Este documento presenta una guía detallada para enseñar estrategias de comprensión lectora a estudiantes. Describe las fases del modelado, participación del lector y lectura silenciosa, así como estrategias específicas como hacer predicciones, plantear preguntas, resumir y monitorear la comprensión. También explica cómo activar los conocimientos previos de los estudiantes y los diferentes objetivos para la lectura.

1. Introducción
Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto mediante el cual el primero intenta satisfacer los
objetivos que guían su lectura. Por lectura podemos entender, por tanto, la capacidad de comprender un texto
escrito.
La escuela contradice con cierta frecuencia esta afirmación al basar la enseñanza de la lectura en una serie
de actividades en las que nunca es prioritario el deseo de que los alumnos-lectores entiendan realmente qué
es lo que dice el texto: se escogen pequeños fragmentos textuales o palabras sueltas, se estudian las letras
aisladas y se manda leer en voz alta con la atención centrada en aspectos como la precisión en el deletreo, la
pronunciación correcta y la velocidad de «fusión» de los sonidos pronunciados. Nos olvidamos de que
siempre debe existir un objetivo que guíe la lectura, siempre leemos para algo.
Para ayudar a maestros y profesores en la difícil y apasionante tarea de enseñar a sus alumnos estrategias
que les permitan comprender los textos a los que se enfrentan en la escuela y fuera de ella hemos escrito
éste y otros dos artículos que parten de los trabajos rigurosos y clarificadores de Isabel Soléi
[1], Carriedo y
Alonsoii
[2] y Colomer y Campsiii
[3]. A ellos pueden recurrir los interesados en profundizar en el tema.
Fase de modelado
Es fundamental partir de un modelo de lector eficiente para que chicos y chicas conozcan cómo se ha de
proceder para alcanzar una comprensión óptima. Por eso hay que explicarles cómo se realiza una lectura
propia desde un ejemplo práctico:
· Leer en voz alta un texto.
· Detenerse de forma sistemática para verbalizar y comentar:
1. Los procesos que permiten comprender el texto.
2. Las dudas que se encuentren (palabras, frases, ideas…).
3. Los fallos de comprensión que tengamos y los mecanismos que uso para resolverlos.
Fase de participación del lector
• Primero hay que guiar la participación de cada lector de un modo dirigido, con una intervención
inversamente proporcional a la autonomía de cada niño. Hay que plantearles preguntas que sugieran
unas hipótesis bastante determinadas sobre el contenido del texto.
• Progresivamente hay que dar más libertad: Sugerir preguntas abiertas. Facilitar las opiniones de cada
niño.
• Hay que asegurarse el traspaso progresivo de la responsabilidad y el control a los chicos, con
la meta puesta en conseguir su realización competente y autónoma.

2. • Partir siempre de textos significativos y estimulantes para los niños, y que encierren alguna
novedad, algún misterio o que puedan suponer un descubrimiento.
• Hay que enseñarles a resumir de forma jerarquizada (destacando las ideas importantes y
descubriendo las relaciones que existen entre las diversas informaciones).
• Desde la creación de textos por parte de los niños, analizamos si faltan palabras o frases que
hagan ininteligible lo creado, haciéndoles sentir la necesidad de realizar una expresión precisa para
lograr una comprensión óptima.
• Hay que proponerles actividades para que comprendan un texto por su contenido global, dotando
de significado comprensible a palabras desconocidas.
• Procuraremos activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido
de que se trate planteando cuestiones como:
1. ¿Qué sé yo acerca del contenido del texto?
2. ¿Qué sé yo acerca de contenidos afines que me pueden ser útiles?
3. ¿Qué otras cosas sé que me pueden ayudar: autor, género…?
• Es también importante, por último, comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la
revisión y recapitulación periódica y la autointerrogación de los lectores:
1. ¿Qué se pretendía explicar en este párrafo, apartado, capítulo?
2. ¿Cuál es la idea fundamental que extraigo aquí?
3. ¿Puedo reconstruir el hilo de los argumentos expuestos?
4. ¿Tengo una comprensión adecuada de los apartados principales?
Fase de lectura silenciosa
Los niños realizan por sí solos las actividades que hasta aquí han llevado a cabo con nuestra ayuda: dotarse
de objetos de lectura; predecir y plantear hipótesis; buscar y compensar fallos de comprensión.
En esta fase procuraremos proporcionar a los niños ayudas de muy diversa índole:
• Ofrecerles textos preparados que les obliguen a realizar determinadas inferencias.
• Textos con errores que habrán de solucionar.
• Variaremos los tipos de textos: informativos, narrativos, argumentativos…
COMPRENSIÓN. ANTES DE LA LECTURA
¿PARA QUÉ VOY A LEER?

3. Según el objetivo que tenemos nos enfrentamos al texto de un modo u otro.
A. Si leemos para obtener una información precisa…
Leemos de un modo muy selectivo, rápido, minucioso, lo que permite aproximar la lectura a un contexto
de uso real. Se favorecen ocasiones de lectura significativa, como, por ejemplo:
• Búsqueda de un número de teléfono en la guía.
• Consulta del periódico para encontrar un cine.
• Consulta de un diccionario.
B. Leemos para seguir unas instrucciones
Leemos con el objetivo de «saber cómo hacer…». Es imprescindible comprender el texto. Hay que leerlo
todo. Es una lectura significativa y funcional.
• Leemos instrucciones para hacer determinadas tareas.
• Recetas.
• Reglas de funcionamiento de aparatos (coche teledirigido).
C. Leemos para obtener una información de carácter general
Leemos para saber «de qué va» un texto. Nos basta una impresión general.
Favorecemos así la lectura crítica, ya que ayudamos a los niños a leer según sus propios intereses y
propósitos y a formarse una impresión del texto.
Dejamos que el niño sea el responsable único del acto lector.
• Leemos titulares de periódicos.
• En un trabajo de investigación, leemos superficialmente nuestras posibles fuentes para elegir las que
emplearemos definitivamente. El niño decide cuáles.
D. Leemos para aprender
• Hacemos una lectura lenta y minuciosa.
• Movemos al niño a autointerrogarse sobre lo que lee.
• A establecer relaciones con lo que ya sabe.
• A revisar los términos que le resulten nuevos.
• A efectuar recapitulaciones y síntesis frecuentes.
• A subrayar y tomar notas.
• A elaborar resúmenes y esquemas.
• A volver a leer el texto.

4. E. Leemos para revisar un escrito propio
• Cada niño revisa la adecuación del texto que ha confeccionado para transmitir el significado que le ha
movido a escribirlo.
• Cada niño se pone en el lugar del oyente: escucha la lectura que otro compañero hace de su texto y
así analiza si se entiende bien lo que ha querido decir.
• Es una lectura crítica que nos ayuda a aprender a escribir. La autorrevisión de sus propias
composiciones ayuda al niño a tener una visión integrada de lectura y escritura.
F. Leemos por placer
• Favorecemos cada día ratos para que el niño tenga una experiencia emocional libre y gozosa de
lectura. Ratos en los que cada uno lee lo que quiere, donde quiere y sin tener que realizar ningún
trabajo posterior a cambio.
G. Leemos para comunicar un texto a los demás
• El niño que lee a los demás pone los cinco sentidos no sólo en la técnica lectora, sino también en
otros recursos: entonación gramatical, ortográfica y afectiva, pausas, ejemplos, énfasis en
determinados aspectos que le interese resaltar…
• Previamente a la puesta en escena el niño tiene que haber leído el texto varias veces hasta dominarlo
y haber alcanzado su total comprensión del mensaje.
• El auditorio desconoce el texto. No lo tiene delante.
H. Leemos para dar cuenta de que hemos comprendido
• En vez de realizar preguntas de respuesta cerrada tras la lectura, les proponemos preguntas cuya
respuesta requiera una reflexión personal y dé pie a la introducción de las opiniones de cada niño.
I. Leemos para practicar la lectura en voz alta
• Ayudamos al niño a comprender que aunque en este tipo de lectura importan mucho la claridad, la
vocalización, la fluidez y el respeto de la entonación adecuada en cada frase, no pueden descuidar la
comprensión del texto.
• Por ello es importante que antes de esta lectura el niño lea el texto individual y silenciosamente hasta
que comprenda su contenido para lo cual habrá de poner en marcha las diversas estrategias que le
habremos enseñado de superación de las trabas de comprensión.

5. ¿QUÉ SÉ YO ACERCA DE ESTE TEXTO?
Antes de leer nos plantearemos con qué bagaje cuentan los niños para poder abordar ese texto concreto,
es decir: sus conocimientos, expectativas, intereses y vivencias.
¿Cómo ayudamos a los niños a activar sus conocimientos previos?
• Les damos alguna información general sobre lo que se va hacer.
• Les pedimos que la relacionen con su experiencia anterior.
• Les informamos sobre el tipo de texto que van a leer: si es de ficción o real, un suceso reciente o
remoto, si nos va a enseñar cómo hacer algo…
• Les ayudamos a fijarse en determinados aspectos del texto: ilustraciones, títulos, subtítulos, cambios
de letra, subrayados y palabras clave.
• Creamos un clima relajado que les invite a exponer lo que conocen sobre el tema y sus opiniones.
ESTABLECEMOS PREDICCIONES SOBRE EL TEXTO
• Nos basamos en estructura, títulos, ilustraciones, encabezamientos, nuestras experiencias y
conocimientos.
• Sugerimos a los niños que hacer predicciones aporta emoción a la lectura: ¿habré acertado?
• Aprovechamos los periódicos:
• Leen los titulares de las noticias y tienen que adivinar el contenido del texto
• Leen una noticia y anticipan cómo seguirá al día siguiente
• Los niños ven cómo a partir del titular sus expectativas suelen cumplirse, lo que contribuye a que
adquieran seguridad.
PROMOVEMOS LAS PREGUNTAS DE LOS NIÑOS SOBRE EL TEXTO
Cuando los niños plantean preguntas sobre el texto:
• Hacen uso de sus conocimientos previos sobre el tema.
• Se hacen conscientes de lo que saben y lo que desconocen.
• Se dotan de objetivos previos propios que dan sentido al acto lector.
Les planteamos preguntas que les «enganchen», a las que el niño deseará encontrar respuesta mediante la
lectura.
El niño las propondrá como retos para buscar su comprensión del texto.
Mostramos las preguntas que nos hacemos nosotros ante ese texto

6. iTareas de lectura compartida
No es suficiente –más bien diríamos que vale para muy poco– que los niños asistan a
un modelado para incitarles a la lectura en el que únicamente les
presentemos cómo construimos nuestras predicciones, cómo las verificamos, en qué índices del
texto nos fijamos
Por ello es necesario invitar a los propios niños a:
• Seleccionar marcas e índices.
• Formular hipótesis y verificarlas.
• Construir interpretaciones.
• Saber que eso es necesario para obtener unos objetivos de lectura.
Así descubrirán por sí mismos las estrategias responsables de la comprensión durante la lectura,
lo que les llevará a:
• Formular predicciones sobre el texto que se va a leer.
• Plantear preguntas sobre lo que van leyendo.
• Aclarar posibles dudas acerca del texto.
• Resumir las ideas del texto.
De ese modo el propio niño o niña:
• Hace predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo.
• Las verifica.
• Se implica en un proceso activo de control de la comprensión.
• Es activo o activa interpretando el texto a medida que lo lee.
El profesor o moderador y los niños se turnan a la hora de asumir la responsabilidad de organizar
la tarea de lectura y de implicar a los demás en ella. En consecuencia, se va alternando el
papel del profesor con una asunción progresiva de responsabilidades por parte de los niños.
La estrategia sigue, en resumen, estos pasos:
1. Leemos un texto en silencio.
2. Resumimos lo leído para el grupo y solicitamos su acuerdo (por resumir entendemos en este
momento exponer brevemente lo leído).
3. Pedimos aclaraciones sobre determinadas dudas que plantea el texto (cuando el niño clarifica
ideas está comprobando, preguntándose a sí mismo, si comprendió el texto que acaba de leer; si

7. se autocuestiona, muestra que ha aprendido a formular preguntas pertinentes para ese texto
concreto).
4. Establecemos nuestras predicciones sobre lo que queda por leer (al predecir, el niño establece
hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyándose para ello
en la interpretación que se va construyendo sobre lo que ya se ha leído y sobre su bagaje de
conocimientos y experiencias como lector).
5. Se reinicia el proceso a cargo de otro moderador.
Po otro lado, para implicar más a los niños es aconsejable pedirles que:
• Formulen preguntas para ser respondidas por todos tras la lectura.
• «Se atrevan» a plantear sus dudas y confusiones.
• Elaboren un resumen individualmente o por parejas para contrastar y enriquecer nuestro
punto de vista.
Es trascendental que esta lectura compartida –cuyo objetivo es enseñar a los niños a
comprender y controlar su propia comprensión– esté presente en la didáctica de la lectura desde
los niveles iniciales, y que los chicos se acostumbren a resumir, a plantear y plantearse preguntas,
a resolver por sí mismos problemas de comprensión, desde el momento mismo en que se
muestren capaces de leer alguna frase. De este modo asumirán un rol activo en la lectura, sin el
cual no es posible el aprendizaje.
Lectura independiente
La lectura independiente –aquella en la que el propio lector marca el ritmo y «maneja» el texto
según sus objetivos personales– debe ser fomentada en la escuela. Para ello se promoverá el
trabajo autónomo de determinadas estrategias.
Para que los niños realicen predicciones:
• Insertaremos a lo largo del texto preguntas que les hagan predecir lo que piensan que va a
suceder a continuación.
• No abusaremos de este sistema y colocaremos los interrogantes en fragmentos
adecuados del texto.
Para que el niño trabaje el control de su comprensión, es conveniente proporcionarle un
texto que contenga:
• Errores o incongruencias, y pedirles, primero, que las encuentren y, después, que las
sustituyan por algo que tenga sentido.

8. • Lagunas que deben ser completadas infiriendo; no se trata de primar la exactitud sino la
coherencia.
Pero, ¡cuidado!, este material de lectura es artificial y no deberá sustituir nunca la lectura
independiente, cuyo fin es ella misma y tras la cual no cabe plantear demandas de ningún tipo.
«¡No lo entiendo!» «¿Ahora qué hago?» Los errores y lagunas de comprensión
• Los errores (falsas interpretaciones) y lagunas (sensación de no estar comprendiendo)
son muy frecuentes durante la lectura.
• Lo importante es que el niño, tras detectar por sí mismo estas dificultades, sea capaz de
definir qué puede hacer una vez identificado el obstáculo. Para ello debe tener un eficiente
control de su comprensión.
Para que un mal lector deje de serlo es absolutamente necesario que pueda ir asumiendo
progresivamente el control de su propio proceso y que entienda que puede utilizar muchos
conocimientos para construir una interpretación plausible de lo que está leyendo: estrategias de
descodificación, pero también de comprensión (predicciones, inferencias) para las cuales necesita
estar comprendiendo el texto.
No olvidemos que para esos niños que aún no son capaces de leer fluidamente porque están
demasiado «pegados» al texto, el acto de leer se va convirtiendo cada día más simplemente en
«verbalizar lo que pone en el libro», en lugar de sumergirse en una auténtica construcción de
significados.
Esto se debe –reconozcámoslo– a que la mayoría de los maestros está convencida de que es
imprescindible oralizar correctamente un texto escrito para poder entenderlo. No admiten que está
científicamente demostrado que la comprensión lectora disminuye grandemente cuando se
produce una oralización. Además, el maestro interrumpe constantemente la lectura en voz alta del
niño para decirle que «no es así», con lo cual mina su autoestima y además amplía sus
dificultades de comprensión.
¿Cómo debemos actuar entonces? Haremos aquí algunas recomendaciones prácticas que
pueden resultar útiles:
• Supervisaremos la lectura poniendo especial cuidado en que los niños vayan verbalizando
sus dificultades.
• No correjiremos de igual modo todos sus errores, porque no todos son iguales.
• Procuraremos hacerles entender que hay ciertos errores que no son importantes y que se
puede «pasar» de ellos. No es necesario entender absolutamente todo lo que se lee en el
momento que se lee. La comprensión puede venir más tarde.

9. • Les ayudaremos a descubrir que el contexto puede ayudarnos mucho a entender un
término, una frase o una idea.
• Les acostumbraremos a esperar a concluir la lectura porque muchas veces el propio texto
puede clarificar sus dudas.
• En caso negativo, podrán acudir, ellos mismos, al diccionario, a la ayuda de un compañero
o a nuestra propia ayuda, una vez concluida la lectura.
• También dedicaremos, al final, un espacio para clarificar dudas dentro de la recapitulación
dirigida de lo leído.
Las estrategias que conducen a interrumpir drásticamente la lectura (por ejemplo, ante una palabra
desconocida) sólo se justifican si la palabra en cuestión es crítica, es decir, absolutamente
imprescindible para comprender el texto. Cuando la lectura se interrumpe, el lector «se desconecta»,
pierde el ritmo y necesita conectarse nuevamente.
• En esta línea, trabajaremos la lectura con diferentes tipos de texto: enumerativos,
informativos, literarios, prescriptivos, expositivos. Así los niños aprenden que en algunos de
ellos va a ser la lectura la que va a ayudarles a entender. Y que aunque en un primer
momento no sepan lo que significan determinadas palabras, van a conocer su significado
mediante la lectura.
• Asimismo, les invitaremos a aventurar una interpretación para lo que no comprenden y
ver si esa interpretación funciona o si es necesario desestimarla. A veces no podrán
aventurar una interpretación y habrán de releer el contexto previo –la frase, el
fragmento– con la finalidad de encontrar índices que les permitan atribuir un significado.
Sólo si no hay más remedio, cuando se sienten totalmente incapaces de avanzar y ya han
probado todas las estrategias de comprensión que hemos ido trabajando podrán acudir al
diccionario o a nuestra ayuda.
Para enseñar esta estrategia que permita a los niños subsanar sus lagunas de comprensión:
• Discutiremos con ellos los objetivos de lectura.
• Trabajaremos con materiales de dificultad moderada que supongan retos para los niños,
pero no cargas abrumadoras para ellos.
• Les enseñaremos a inferir, a hacer conjeturas, a arriesgarse y buscar la verificación para
sus hipótesis.
• Les explicaremos qué pueden hacer cuando no comprenden un texto.
Conclusiones

10. Hemos tratado de demostrar de qué modo podemos desarrollar nuestra didáctica de la
comprensión lectora durante el propio proceso lector; es decir, cuál ha de ser nuestra intervención
para ayudar al niño a sentirse capaz –porque lo es– de controlar su propia lectura y a poner en
marcha cuando sea preciso determinadas intervenciones correctoras o de ayuda a su
construcción de significados.
En último término estamos diciéndole: «Te vas a encontrar con distintos problemas cuando vayas
leyendo; has de entender que cada uno de ellos precisa una solución diferente». Unas veces
serán problemas en la comprensión de palabras o de frases; otras dificultades estarán en las
relaciones que se establecen entre las frases… En todos los casos, por tanto, las lagunas en la
comprensión podrán atribuirse o bien al desconocimiento del significado de alguno de los
elementos del texto, o bien a que el lector se equivoca al atribuir un significado o una
interpretación. Pero la dificultad también puede estar en ser capaces de atribuir un tema al texto o
en entender por qué suceden determinados acontecimientos.
Estamos, en conclusión, queriéndole demostrar al niño que ha de ser activo en su lectura, ha de
tomar decisiones y ha de hacerlo de forma autónoma si realmente quiere lograr una lectura eficaz
y, por consiguiente, satisfactoria.
Introducción
Cuando se termina de leer no concluye ni mucho menos el proceso de comprensión lectora. No
tenemos que dar por sentado que el niño ha entendido todo el texto ni siquiera en el caso de que
le hayamos acompañado en su camino hasta el momento de cerrar su lectura. Es imprescindible
realizar una minuciosa y científica labor didáctica después de alcanzada la meta porque de lo
contrario todo el aprendizaje se puede venir abajo. Por eso vamos a recuperar varias de las
estrategias que hemos trabajado hasta el momento: la identificación de la idea principal, la
elaboración de un resumen y la formulación y respuesta de preguntas pertinentes sobre el
contenido textual.
La idea principal
El niño tiene que ser capaz de diferenciar nítidamente los conceptos de «tema» (aquello sobre
lo que trata un texto) e «idea principal» (el argumento fundamental de que se sirve el autor para
explicar el tema).
Una vez que el niño controla dicha diferencia y es capaz de extraer ambos elementos tras la
lectura que le proponemos, le iremos enseñando de modo secuenciado:
• Que nunca son iguales el tema (T) y la idea principal (IP).

11. • Qué es el tema, primero, y después qué es la idea principal.
• A identificar el tema en primer lugar.
• Tema e idea principal de modo diferente en narraciones y exposiciones:
• En los primeros cursos: el T en narraciones y exposiciones sencillas y la IP sólo en textos
expositivos.
• En cursos superiores: la IP también en narraciones cuando se aborda sistemáticamente el
comentario de texto en relación a la literatura.
Con este procedimiento el niño descubre poco a poco que la IP resulta de la combinación de
varios elementos:
• Los objetivos de lectura que guían al lector.
• Sus conocimientos previos.
• La información que el autor quería transmitir.
Por todo ello, identificar la IP resulta indispensable para el niño para poder aprender a partir de su
lectura y para que pueda realizar actividades asociadas a ella, como tomar notas o realizar un
resumen.
El niño se enfrentará a la identificación de la IP teniendo siempre en cuenta sus propios objetivos
de lectura. De ese modo aprenderá de su lectura y será capaz de realizar una lectura crítica y
autónoma.
¿Cómo accedemos a la IP?
Para acceder a la IP enseñamos al niño a poner en marcha cuatro tipos de reglas:
1. Reglas de omisión o supresión:
Eliminamos información trivial o redundante.
2. Reglas de sustitución:
Integramos hechos / conceptos en conceptos supraordinarios.
3. Reglas de selección:
Nos lleva a identificar la IP en el texto, si se halla implícita.
4. Reglas de elaboración:
Con ellas construimos o generamos la IP.
No estamos hablando de mostrar a los niños el modo teórico de aplicar estas reglas o su
utilidad. Es necesario que el maestro modele lo que hace él mismo cuando tiene que resumir un

12. texto.
Para explicarles en qué consiste la IP de un texto y explicarles por qué consideramos que eso es
lo más importante, podemos emplear diversas estrategias:
• Explicarles en qué consiste la IP de un texto y la utilidad de saber encontrarla o generarla
para su lectura y aprendizaje.
• Ejemplificar con un texto ya conocido cuál sería el tema y lo que podrían considerar como
la IP que transmite el autor.
• Preguntarles por qué van a leer el texto: así revisarán el objetivo de lectura, si les
sobrepasa o si va a proporcionar una información parcial para ellos. Este paso contribuye a
activar sus conocimientos previos relevantes y a centrar la atención en lo que se busca.
• A medida que leen, informarles de lo que retenemos y por qué y de los contenidos que no
desechamos en esta ocasión.
• Si en el texto encuentro la IP explícitamente formulada, se la señaleremos a los niños y les
explicaremos la razón por la cual esa frase contiene la IP.
• Para facilitar todo el proceso los niños van leyendo el texto en silencio
mientras les mostramos el procedimiento.
• Cuando concluye la lectura, discutimos el proceso seguido.
• Si la IP no se encuentra formulada tal cual en el texto se la explicamos a los niños,
justificando la elaboración.
• La formulamos de formas distintas para que vean que no se trata de una regla infalible,
sino de una estrategia útil.
• Incluso una vez que se ha discutido y aceptado la IP propuesta, podemos generar otra que
atienda a otro objetivo de lectura. Así los niños constatan la importancia de sus propósitos
cuando traten de establecer lo que es principal en un texto.
• Les ofreceremos textos de dificultad progresiva que faciliten el aprendizaje, y también
variaremos la tipología textual de modo que puedan trabajar no sólo con relatos, sino
también con los distintos tipos de estructuras expositivas e incluso con textos menos
"académicos", a sabiendas de que las dificultades de los niños para afrontarlos pueden ser
mayores.
Una vez que los niños han trabajado individualmente, organizamos una revisión conjunta y
discusión de:
• Las ideas retenidas.

13. • Los motivos que indujeron a identificar unas y no otras.
• Los procesos que cada uno siguió.
• Los objetivos concretos que cada uno perseguía.
• Los conocimientos que aportaron al texto.
• Lo que consideraron fundamental.
Asimismo, ayudaremos a los niños a entender por qué necesitan resumir, asisten a los resúmenes
que realizamos, resumimos conjuntamente, utilizamos esta estrategia individualmente y
discutimos su realización.
Para que aprendan a resumir párrafos les enseñaremos a:
• Encontrar el tema y a identificar la información trivial para desecharla.
• Desechar la información que se repita.
• Definir la agrupación de las ideas para hallar formas de englobarlas.
• Identificar una frase-resumen del párrafo o bien a elaborarla.
• Articularemos situaciones de enseñanza/aprendizaje en las que no se prima tanto la
unicidad de las respuestas como su coherencia y utilidad para el aprendizaje de cada niño.
• Con nuestra ayuda y trabajando preferentemente de modo oral, los niños pueden ir
resolviendo con competencia los retos que estas actividades plantean, porque se adecuan
a su nivel y saben que no esperamos que su respuesta sea «la exacta».
El resumen
Cuando los niños son capaces de identificar el tema y las ideas principales de un texto están en
óptima disposición para resumirlo. Pero el resumen requiere de unas reglas que también tenemos
que mostrar a los chicos.
En líneas generales, podemos señalar cuatro reglas que los lectores utilizamos cuando intentamos
resumir el contenido de un texto:
1. Omitir
2. Seleccionar
3. Generalizar
4. Construir o integrar

14. Omitimos aquella información que para los propósitos de nuestra lectura podemos considerar poco
importante. Pero el hecho de que se omita no implica que la información en sí sea poco importante,
sino que es poco relevante para la interpretación global del texto.
Cuando seleccionamos, suprimimos información porque resulta obvia, porque es, de algún modo,
redundante y, por ende, innecesaria.
La generalización y la construcción o integración permiten sustituir información presente en el texto
para que quede integrada de manera reducida en el resumen. Mediante la generalización se
abstrae de un conjunto de conceptos uno de nivel superior capaz de englobarlos («Entró en la cocina
y vio encima de la mesa cerezas, fresas, manzanas, melocotones, naranjas.... Lo que vio fueron
frutas»).
Cuando construimos o integramos elaboramos una nueva información que sustituye a la
anterior, con la particularidad de que dicha información no suele estar en el texto. A partir de la
existente, deducimos razonablemente algo más global que integra aquélla.
Resumir un texto requiere poder tratar la información que contiene de modo que pueda omitirse la
que es poco importante o redundante y que puedan sustituirse conjuntos de conceptos y
proposiciones por otros que los engloben o integren.
Requiere, además, que el resumen conserve el significado genuino del texto del que procede. Por
eso, tan poco útil resulta que el resumen sea una casi reproducción del texto, como que sea tan
general que no aporte la información específica que en aquél se vertía.
Aprender a resumir significa aprender a usar las reglas que hemos señalado, respetando la
condición –conservar el significado genuino– a la que hemos aludido hace un momento. Cuando la
enseñanza del resumen se sustituye por la consigna «Resumid este párrafo», «Haced un resumen,
diciendo lo mismo, pero con menos palabras»..., si algún alumno aprende, desde luego no es gracias
al sistema utilizado para enseñar, porque éste no existe.
Es importante que los alumnos entiendan por qué necesitan resumir, que asistan a los resúmenes
que realiza su profesor, que resuman conjuntamente y que puedan usar esta estrategia de forma
autónoma y discutir su realización.
Enseñar a resumir párrafos requiere enseñar a:
• Encontrar el tema del párrafo y a identificar la información trivial para desecharla.
• Desechar la información que se repita.
• Determinar cómo se agrupan las ideas para encontrar formas de englobarlas.
• Identificar una frase-resumen del párrafo o bien a elaborarla.

15. El resumen de un texto se elabora sobre lo que el lector decide que son las IP que transmite de
acuerdo con sus propósitos de lectura. Determinar las IP es una condición necesaria, pero no
suficiente, para llegar a la concreción del resumen.
El resumen exige la identificación de las ideas principales y de las relaciones que entre ellas
establece el lector de acuerdo con sus objetivos de lectura y conocimientos previos a
ella. El resumen elaborado mediante la aplicación de las reglas que antes hemos visto, puede «decir
el contenido» que está en el texto de forma breve y sucinta.
Cuando los alumnos resumen para aprender, les invitamos a hacerlo a partir de textos expositivos
porque elaboran un resumen «interno», desde sí mismos, aportando los conocimientos que ya
tienen.
Entendida de este modo, la actividad de resumir adquiere la categoría de «técnica excelente» para el
control de la comprensión: si el niño no puede realizar una sinopsis de lo que está
leyendo, es evidente que no ha comprendido
Formular y responder preguntas: no siempre y no sólo sirven para evaluar
Ésta es una estrategia fundamental para realizar una lectura activa. Ayudamos al niño a ser capaz
de formularse preguntas pertinentes sobre el texto. De ese modo estará más capacitado para
regular su proceso de lectura y podrá, por tanto, llevarlo a cabo de modo más eficaz. Una vez
más, para que aprendan esta estrategia partimos de mi ejemplo: me planteo a mí mismo y a ellos
interrogantes sobre la lectura.
Una pregunta pertinente es aquella que es coherente con el objetivo que se persigue mediante
la lectura. Según sea éste, así serán las cuestiones a las que podremos someter a los niños y las
que ellos mismos se autoformularán.
Ante un texto expositivo de carácter causal planteo a los niños preguntas que les conduzcan a
determinar: el tema, los fenómenos que son considerados como causa o antecedente de
determinados hechos y los mismos hechos en cuanto efecto.
Al resumir una narración, serán preguntas pertinentes las que permitan establecer el núcleo
argumental: el problema, la acción y la resolución.
Tipos de preguntas encaminadas a calibrar la comprensión de un texto
1. Preguntas de respuesta literal: aquellas cuya respuesta se encuentra literal y directamente
en el texto. Responderlas no garantiza comprensión.
2. Preguntas «piensa y busca»: aquellas cuya respuesta es deducible, pero que requiere que el
lector relacione diversos elementos del texto y que en algún grado realice inferencias. Para
responderlas los niños habrán realizado una interpretación del contenido del texto, sin la cual
difícilmente podrán establecer las inferencias necesarias.

16. 3. Preguntas de elaboración personal: toman como referente el texto, pero cuya respuesta no se
puede deducir del mismo; exigen la intervención del conocimiento y/u opinión del lector.
Para responder a los puntos 1 y 2 el lector tiene que:
• Relacionar informaciones del texto.
• Efectuar inferencias.
• Emitir un juicio (en las de elaboración personal).
• Aportar conocimientos relacionados con el contenido del texto.
• Poseer una representación global del significado del texto.
Las preguntas de respuesta literal conducen a los niños a «decir» lo que pone el texto.
Las preguntas «piensa y busca» y las «de elaboración personal» les llevan a:
• Leer entre líneas.
• Formarse una opinión
ii
iii