą zasady spotkania z rodzicami w placówce, aby nie utrudniać
jej funkcjonowania,
Czy może to być na zebraniu rodziców?
Czy w kontakcie indywidualnym?
5 egzemplarzy czasopisma: Poradnik Wychowawcy,
materiały piśmiennicze.

25
1) scharakteryzować pojęcie rozwoju?  
2) wymienić zachowania świadczące o obiektywizacji poznania?  
3) wymienić zachowania świadczące o autonomizacji działania?  
4) wymienić kryteria podziału rozwoju psychicznego na okresy?  
5) podać przykłady podziału rozwoju na okresy?  
6) wymienić i zastosować wybrane metody poznawania osobowości?  
7) określić przejawy niezależności dziecka w wieku 0 – 3 lata na
podstawie obserwacji czynności samoobsługowych?  
8) określić cechy osobowości dorosłego na podstawie obserwacji?  
9) przygotować i przeprowadzić wywiad z małymi dziećmi?  
10) przygotować i przeprowadzić wywiad z rodzicami dziecka
w placówce opiekuńczo – wychowawczej?  

26
4.3. Procesy emocjonalno - motywacyjne
Istota emocji i uczuć
Procesy poznawcze pozwalają człowiekowi poznawać świat i samego siebie dążąc do
coraz większego obiektywizmu. Jednak to obiektywne znaczenie świata, ma dla każdego
człowieka również wartość subiektywną. Poszczególne przedmioty, zdarzenia, sytuacje,
osoby, mogą być bardziej lub mniej korzystne z punktu widzenia jego potrzeb, bardziej
pożądane lub szkodliwe. To właśnie wyznacza stosunek człowieka do wymienionych
elementów rzeczywistości.
Czynności psychiczne, za pośrednictwem, których jednostka odzwierciedla swój
stosunek do rzeczywistości, dokonuje jej oceny z punktu widzenia swoich potrzeb, określa się
jako procesy emocjonalne. Emocje, odzwierciedlając stosunek jednostki do rzeczywistości,
pełnią ważną funkcję przystosowawczą, gdyż umożliwiają wykrywanie w otoczeniu tego, co
ma dla człowieka znaczenie. „Wykrywająca” funkcja emocji sprawia, że są one pod pewnymi
względami analogiczne do procesów poznawczych. Tak jak procesy poznawcze informują
o obiektywnych właściwościach bodźców, tak emocje informują o ich wartości. Mówi się
niekiedy o specyficznym, uczuciowym poznawaniu rzeczywistości. Oba te procesy
wzajemnie na siebie oddziaływują. Efektem tej współpracy jest dojrzewanie emocjonalne.
W miarę rozwoju poznawczego przybywa naszych potrzeb, które mogą wywołać reakcje
emocjonalne, np. powstają zainteresowania nowymi dziedzinami rzeczywistości, uczucia
poznawcze, estetyczne, patriotyczne itp. Termin „emocje” przyjęto w psychologii na
określenie procesów związanych z potrzebami fizjologicznymi. Natomiast terminu „uczucie”,
używamy do procesów emocjonalnych „wyższego rzędu”, czyli związanych ze specyficznie
ludzkimi potrzebami. Emocje i uczucia dzielimy ze względu na stopień zrealizowania
potrzeby, dodatni – w przypadku zaspokojenia potrzeby, lub ujemny – w przypadku jej
niezaspokojenia.
W początkowych etapach rozwoju, zachowanie jest wyznaczane przez mechanizmy
popędowo-emocjonalne, które działają w izolacji. Ten, który wywiera wpływ na aktualne
zachowanie, jest w danym momencie najsilniej pobudzony. Pobudzenie takie angażuje całość
organizmu, co sprawia, że w zachowaniu nie są uwzględniane żadne inne racje poza realizacją
jakiejś jednej potrzeby. Powoduje to często gwałtowność reakcji, czego przejawem mogą być
niepohamowane przejawy głodu, lęku, gniewu czy radości małego dziecka. Jak wiadomo,
niekiedy i u osób dorosłych (w przypadku bardzo silnej frustracji) może dojść do tego typu
gwałtownych reakcji, nieuwzględniających interesów organizmu jako całości, posiadanego
systemu wartości, wymagań społecznych. To, co u dorosłych jest stanem nietypowym,
u małego dziecka jest stanem normalnym [21, s. 290].
Charakterystyka procesów motywacyjnych
Głównymi pobudkami do działania człowieka są jego potrzeby. Według A. Maslowa,
istoty ludzkie są motywowane do działania przez system podstawowych potrzeb,
zdeterminowanych konstytucjonalnie i dziedzicznie.[6, s. 235] „Motywem jest, więc
potrzeba, mająca zarazem dynamizujący i ukierunkowujący wpływ na zachowanie”[6, s. 235]
Maslow rozwinął teorię motywacji w oparciu o hierarchiczną strukturę. Według tej teorii
ludzkie potrzeby układają się w piramidę: od najbardziej podstawowych do najbardziej
zaawansowanych. Wyższe potrzeby będą rozwijały się pod warunkiem, że zostaną
zaspokojone te bardziej podstawowe.

27
Rys. 4. Piramida potrzeb wg Abrahama Maslowa
Pod koniec życia A. Maslow dopisał do swojej hierarchii potrzebę transcendencji
(przekraczania siebie). Z analizy teorii hierarchii potrzeb wynikają niezwykle istotne wnioski
dla opieki i wychowania. Mówią nam o tym, iż wczesne doświadczenia wyznaczają
późniejszy sposób postrzegania samych siebie, naszą samoocenę i poziom samoakceptacji.
Dziecko kochane ma okazję się przekonać, że w domu swoich rodziców jest osobą centralną,
której potrzeby zaspokajane są przez innych z największym poświęceniem, że jest
przedmiotem stałej troski, opieki, zainteresowania. Poczucie własnej wartości nie wytwarza
się natomiast, gdy człowiek nie był traktowany jako wartość, a więc gdy nie był
kochany.(Antoni Kępiński wskazuje na zasadę dwukierunkowości uczuć) „Korzystne
środowisko macierzyńskie wzmacnia nadzieję na przyszłość i wiarę w siebie oraz świat
otaczający. Świat jest dobry i przyciągający, można w nim żyć i rozwijać się.”[11. s. 219 –
220]. Akceptująca postawa rodziców jest dla dziecka bezcennym skarbem, a skutki braku
matczynej opieki w wieku niemowlęcym mają biologiczny charakter. Dziecko słabnie
fizycznie i opóźnia się jego rozwój umysłowy.
Równie interesujące dane na temat motywowania dziecka do działania i wszelkiej
aktywności poprzez wykorzystywanie potrzeby kontaktu z rodzicami, czy opiekunami
znajdziemy w książce: Od psychiatrii biologicznej do humanistycznej K. Jankowskiego
[s. 164]. Rodzice, stawiając dziecku określone wymagania czynnościowe, zabawowe czy
badawcze, stwarzają mu okazje do doskonalenia rozwoju. Spełnianie tych wymagań pociąga
za sobą nagrodę w postaci zbliżenia się do matki. Według teorii uczenia się jest to
wzmocnienie [12, s. 123]. Możliwość zaspokajania podstawowych potrzeb psychicznych,
stwarza u ludzi wyjątkową wytrzymałość na przyszłe frustracje tych właśnie potrzeb. Osoby,
które były darzone miłością, którym zapewniono poczucie bezpieczeństwa i uczyniono je

28
w ten sposób odpornymi w najwcześniejszych latach życia, często pozostają silnymi wobec
zagrożeń w przyszłości. To Ci ludzie, najczęściej w imię prawdy, ideałów i obranych
wartości, za cenę osobistych ofiar potrafią się im oprzeć.
4.3.2 Pytania sprawdzające
1) Co to są procesy emocjonalne i jaką rolę spełniają w przystosowaniu człowieka do
środowiska?
2) Do jakich procesów emocjonalnych, używamy terminu „uczucia”?
3) Co to jest motywacja?
4) Kiedy motywacja jest skuteczna i jak można się nauczyć sztuki motywowania dzieci do
aktywności zabawowej, poznawczej, ruchowej i innej?
5) Jakie znaczenie dla skutecznej motywacji mają potrzeby?
6) Jakich ważnych informacji o roli potrzeb w życiu człowieka, dowiedziałeś się z piramidy
hierarchicznego układu potrzeb według A. Maslowa?
7) Jakie są skutki braku matczynej opieki dla rozwoju fizycznego i umysłowego dziecka
w wieku niemowlęcym?
4.3.3. Ćwiczenia
Ćwiczenie 1
Powiedz, na czym Ci zależy [3, s. 71].
1) odgadnąć, na czym zależy twoim kolegom w kontaktach z ludźmi (np. na uznaniu,
dawaniu lub otrzymywaniu wsparcia, na sympatii, akceptacji, przynależności do grupy,
autonomii, miłości),
2) podpisać karton swoim imieniem i nazwiskiem i przekazać kolegom, którzy w sposób
symboliczny lub dosłowny przedstawiają twoje potrzeby,
3) zwrócić kartony do właścicieli i skomentować trafność spostrzeżeń na forum klasy.
Pytania do dyskusji:
Czego uczniowie dowiedzieli się o sobie i o tym, jak inni postrzegają ich potrzeby?
Czy trudno było odgadnąć potrzeby kolegów?
Jakie są podobieństwa i różnice w potrzebach innych osób?
Czy wiedza o potrzebach kolegów, zwiększa gotowość uczniów do ich zaspokajania?
– kartki z imieniem i nazwiskiem uczniów,
– długopis.
Ćwiczenie 2
Pokochaj i zachęcaj do konstruktywnej aktywności.

29
1) przeczytać z materiału nauczania fragment dotyczący konsekwencji nieokazywania
miłości dzieciom dla ich poczucia własnej wartości,
2) zapoznać się z sytuacją chłopca, któremu matka nie chce okazywać uczuć, żeby nie
wyrósł na „babę”,
3) zaplanować w punktach rozmowę z matką, której celem będzie uświadomienie
obiektywnych potrzeb dziecka: miłości, akceptacji, okazywania przywiązania do dziecka,
4) uwzględnić w rozmowie wartość odróżniania obiektywnych potrzeb dziecka np.:
pożywienia, powietrza, dobrego dotyku, pocałunku, przytulenia, ciepła macierzyńskiego,
uznania i szacunku, od zachcianek, kaprysów, agresji, zachowań destrukcyjnych,
5) opracować empatyczną odpowiedź na emocjonalne komunikaty dziecka, powołując się
na literaturę [5, s. 15] rozdział: Jak pomóc dzieciom, aby radziły sobie z własnymi
uczuciami, np.:
- Dz: „Ja chcę chrupki!”
- M: „Żałuję, że nie mam w domu żadnych dla Ciebie. Mam tylko frytki.”
- Dz: „Ale ja chcę je teraz!”
- M: „Słyszę jak bardzo chcesz.”
- Dz:, „Ale ja naprawdę chcę!”
- M: „Chciałabym Ci je wyczarować, ale nie potrafię.”
- Dz: „No to może zjem trochę frytek.”
lektura [5, s. 15],
długopis i kartka formatu A4.
opis przypadku.
Pani A jest chłodną matką, kocha syna, ale niezręcznie jej byłoby przytulić go
i pocałować, aby nie poluzować dyscypliny, bo nie urośnie z niego, jak twierdzi matka,
mężczyzna. Czteroletni Jaś stara się za wszelką cenę zwrócić na siebie uwagę, zachowuje się
demonstracyjnie zarówno w grupie jak i w miejscach publicznych. W sklepie sam biega
między stoiskami, znosi różne przedmioty, za co jest karany przez matkę. Nie potrafi
odroczyć zaspokojenia swoich potrzeb posiadania i w przypadku utrudnienia, wymusza siłą
i agresją natychmiastową gratyfikację.
Ćwiczenie 3
Spróbuj wejść w cudzą skórę [3, s. 69].
1) wczuć się w sytuację drugiej osoby,
2) przygotować własne tematy scenek lub wybrać z poniżej zaproponowanych:
Rozmowa matki z córka, która późno wróciła do domu.
Uczeń po raz kolejny usprawiedliwia się nauczycielowi, że nie przyniósł wypracowania.
Rozmowa syna/córki z rodzicem, który nie chce się zgodzić na jego/jej wyjazd pod
namiot.
Brat podarował ulubioną maskotkę siostry swojej dziewczynie.
3) podzielić się na 4 – 5 osobowe zespoły,
4) wymyślić sytuację do odegrania
5) odegrać (ochotnicy) krótką scenę, zamienić się rolami i ponownie przedstawić sytuację,

30
6) podzielić się wrażeniami w grupie i przeanalizować odegrane sytuacje poprzez
przeżywane emocje, wynikające z potrzeb różnych osób pod kątem:
różnic, jakie zauważyliście w postrzeganiu i interpretowaniu tej samej sytuacji przez
różne osoby,
trudności w rozumieniu potrzeb i racji drugiej strony,
lepszego rozumienia innych ludzi, gdy patrzymy na problem z ich perspektywy,
problemów, jakie dzieją się, kiedy nie liczymy się z potrzebami innej strony.
Uwaga! Jeśli trudno Ci odpowiedzieć na dwa ostatnie zagadnienia, powinieneś przeczytać
ostatni rozdział: Rozwiązywanie konfliktów z jednostki modułowej 513[01].01.02
Nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów społecznych.
– długopis,
– literatura z rozdziału 6,
– kartki.
1) zdefiniować i wymienić trzy dodatnie i trzy ujemne procesy
emocjonalne?  
2) podać pięć przykładów uczuć wyższych?  
3) podać definicję motywacji?  
4) wymienić pięć poziomów potrzeb człowieka, które motywują go
do działania?  
5) nazwać potrzeby, na których najbardziej zależy kolegom z twojej
klasy?  
6) nazwać obiektywne potrzeby dziecka czteroletniego?  
7) podać różnicę między obiektywnymi potrzebami a zachciankami?  
8) powiedzieć, dlaczego ludzie mają trudności ze zrozumieniem
potrzeb i racji drugiej strony?  
9) powiedzieć, jak można pogodzić różne potrzeby:
matki i dziecka,
brata i siostry,
nauczyciela i ucznia.
 

31
4.4. Osobowość człowieka
Pojęcie „osobowość”, pochodzi od łacińskiego słowa persona, które oznacza maskę. Dla
Rzymian, wyraz persona znaczył, że: „ktoś pokazuje się innym, niż jest w rzeczywistości.”
Z tego rozumienia wywodzi się nasze potoczne pojecie osobowości, jako wpływu
wywieranego przez kogoś na innych ludzi. Na strukturę psychiczną osobowości człowieka
składają się myśli i uczucia, które ujawniają się w zachowaniu, czyli mówiąc najprościej:, „co
wiem, co czuję – to robię.”
Istnieje wiele definicji osobowości, gdyż pojęcie osobowości należy do najtrudniejszych
terminów psychologii. Obejmuje ono intuicyjnie odczuwaną rzeczywistość ludzką, która
wymyka się jednoznacznym i wyczerpującym określeniom. Jest to raczej konstrukcja
naukowa stworzona przez psychologów po to, by w płaszczyźnie naukowej teorii wytworzyć
sobie pogląd na sposób bycia i funkcjonowania tego organizmu psychofizjologicznego, który
się nazywa osobą ludzką. Osobowość jest organizacją wewnętrzną odpowiedzialną za
obserwowalną zewnętrznie stałość, spójność i konsekwencję zachowań, a także subiektywne
poczucie podmiotowości i tożsamości jednostkowej [ 2, s. 315].
Alport G. podkreśla w swojej definicji osobowości dynamikę organizacji indywidualnych
systemów psychofizycznych, które determinują unikalne przystosowanie się jednostki do
środowiska [22, s. 440].Według niego „systemy psychofizyczne to nawyki, postawy,
wartości, przekonania, stany emocjonalne, uczucia i motywy, które są psychologiczne, ale
mają swoje podłoże fizyczne w układzie nerwowym, wewnątrzwydzielniczym i w ogólnym
stanie organizmu.” Systemy te nie są nam dane, ale są wynikiem uczenia się i doświadczeń
życiowych, a więc nie są dziedziczone.
Odpowiednikiem pojęciowym systemów psychofizycznych Alporta, jest pojęcie
dynamizmu H.S. Sullivana. Według niego, dynamizm jest długotrwałym, powtarzającym się
wzorcem zachowania [22, s. 402]. Inni teoretycy dynamizmem nazywają każdy nawyk
w formie postawy, uczucia czy działania.
Dojrzałość osobowa a jej rozwój
Bardzo wcześnie obserwujemy symptomy subiektywnego przeżywania siebie jako istoty
od wszystkiego odrębnej i zawsze tożsamej. Nie ma więc powodów ku temu, aby mówić
o bezosobowym sposobie istnienia dziecka. Nie ma tylko jasności, co do tego, czy
rzeczywiście można za takie uważać dwa, trzy pierwsze miesiące życia. We współczesnej
psychologii rozwojowej wyodrębniono osiem faz osobowego istnienia „ja” sprawiającego, że
człowiek jest egzystencją świadomą siebie i dla siebie tożsamą, zdolną do autonomii
i działania zgodnie z własnymi wyborami. Dlatego do zrozumienia poziomu dojrzałości „ja”
konieczna jest znajomość etapów jego rozwoju.
1. Etap preosobowy, w którym „ja” dziecka jest jeszcze nieuchwytne ( 0 - 0,6)
2. Etap osobowości symbiotycznej z „ja – empatyczno – fizjologicznym”(0,6 – 1)
3. Etap osobowości ekspansywnej z „ja – pośrednio odzwierciedlonym” (1 – 3 r. ż.)
4. Etap osobowości autonomicznej z „ja – wyodrębnionym” (3 – 5 r. ż.)
5. Etap osobowości interakcyjnej zależnej z „ja – emocjonalnym” (5 – 8 r. ż.)
6. Etap osobowości obiektywnej z „ja-racjonalnym” (8 – 12 r. ż.)
7. Etap osobowości selektywnej (ukierunkowanej) z „ja – wartościującym”( 12 – 18 r. ż)
8. Etap osobowości dojrzałej z „ja – samorealizującym się” (18 – 25 r. ż. i później)
[2, s. 116]

32
Przy dużych umiejętnościach pedagogicznych rodziców i nauczycieli, nie muszą
powstawać kryzysy w przebiegu rozwoju „ja”. Jednak zebrane w psychologii rozwojowej
informacje wskazują, że obiektywne właściwości fazy czwartej (3 – 5 r. ż.) i fazy siódmej
(12 – 18 r. ż.) mogą prowadzić do ostrych konfliktów dziecka z otoczeniem. Trzylatek,
czterolatek i pięciolatek może silnie akcentować własną autonomię przy niewytworzeniu
jeszcze struktur czyniących go wrażliwym na potrzeby innych, jeśli nie spotka się
z bezwarunkową miłością rodziców, która „podpowie” jak przekształcić roszczenia dziecka
na działania konstruktywne uwzględniające te potrzeby. Faza siódma przynosi kolejne
zaostrzenie. Przejście z okresu adaptacji do fazy realizmu, w przypadku kiedy matka nie może
rozluźnić więzi emocjonalnej z dzieckiem (dominuje w jego życiu). Wówczas „ja”, nie może
się wyodrębnić i znaleźć sobie miejsca w rzeczywistości. Pozostaje rozlane i ignoruje prawa
życia zewnętrznego. Uniemożliwia to zdobywanie doświadczeń społecznych niezbędnych
w życiu dojrzałym. Świat zewnętrzny, przeciwstawia się dziecku z dużą siłą. Jego własne
potrzeby i pragnienia schodzą na dalszy plan, nawet są mu nieznane, bo wyparte przez
potrzeby innych, np. rodziców, kolegów itd. Dziecko, coraz bardziej podporządkowuje się
silniejszym, aż z czasem nie może bez nich istnieć. Tworzy się egzystencja niemająca nic
osobowego, nic spontanicznego, wystawiona w całości na wpływy świata zewnętrznego
i jego wymagania. Dochodzi do zafałszowania „siebie samego”. W mniej krańcowych
przypadkach, obok fałszywego „ja”, zachowuje się „ja” prawdziwe zdolne do wyrażenia się
w korzystnych układach. Dochodzi do ograniczenia form kontaktu z rzeczywistością, do
utrwalenia się poczucia niższości, winy, lęku i neurotyzacji.
Inną formą w przyswojeniu sobie obiektywnego porządku zewnętrznego świata jest
niedorozwój wyższych dynamizmów rozwojowych, głównie wartości i interakcyjnej
zależności, co uniemożliwia dziecku porównanie subiektywnych potrzeb własnych
z obiektywnymi wymaganiami zewnętrznymi. Może to doprowadzić do bezmyślnych,
nieobliczalnych czynów jednostki wobec siebie lub otoczenia. W przypadku wybitnej
sprawności intelektualnej, czyny jednostki nabierają cech szczególnego wyrachowania,
a osobowość podlega głębokiej deformacji i zafałszowaniu. Jest to tym bardziej
niebezpieczne, bo taka osobowość sprawia wrażenie świadomej siebie i dobrze integrującej
swoją aktywność wobec wybranych celów. W rzeczywistości jednak, nie liczy się
z potrzebami innych i uniwersalnymi systemami etycznymi, co prowadzi do socjopatyzacji.
Stąd wynika wielkie znaczenie znajomości procesu tworzenia się osobowej struktury
w silnym związku z warunkami zewnętrznymi: z poczuciem bezpieczeństwa w rodzinie, złym
stosunkiem, zwłaszcza matki, we wczesnych relacjach z dzieckiem (wynikającym z braku
bezpieczeństwa w małżeństwie). Wyjątkowo niekorzystnie odbija się na rozwoju osobowości
dziecka stan podniecenia matki, jej nadmierna dominacja, brak wrażliwości na obiektywne
potrzeby rozwojowe dziecka, niezdolność do kochania kompensowana pozorami
opiekuńczości. „Ja nie nienawidzę go, ja go kocham. Czy nie widzisz, że dręczę go
z miłości?”[22, s. 398]
Z powyższej analizy wynika, że brak spokoju wewnętrznego utrudnia dziecku
odnalezienie samego siebie w doskonaleniu podstawowych dynamizmów, ich integrację
i stabilizację. Stąd ogromna rola dojrzałej i spójnej osobowości nauczyciela, wzoru
modelującego postawy dzieci, rodziców i opiekunów. Dostrzeżenie i zaakceptowanie własnej
odrębności, indywidualności i postanowienie, aby działać zgodnie z nią – postanowienie
bycia sobą – daje podstawę do wykorzystywania tkwiących w nas możliwości, tworzenia
zdrowej pewności siebie i odporności psychicznej w realizacji własnych nienarzucanych
przez innych celów życiowych.
Nie jest to łatwe zadanie. Wymaga odwagi i kultury, a także umiejętności wyrażania
własnych poglądów. Jest wyrazem mądrze pojętej troski o siebie, miłości, szacunku

33
i akceptacji własnej indywidualności, poczucia godności osobistej i ciągłej pracy nad
własnym rozwojem w kierunku „dokończenia własnych narodzin.”
Wymaga to umiejętności identyfikowania własnych potrzeb, wynikających z obiektywnej
natury człowieka, a nie egoistycznego dogadzania własnym zachciankom i wykorzystywania
innych ludzi do własnych celów. Dopiero takie zagospodarowanie potrzeby wolności
w oparciu o rozumne i przewidywalne wybory, świadczy o uformowaniu dojrzałej
osobowości. W jej strukturze, poszczególne elementy współpracują ze sobą w zgodny,
wzajemnie zależny i przewidywalny sposób. Treścią poszczególnych elementów struktury
osobowości są dynamizmy rozwojowe, które spełniają różne funkcje służące doskonaleniu
całej osobowości. Funkcję kierowniczą, integrującą i scalającą pełni struktura „ja”– trzon
główny osobowości. Przedstawia to rysunek nr 1.
1 2 3 4 5
Cechy wrodzone (indywidualna dynamika życiowa)
Cechy temperamentalne
Rys. 1. Model struktury osobowości (pomysł autorki)
1. Dynamizm fizjologicznych potrzeb organizmu. Troska o swój organizm (nawyki
żywieniowe, sen, zdrowie, racjonalny wypoczynek).
2. Dynamizm eksploracyjno – czynnościowy. Dobra znajomość świata zewnętrznego
i siebie, pozwala podejmować realistyczne cele i zadania życiowe. Masz tyle wolności ile
zdołasz sobie uświadomić wiedzy o otaczającej rzeczywistości i sobie samym.
3. Dynamizm interakcyjnych potrzeb psychologicznych (aktywność społeczna pozwalająca
zaspokoić potrzeby więzi, akceptacji, bezpieczeństwa). Zaufanie do świata i własnych
możliwości, to kolejny element struktury.
4. Dynamizm ustalania zgodności poznawczej Świadomość obiektywnych reguł rządzących
światem, praw ludzkiej natury, fizyki, praw rynku itp., a własnych możliwości
intelektualnych, sprawczych, działaniowych, emocjonalnych umożliwiających istnienie.
Dynamizm ustalania zgodności poznawczej – pozwalający likwidować rozbieżności
między logiką obiektywnych wymagań zewnętrznych, a adekwatnością odpowiedzi
jednostki na te wymagania.
5. Dynamizm realizacji wartości. Wybór ideałów życiowych, wartości, norm moralnych
nadających sens naszemu życiu (dynamizm realizacji wartości).
4.4.2. Pytania sprawdzające
Odpowiadając na pytania sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonania ćwiczeń:
1. Co to jest osobowość? Wymień elementy struktury osobowości.
2. Jak rozumiesz pojęcie dynamizmów osobowości w porównaniu do trzonu osobowości,
jakim jest struktura „ja”?
3. Porównaj zachowania osobowości dojrzałej i niedojrzałej (neurotycznej i socjopatycznej)
Poczucie „ja”= tożsamość

34
4. Jakie znaczenie dla dojrzewania osobowości ma faza czwarta wyodrębniania się „ja”
(trzeci, piąty rok życia)?
5. Jakie znaczenie dla dojrzewania osobowości ma faza siódma (ósmy, dwunasty rok
życia)?
6. Jakie znaczenia dla kształtowania dojrzałej osobowości ma umiejętność identyfikowania
poziomu rozwoju własnych potrzeb wynikających z obiektywnej natury człowieka?
4.4.3. Ćwiczenia
Ćwiczenie 1
Moje cele życiowe [7, s. 66].
Aby wykonać ćwiczenie powinieneś
1) uświadomić sobie, iż nie ma jednej złotej reguły na zarządzanie rozwojem osobowości,
2) zapoznać się ze wskazówkami z karty ćwiczeń nr 2,
3) poklasyfikować swoje cele życiowe według wzoru na karcie ćwiczeń nr 3,
4) sprawdzić czy Twoje osobiste cele są odpowiednie do spodziewanych efektów
końcowych np. wychować dzieci na szczęśliwych ludzi, stać się sławnym itp.,
5) zaplanować zadania wstępne, które umożliwią Ci zrealizowanie celów i potrzeb,
6) zastanowić się, jakie przeszkody wewnętrzne, twoje słabości, mogą utrudnić Ci realizację
zadań i potrzeb osobistych,
7) zastanowić się jakie przeszkody zewnętrzne mogą Ci to utrudnić,
8) zastanowić się jakiego rodzaju pomoc innych ludzi będzie ci potrzebna (np. czyja wiedza,
krytyka, umiejętności, rady, pochwały, poparcie itd.),
9) w 4 – osobowych grupach porównajcie swoje cele, ustalcie priorytety i ułóżcie wspólną
grupę najważniejszych celów życiowych. Jedna osoba zreferuje je na forum klasy.
zeszyt,
długopis.
karta ćwiczeń nr 2 (wskazówki do pracy nad własnym rozwojem),
karta ćwiczeń nr 3 (cele życiowe),
Wskazówki do programowania rozwoju
1. Korzystaj z cudzych doświadczeń. Rodzice i nauczyciele, którzy chcą dobrze, ale
wywołują Twój zrozumiały krytycyzm, bunt i opór wywieraniem zbyt dużej presji, mają
sporo doświadczenia i nie wato odrzucać wszystkich ich pomysłów – dokładnie
analizując plusy i minusy ich propozycji możesz oszczędzić sobie wielu niepotrzebnych
kłopotów i uniknąć zbędnych rozczarowań.
2. Analizuj wzorce postępowania. Historia życia osób, które podziwiasz, może pomóc
w opracowaniu strategii działania, które w efekcie ma doprowadzić Cię do upragnionego
celu – czytaj zatem biografie, studiuj dzieła mędrców, czytaj dzieła psychologiczne,
literaturę piękna oraz studiuj wzory życia i warunki, od których zależą życiowe sukcesy.
3. Działaj. Masz wpływ na wiele istotnych kwestii i nie tłumacz lenistwa czy
nieumiejętności kierowania własnym życiem przemożną rolą przypadku – szczęście
sprzyja tym, którzy sami sobie pomagają.

35
4. Nie załamuj się, tylko zrób przerwę. Podczas realizowania nawet najlepszych planów
zdarzą się porażki – nie trać wtedy wiary w ostateczny sukces, tylko zastosuj którąś
z propozycji relaksacyjnych: odpocznij, wycisz się, spróbuj ponownie.
5. Bądź osobą przewidującą. Planując konkretny cykl działań, mających doprowadzić Cię
do sukcesu, koniecznie wypisz sobie:, jakie Twoje cechy i zewnętrzne przeszkody mogą
to utrudnić oraz jakiego rodzaju pomoc innych ludzi będzie Ci potrzebna (np. czyja
wiedza, krytyka, czy umiejętności, czyje rady, pochwały, poparcie itp.).
Moje cele życiowe
Poklasyfikuj wszystkie swoje cele, na:
- Rozwój osobisty – intelekt, zainteresowania, emocje, żale ducha, moralność.
- Rozwój zawodowy – typ kariery, rodzaj awansu, ilość pieniędzy pozycja społeczna,
standard życia.
- Życie rodzinne – rola małżeńska, rodzicielska, liczba dzieci, stosunki z rodzicami.
- Życie towarzyskie – krąg przyjaciół i znajomych.
- Działania tylko dla siebie – zdrowie, rozrywka hobby, zwiedzanie, wypoczynek.
- Działania dla innych – komu i jak pomagać prywatnie lub w ramach jakiejś organizacji.
Ćwiczenie 2
Style życia [8, s. 68]
1) przyjrzeć się różnym propozycjom stylów życia (karta ćwiczeń nr 4),
2) uzupełnić listę stylów życia własnymi pomysłami, które chcesz wprowadzić w życie tak,
żeby uwzględnić Twoje osobiste potrzeby względem hierarchii ważności,
3) porównać to ze stylami życia znajomych i przyjaciół w czteroosobowej grupie w klasie,
4) wprowadzić, (jeśli to konieczne) korektę do swojego zestawu,
5) przedstawić listę całej klasie ( przez wybrane osoby).
– materiały piśmiennicze,
– karta ćwiczeń nr 4.
Style życia
1. Żyć dla przyjemności – używać życia na wszelkie dostępne sposoby.
2. Żyć samotnie na swój własny sposób, nie przejmując się ludźmi, sprawami tego świata.
3. Żyć dla innych (dzieci, rodziców, przyjaciół, innych ludzi) – pomagać, dawać z siebie jak
najwięcej, nie dbając o własny komfort.
4. Żyć dla idei – patriotyzmu, demokracji, sprawiedliwości, równości itp.
5. Żyć, wykorzystując innych – sprytem i cwaniactwem, manipulować ludźmi, aby robili to,
na co Ty masz ochotę i co Tobie przyniesie największa korzyść.
6. Żyć aktywnie i twórczo, pozostawiając po sobie dużą spuściznę.
7. Żyć spokojnie, nie wychylać się i nie angażować, ulegle przystosowując się do otoczenia.
8. Żyć niezależnie i nie podporządkowywać się żadnym wymaganiom i rygorom – dążyć do
gwałtownych uniesień, intensywnych uczuć, nie dbać o bezpieczeństwo emocjonalne.

36
9. Żyć z myślą o przyszłym zbawieniu – przestrzegać norm moralnych, kierować się
sumieniem, stawiać wyżej zasady postępowania społecznego nad własne korzyści.
10. Żyć cynicznie – udając i kłamiąc, lekceważąc wartości moralne i społeczne,
wyśmiewając ułomną ludzka naturę, okazując podejrzliwości nieufność nastawiając się
na zysk także wtedy, gdy wiąże się to z krzywdą innych.
11. Żyć z miłością we wszystkich jej odmianach: braterskiej przyjaznej, do Boga, matczynej,
ojcowskiej, erotycznej – z ciepłem, serdecznością, tolerancją i oddaniem wobec ludzi.
12. Żyć zaspokajając potrzebę władzy – dominując nad ludźmi, rządząc nimi.
13. Żyć racjonalnie – kierując się głównie intelektem i wiedzą, tłumiąc uczucia i nie wierząc
intuicji.
14. Żyć marzeniami, odnajdując w nich radość i spokój ducha.
Ćwiczenie 3
Określanie ideału człowieka XXI wieku [7, s. 71]
1) przyjrzeć się różnym wizjom ideału człowieka i wybrać własną na następne lata (karta
ćwiczeń nr 5 ),
2) uświadomić sobie własne potrzeby, zamiłowania, uzdolnienia,
3) uświadomić sobie swoje mocne strony osobowości, aby nie dążyć do ideału wbrew sobie,
4) wybrać ideał człowieka, którą najlepiej realizuje Twoje własne potrzeby,
5) tworzyć własną wizję ideału człowieka, integrującą różne style życia i wizje rozwoju.
Wyposażenie stanowiska pracy
zeszyt,
długopis, kartka,
karta ćwiczeń nr 5.
Ideał człowieka
1. Piękny, mądry, dobry, prawdomówny i dzielny – to ideał filozofów starożytnych Aten.
2. Mocny, zdrowy, fizycznie sprawny, zdyscyplinowany bezwzględnie posłuszny – ideał
starożytnej Sparty.
3. Religijny, pokorny, wyrzekający się doczesnych radości – ideał średniowiecza.
4. Wszechstronnie wykształcony, kochający muzykę, malarstwo, rzeźbę i literaturę – ideał
renesansu.
5. Pracowity gospodarny, zaradny, oszczędny, godny zaufania pobożny – ideał mieszczańsko -
protestancki.
6. Dobry i przyjazny, otwarty tolerancyjny, pozytywnie myślący, skoncentrowany na
rozwiązywaniu pojawiających się problemów, autentyczny, twórczy i stale rozwijający
się – ideał psychologów humanistycznych.
7. Skupiający się zarówno na doznawaniu satysfakcji zmysłowych i emocjonalnych, jak
i rozwijający sferę poznawczą – intelekt i wiedzę, poczucie własnej wartości, tożsamości
i kontroli oraz system wartości.
8. Opętany jedna ideą: rewolucyjna, naukowa, religijna, macierzyńska,, kariery zawodowej,
władzy, gromadzenia pieniędzy, wydawania pieniędzy, imponowania innym itd.
9. Erudyta traktujący wiedzę jak bożka i przyjmujący zasadę, że człowiek to jego pamięć,
stale dokładający cegiełki encyklopedycznej wiedzy do skarbnicy swojej mądrości.

37
10. Kreujący własne życie człowiek innowacyjny: poszukujący problemów, umiejący je
wykrywać i samodzielnie rozwiązywać przy użyciu różnych rodzajów stale doskonalonej
inteligencji, przedsiębiorczy (z inicjatywą), niezależnie myślący z motywacją do
ustawicznego samokształcenia.
Ćwiczenie 4
Określić cechy swojej osobowości [7, s. 61].
1) zastanowić się i wypełnić kartę ćwiczeń nr 6: Moje mocne strony,
2) uzupełnić niedokończone zdania, starannie przemyśleć swoje odpowiedzi,
3) nie silić się na obiektywizm, napisać szczerze to, co dla ciebie jest ważne, np.:
przełamanie nieśmiałości może być dla wielu wielkim sukcesem,
4) przemyśleć jakie ograniczenia w wymienionych kategoriach, uniemożliwiają osiągnięcie
celów, zadań i realizację Twoich potrzeb; wpisać w rubrykę swoje wady,
5) poprosić kilka osób, do których masz zaufanie i szacunek, o wypełnienie czystego
arkusza o tej samej treści,
6) porównać ich odpowiedzi ze swoimi,
7) przedyskutować wnioski z kimś, komu ufasz,
8) zastanowić się, czy nowo zdobytą wiedzę o sobie możesz wykorzystać do własnego
rozwoju i czy przyniesie Ci to radość i satysfakcję.
- długopisy
Moje mocne strony
Instrukcja:
Uzupełnij poniższe zdania. Starannie przemyśl swoje odpowiedzi.
1. Uważam za swoje sukcesy:
………………………………………………………………….................
2. Mam, ugruntowaną wiedzę w zakresie:
…………………………………………………………………………….
3. Umiem doskonale:
…………………………………………………………………………….
4. To, co wiem i umiem pomaga mi w:
…………………………………………………………………………….
5. Moje walory fizyczne to: …………………………………………………
6. Zalety mojego charakteru to: ……………………………………………..
7. W kontaktach z ludźmi potrafię: ………………………………………....
8. Lubią mnie za: ……………………………………………………………
9. Ja lubię siebie za: …………………………………………………………
10. Cenią mnie za: …………………………………………………………….
11. Ja cenię siebie za: …………………………………………………………
12. Szanują mnie za: ………………………………………………………….
13. Ja szanuje siebie za: ………………………………………………………
14. Podziwiają mnie za: ………………………………………………………
15. Ja podziwiam siebie za: …………………………………………………..
To, jaki (jaka) jestem, pomaga mi w: ………………………………..……….

38
Ćwiczenie 5
Jaki jestem w rolach: domowej, koleżeńskiej, społecznej? [3, s. 98].
1) wypełnić kartę ćwiczeń nr 7: Ja jako … przy pomocy przymiotników,
2) pisać szczerze, tak jak czujesz, starać się bardziej skoncentrować na dobrych stronach
bycia w roli, w razie kłopotów, poprosić najbliższych kolegów o wymienienie zalet,
3) zgiąć kartkę na pół i na drugiej połowie kartki wpisać przymiotniki, jakimi określiliby cię
rodzice, nauczyciel, siostra, brat, przyjaciel, kolega,
4) omówić wypełnione karty w parach lub w czteroosobowych zespołach,
5) przedyskutować z całą klasą następujące pytania:
Czy zdziwiła was ilość zalet, jakie posiadacie?
Jakie są proporcje zalet do wad?
Czy można pozbyć się posiadanych wad?
Czy posiadacie jakieś cechy, które w pewnych sytuacjach mogą okazać się pozytywne,
a w innych negatywne?
Czy w poszczególnych rolach przymiotniki powtarzały się, jakie to były przymiotniki?
W jaki sposób zmieniamy nasze zachowania funkcjonując w różnych rolach
społecznych? W jakim stopniu pełnione funkcje społeczne wyznaczają nasza tożsamość?
Czy nasze postrzeganie siebie różni nas od spostrzegania przez inne osoby, dlaczego tak
się dzieje?
Jak spojrzeć na siebie obiektywnie unikając samych pozytywnych lub samych
negatywnych określeń?
– długopis.
– karta ćwiczeń nr 7: Ja jako …?
Ja jako…
Na osobnych kartkach wpisz nagłówki:
1. Jako córka/syn jestem: …………………….……
2. Jako uczeń jestem: ………………………………
3. Jako brat/siostra jestem: ………………..……….
4. Jako przyjaciel jestem: ………………………….
5. Jako kolega jestem: ……………………………..
Ćwiczenie 6
Oceń samego siebie [10, s. 3 – 17]
1) wypełnić kartę ćwiczeń nr 8: Oceń samego siebie,
2) podzielić się przemyśleniami z siedzącą najbliżej osobą,
3) wziąć udział w podsumowaniu prowadzonym metodą dyskusji przez nauczyciela.

39
Pytania do dyskusji:
1. Czy dzięki wpisaniu rzeczy, które są dla Was ważne, a także nękających was problemów,
stają się one dla Was jaśniejsze?
2. Czy sądzicie, że w rozwiązywaniu tych problemów mogliby pomóc wam inni członkowie
grupy?
3. Czy coś, co przedtem uznawaliście za bardzo istotne, wydaje się wam teraz mniej ważne?
– czysta kartka lub zeszyt na notatki podczas dyskusji,
Oceń samego siebie
Naprawdę ważne dla mnie jest……………………………………………….………………
………………………………………………………………………………..………………
To, co nie jest dla mnie ważne, ale co muszę robić, to………………………………………
…………………………………………………………………………………..……………
Przeszkoda, którą chce pokonać lub problem, który chcę rozwiązać, to…………..…………
…………………………………………………………………………………..……………
1) określić pojęcie osobowości?  
2) scharakteryzować strukturę osobowości człowieka?  
3) opisać siebie w kategoriach roli społecznej, domowej, koleżeńskiej?  
4) wymienić wartości normy moralne, które najbardziej cenisz?  
5) określić co dla Ciebie jest najważniejsze w porządku
hierarchicznym z podaniem uzasadnienia?  
6) wymienić cele życiowe, które ludzie stawiają najczęściej
w swoim życiu?  
7) wymienić style życia najczęściej wybierane przez współczesnych
ludzi i podać przyczyny tych wyborów?  
8) określić mocne strony swojej osobowości?  
9) wskazać słabe strony swojej osobowości?  

40
4.5. Cechy osobowości opiekuna społecznego
4.5.1 Materiał nauczania
Modelowanie postaw wymaga od nauczyciela „pracy nad sobą”. Wymaga używania
własnych postaw, działań, jako narzędzi w pracy dydaktycznej i wychowawczej. Człowiek
zaangażowany, osobiście prezentujący swoje postawy i przemyślenia, jest człowiekiem
autentycznym, wolnym i odpowiedzialnym za głoszone wartości. Jest wtedy nieskrępowany,
a przez to przekonujący. Każdy z nas ma wolną wolę, dlatego działając wybiera to, co chce
uczynić, dzięki temu jest panem samego siebie. Człowiek musi zaznaczyć „swoje ja”
w stosunku do świata zewnętrznego. ” Nikt nie może podstawić swojego aktu woli za mój
[23, s. 26] – pisze Karol Wojtyła. Zdarza się, że ktoś bardzo chce, aby inny chciał tego, czego
on chce. Ma to najczęściej miejsce w postawach agresywnych, dominujących i jest to
działaniem wbrew ludzkiej wolności i prowadzi do konfliktów. Fundamentem całego systemu
oświaty XXI wieku, jest niewątpliwie współdziałanie i uczenie się od siebie nawzajem. Jest
to niezwykle cenna metoda doskonalenia i nabywania umiejętności. Wykorzystywanie
w nauczaniu wiedzy, doświadczeń i osobistego potencjału pojedynczych uczestników,
przejawia się we wzajemnym stymulowaniu się i motywowaniu. Dlatego nie bójmy się
pokazać swojej prawdziwej twarzy, bo tylko wtedy będziemy prawdziwi i godni zaufania,
pozyskamy tym samym przyjaźń, szacunek i autorytet wśród podopiecznych.
Współczesna kultura, zafascynowana osiągnięciami ludzkiego rozumu sprawy uczuć
(szczególnie tzw. uczuć pozytywnych) przesunęła na drugi plan. Jednakże, badania
komputerowe nad mózgiem ujawniły, że emocje aż w 80% decydują o odbiorze świata
i o sukcesach życiowych człowieka. Dane te, weryfikowane i uzupełniane przez ogromną
ilość badań doprowadziły do powstania koncepcji inteligencji emocjonalnej.
„ Inteligencja emocjonalna, rozłożona na czynniki pierwsze, to umiejętność zaspokajania
naszych naturalnych potrzeb psychicznych” [6,s.85]. Badania amerykańskiego psychologa,
Daniela Sterna ujawniły, że już w pierwszym okresie życia dziecka, niezwykle ważne jest
dostrojenie się matki do wszystkich przeżywanych przez nie emocji. Podświadomie informuje
ona dziecko, że jego uczucia są nie tylko rozumiane, ale i akceptowane. Dostrojenie się to, ma
ogromny wpływ na jego rozwój. Natomiast dziecko, którego uczucia nie są rozumiane przez
otoczenie, przestaje je wyrażać, a być może nawet odczuwać. Potrzeba bycia rozumianym
i akceptowanym nie znika po zakończeniu okresu niemowlęctwa i dzieciństwa. Pozostaje do
końca życia podstawową potrzebą psychiczną każdego człowieka, gdyż jest potwierdzeniem
jego poczucia wartości.
„Współczesne formy doskonalenia zawodowego opierają się głównie na doskonaleniu
tzw. kompetencji osobistej i społecznej” [6, s. 461]. Uczenie się poprawnej samooceny,
samokontroli, asertywności, empatii, negocjacji i mediacji, to najczęstsze propozycje kursów,
oferowanych przez firmy szkoleniowe na naszym rynku.
Zachowania agresywne i uległe, które często służą wykorzystywaniu drugiego człowieka
do własnych celów, nie zawsze wynikają z egoistycznych i utylitarnych pobudek. Często
utrwalone nawyki rywalizacyjne, pomijające współdziałanie, są efektem nieprawdziwych
przekonań, że wszyscy ludzie myślą tak samo jak ja. Często nie staramy się zrozumieć, co
myśli i czuje dana osoba, a oceniamy ją zgodnie z naszym punktem widzenia, sondujemy
z niej informacje, które dla nas są ważne, udzielamy rad, które dla nas się liczą. Nic
dziwnego, że rodzi to dystans w komunikacji, brak zaufania, powierzchowność kontaktów,
przechodząca łatwo w niechęć, poczucie obcości i osamotnienia, które tak często
obserwujemy w nas i wokół siebie. Takie destrukcyjne zachowania na pewno dyskwalifikują
w zawodzie opiekuna i nauczyciela. Rola nauczyciela i opiekuna jest wzorem do

Charakteryzowanie psychofizycznych i społecznych aspektów rozwoju człowieka

Charakteryzowanie psychofizycznych i społecznych aspektów rozwoju człowieka

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (20)

Viewers also liked

Viewers also liked (20)

Similar to Charakteryzowanie psychofizycznych i społecznych aspektów rozwoju człowieka

Similar to Charakteryzowanie psychofizycznych i społecznych aspektów rozwoju człowieka (20)

More from Szymon Konkol - Publikacje Cyfrowe

More from Szymon Konkol - Publikacje Cyfrowe (20)

Charakteryzowanie psychofizycznych i społecznych aspektów rozwoju człowieka