Criancas diferentes

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O que significa ser uma criança diferente? Passados 11 anos sobre a Declaração de Salamanca a resposta a esta questão desafia-nos a equacionar o sentido de ser diferente, sobre múltiplas perspectivas. A sociedade actual, focalizada no conhecimento, na comunicação e na globalidade confronta-nos com as múltiplas diferenças culturais, sociais e pessoais e desafia-nos a repensar o sentido dessas diferenças. Esse sentido, coloca-se hoje em termos de olhar a(s) diferença(s) numa perspectiva interpessoal e intrapessoal, que olhe a criança inserida numa relação educativa, escolar, familiar e comunitária (local/global). Esta perspectiva sobre a(s) diferença(s), reclama um olhar multidimensional sobre o espectro das características intrapessoais que deverá incidir sobre o que a criança é capaz de realizar (e das dificuldades e necessidades que a caracterizam), mas, essencialmente, sobre o seu potencial de desenvolvimento e de aprendizagem.

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  1. 1. D I F E R E N T E S c r i a n ç a s Adelinda Araujo Candeias (Coord.) 2006 ISBN - 978-972-98136-8-9 CIEP Centro de Investigação em Educação e Psicologia SR IDE A V D I E NU D A E RÉ OV
  2. 2. ficha técnica Título: Crianças diferentes Subtítulo: Múltiplos olhares sobre como avaliar e intervir Coordenadora: Adelinda Araújo Candeias Edição: Universidade de Évora/PRODEP Janeiro, 2006 Desenvolvimento Multimédia & Design Gráfico: Info-Design (963749363) Depósito Legal: 241877/06 ISBN: Tiragem: 500 exemplares 978-972-98136-8-9 D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s HOME | | INTRODUÇÃO | ÍNDICECONTRIBUTOS
  3. 3. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s contributos LISTA DE CONTRIBUTOS Adelinda Araújo Candeias, Departamento de Psicologia, Universidade de Évora, Portugal Antonio Roazzi, Pós-Graduação em Psicologia, Universidade Federal de Pernambuco, Brasil Carmen Ferrándiz , Facultad de Educación, Universidad de Murcia, España Leandro SilvaAlmeida, Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, Portugal Lola Prieto, Facultad de Educación, Universidad de Murcia, España Maria Luisa Fonseca Grácio, Departamento de Psicologia, Universidade de Évora, Portugal Marisa Veja, Instituto de Ciencias de Educación, Universidad de Extremadura, España Marta Peniche, Escola EB 2,3 + S Cunha Rivara deArraiolos, Portugal Mercedes Ferrando, Facultad de Educación, Universidad de Murcia, España Mónica Rebocho, Escola EB 2,3 + S Cunha Rivara deArraiolos, Portugal Paula Baldeira, Escola EB 2,3 de Mora, Portugal Rosario Bermejo, Facultad de Educación, Universidad deAlicante, España Sandra Lagartixo, Universidade da Extremadura, España Sara Bahia, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, Portugal TeresaAleluia Reis, Direcção Regional da Educação doAlentejo, Portugal Terezinha Nunes, Department of Psychology, Oxford University-Department of Educational Studies, England Vitor Cruz, Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa, Portugal CONTACTOS Adelinda Araújo Candeias: Antonio Roazzi: Carmen Ferrándiz: Lola Prieto: Maria Luisa Fonseca Grácio: Marta Peniche: Mercedes Ferrando: Mónica Rebocho: Rosario Bermejo: Sandra Lagartixo: Sara Bahia: TeresaAleluia Reis: Vitor Cruz: aac@uevora.pt roazzi@gmail.com ou roazzi@ufpe.br carmenfg@um.es lola@um.es mlg@uevora.pt martanb@sapo.pt mferran@um.es monica_rebocho@sapo.pt Rosario.Bermejo@ua.es sandralagartixo@hotmail.com sarabahia@netcabo.pt teresa.aleluia@drealentejo.pt vcruz@fmh.utl.pt HOME | FICHA TÉCNICA | INTRODUÇÃO | ÍNDICE III
  4. 4. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s ÍNDICE HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO Lista de Contributos.......................................................................................................................III Introdução - Crianças Diferentes: Múltiplos Olhares sobre como Avaliar e Intervir ................7 1. A Representação da Inteligência por parte dos Professores e suas Implicações para o Desenvolvimento do Autoconceito do Aluno como Aprendiz..............................................14 2. Avaliação Dinâmica da Modificabilidade Cognitiva e da Aprendizagem em Alunos com Dificuldades de Aprendizagem ................................................................................................38 1. Introdução........................................................................................................................14 2. Estudo proposto ..............................................................................................................20 3. Método.............................................................................................................................22 4. Resultados.......................................................................................................................23 5. Discussão e Conclusão ...................................................................................................32 6. Rerências bibliográficas ..................................................................................................36 1. Introdução........................................................................................................................38 2. A situação do insucesso na aprendizagem em Portugal .................................................39 3. Do conceito de aptidão escolar ao conceito de potencial de aprendizagem..................................................................................................................43 4. O papel de mediação - uma nova forma de olhar a função docente...............................47 5. Avaliação dinâmica do potencial de aprendizagem.........................................................49 6. Resultados dos estudos desenvolvidos ..........................................................................55 7. Conclusão........................................................................................................................57 8. Referências bibliográficas ...............................................................................................59 Adelinda A. Candeias Antonio Roazzi, Terezinha Nunes Adelinda A. Candeias, Leandro S. Almeida, Teresa A. Reis Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar IV
  5. 5. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s ÍNDICE HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO 3. Identificação de Factores Protectores e de Factores de Risco: Contributos para uma Intervenção Preventiva na Escola...................................................................................62 4. Inteligencia Emocional y Superdotación ................................................................................76 5. A Teoria das Inteligências Múltiplas aplicada a Crianças com Necessidades Educativas Especiais em Contexto Educativo ....................................................................103 1. Introdução........................................................................................................................62 2. Factores de risco e factores protectores no contexto de vida das crianças e jovens.............................................................................................................64 3. A escola e a aposta em alguns factores protectores chave ..........................................66 4. Escola, estudantes em risco e resiliência........................................................................69 5. Conclusões......................................................................................................................72 6. Referências bibliográficas ...............................................................................................74 1. Sensibilidad emocional del superdotado .........................................................................78 2. Modelos y evaluación de la inteligencia emocional.........................................................83 3. Como funciona la inteligencia emocional en alumnos superdotados..............................95 4. Conclusiones ...................................................................................................................99 5. Referencias bibliográficas .............................................................................................100 1. Introdução......................................................................................................................103 2. O conceito de Necessidades Educativas Especiais......................................................104 3. A Inteligência como uma Forma de Experiência em Desenvolvimento.........................107 4. A aplicação da Teoria das Inteligências Múltiplas a situações educativas ....................112 5. Estudo do caso de André ..............................................................................................115 6. Discussão e Considerações Finais ...............................................................................118 7. Referências bibibliográficas...........................................................................................120 Maria Luísa Fonseca Grácio Mercedes Ferrando, Lola Prieto, Rosario Bermejo, Carmen Ferrándiz Mónica Rebocho, Marta Peniche, Paula Baldeira, Sandra Lagartixo, Adelinda A. Candeias Parte II Múltiplos olhares sobre como intervir V
  6. 6. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s ÍNDICE HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO 6. Programa de reeducação cognitiva da leitura PREP...........................................................126 7. Estimular Talentos na Sala de Aula: os Múltiplos Prismas da Questão ............................160 8. Crianças com altas capacidades: Sinalização e intervenção em contextos educativos ...............................................................................................................................175 1. Introdução......................................................................................................................126 2. Fundamentos teóricos do PREP ...................................................................................129 3. O essencial do PREP ....................................................................................................144 4. As tarefas do PREP.......................................................................................................150 5. Conclusão......................................................................................................................156 6. Referências bibliográficas .............................................................................................158 1. Preâmbulo para enquadrar o conceito de diferença .....................................................160 2. A questão das oportunidades educativas para todos ....................................................161 3. Os múltiplos olhares sobre os talentos..........................................................................164 4. O que escola pode fazer para estimular talentos ..........................................................168 5. Referências bibliográficas .............................................................................................172 1. Aproximação ao conceito de altas capacidades............................................................175 2. Um conceito funcional de sobredotação/altas capacidades..........................................178 3. Características da criança com altas capacidades .......................................................181 4. Da definição funcional à sinalização e avaliação das altas capacidades......................184 5. Os alunos com altas capacidades na escola ................................................................186 6. Referências bibliográficas .............................................................................................197 Vitor Cruz Sara Bahia Sandra Lagartixo , Adelinda A. Candeias e Marisa Veja VI
  7. 7. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s introdução 1. Introdução: Crianças diferentes: Múltiplos olhares sobre como avaliar e intervir Adelinda Araújo Candeias O que significa ser uma criança diferente? Passados 11 anos sobre a Declaração de Salamanca a resposta a esta questão desafia-nos a equacionar o sentido de ser diferente, sobre múltiplas perspectivas. A sociedade actual, focalizada no conhecimento, na comunicação e na globalidade confronta-nos com as múltiplas diferenças culturais, sociais e pessoais e desafia-nos a repensar o sentido dessas diferenças. Esse sentido, coloca-se hoje em termos de olhar a(s) diferença(s) numa perspectiva interpessoal e intrapessoal, que olhe a criança inserida numa relação educativa, escolar, familiar e comunitária (local/global). Esta perspectiva sobre a(s) diferença(s), reclama um olhar multidimensional sobre o espectro das características intrapessoais que deverá incidir sobre o que a criança é capaz de realizar (e das dificuldades e necessidades que a caracterizam), mas, essencialmente, sobre o seu potencial de desenvolvimento e de aprendizagem. O conceito de potencial humano, implica mudanças profundas na forma de olhar o ser humano e o seu desenvolvimento, que passam por percebê-lo em função da sua plasticidade neuropsicológica e da sua modificabilidade cognitiva, emocional e social. O desenvolvimento da criança é o resultado da sua interacção com o meio que pode acontecer sempre que a criança se vê exposta directamente a fontes externas de estimulação, ou sempre que a experiência que poderia depender dessas fontes é mediada pela intervenção de outra pessoa, que de modo intencional estrutura os elementos dessa experiência modulando assim a sua influência sobre a criança. A escola é um local priveligiado para operar essas mudanças e os professores os agentes mediadores. Esta perspectiva sobre a(s) diferença(s) remete para uma intervenção educativa centrada no desenvolvimento do potencial do aluno, em que os professores assumem funções de mediadores. Estas funções de mediação obrigam os docentes e demais técnicos de educação a redireccionar a avaliação e a intervenção tradicionais para uma abordagem mais dinâmica, multidimensional e centrada no potencial das crianças. HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | ÍNDICE 7
  8. 8. introdução D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | ÍNDICE Os trabalhos de reflexão, investigação e aplicação que compõem este livro ilustram como esta abordagem nos pode ajudar a mudar de um conceito tradicional de diferença para um conceito dinâmico e multidimensional da(s) diferenças(s), em que: 1. O foco na “reparação” da criança, se desloque para o foco da formação e da qualificação dos professores e demais técnicos de educação, para promoverem o desenvolvimento do potencial da criança. 2. O foco sobre o que “não funciona” na criança (dificuldades, deficiências, défices), se redireccione para o que funciona na criança (capacidades e potencial). 3. O foco centrado nos problemas e no diagnóstico, ceda lugar ao foco nos recursos e na apreciação da modificabilidade da criança. 4. O foco na avaliação estática do desempenho da criança, mude para o foco na avaliação dinâmica do potencial e da capacidade de modificabilidade da criança. 5. O foco na função do professor que ensina, se transfira para o foco na função do professor mediador de desenvolvimento e de aprendizagem. 6. O foco na sala de aula, se alargue ao foco na relação sala de aula-escola-família-comunidade. Neste, livro conjugámos oito respostas possíveis para esta mudança. Estas respostas, traduzem múltiplos olhares sobre a assimetria de SER DIFERENTE. Estes múltiplos olhares cruzam perspectivas de investigadores e práticos de formação multidisciplinar de vários países e estão organizados em duas partes, a primeira, mais orientada para a avaliação e, a segunda, mais direccionada para a intervenção.As temáticas seleccionadas não pretendem abarcar todo o espectro da(s) diferença(s), seleccionámos algumas das que mais preocupam a comunidade educativa no nosso país. Em termos globais, abordamos múltiplos olhares sobre a avaliação e intervenção nas dificuldades de aprendizagem e as necessidades educativas especiais. Em torno destas temáticas, incide-se mais directamente sobre os factores de risco e de protecção associados ao sucesso educativo, a importância das percepções dos professores no desempenho dos alunos, a necessidade de olhar os alunos em função dos seus talentos e não só das suas dificuldades, e a necessidade de olhar as altas capacidades/sobredotação e os talentos no espectro da diferença. De seguida, ilustramos brevemente como se desenvolve a apresentação dessas temáticas ao longo do livro. 8
  9. 9. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s introdução No primeiro capítulo,Antonio Roazzi e Terezinha Nunes, avaliam a representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para o desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz. Num estudo realizado com 3 professores de uma escola pública e os seus 91 alunos (idade entre 7 e 10 anos). Os professores e os alunos desenvolveram três classificações das habilidades dos alunos: uma para leitura, uma para matemática e uma para inteligência. A partir dos resultados encontrados - que apontam na mesma direcção do estudo de Pitkänen e Nunes os autores concluem que os julgamentos dos professores são um factor muito significativo no desenvolvimento da auto-percepção dos alunos como aprendizes e que este julgamento é enviesado pela representação social que os professores possuem da inteligência, que está fortemente relacionada com a habilidade verbal. Estes resultados possuem importantes implicações no contexto escolar e na formação dos professores, pois, salientam os autores, os professores precisam estar conscientes que o que eles pensam de um aluno afecta, em seguida, o que o próprio aluno pensa de si mesmo, como também a aprendizagem do aluno na sala de aula. No segundo capítulo,AdelindaAraújo Candeias, Leandro S.Almeida e TeresaAleluia Reis, apresentam os contributos da avaliação dinâmica da modificabilidade cognitiva e da aprendizagem em alunos com dificuldades de aprendizagem, para ajudar os professores a compreender as dificuldades de aprendizagem dos seus alunos em função dos processos psicológicos intraindividuais e interindividuais que medeiam o desempenho e o rendimento. Estes autores apresentam a avaliação do potencial de aprendizagem como uma alternativa à avaliação tradicional centrada no desempenho e no diagnóstico das dificuldades de aprendizagem, nos défices e no que o aluno não é capaz de fazer. A avaliação dinâmica incide sobre a compreensão das variáveis mediadoras do funcionamento intraindividual; atenção, percepção, memória, combinação, selecção e elaboração de resposta e resposta; e do funcionamento interindividual: estabelecimento de uma relação com o adulto que ensina e ou avalia a criança. Trata-se de uma avaliação relacional que se dirige aos processos psicológicos que estão subjacentes à resolução de problemas, à aprendizagem, à adaptação e à inteligência humana. HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | ÍNDICE 9
  10. 10. introdução D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | ÍNDICE O pressuposto da intervenção individualizada, centrada na acção sobre o aluno, dá lugar a uma intervenção centrada na relação professor-aluno. O professor é um mediador que assume um papel fundamental na activação do desenvolvimento do potencial do aluno e na selecção das estratégias mais eficientes para a aprendizagem dos conteúdos educativos. No terceiro capítulo, Maria Luísa F. Grácio, chama-nos a atenção para a necessidade da avaliação e identificação de factores preditores e de factores de risco como um contributo para a intervenção preventiva na escola. A autora, começa por destacar os estudos recentes que apontam a necessidade de atender á confluência dos factores de risco no interior do sistema escolar, da família, do grupo de pares e da comunidade para a compreensão dos resultados negativos dos adolescentes tais como abandono escolar, gravidez precoce, delinquência e comportamentos anti-sociais em geral. Simultaneamente, destaca outras investigações que revelam que indivíduos com condições de vida bastante adversas conseguem ter sucesso tanto na escola como em outros aspectos da vida, o que pode ser explicado através dos conceitos de factores protectores e de resiliência. A partir destes dados da investigação recente, a autora aponta-nos direcções para uma perspectiva preventiva dos riscos em meio escolar. No quarto capítulo, Mercedes Ferrando, Lola Prieto, Rosario Bermejo e Carmen Ferrándiz, abordam a avaliação da inteligência emocional e os seus contributos na avaliação das dificuldades e capacidades de alunos sobredotados. As autoras começam por destacar a necessidade de compreender o desenvolvimento emocional das crianças, e em especial das crianças sobredotadas e/ou talentosas. Neste capítulo as autoras, introduzem-nos o conceito de sobredotação emocional, do conceito de inteligencia emocional, os instrumentos de avaliação disponíveis e analisam as principais investigações desenvolvidas sobre esta temática. A finalizar, as autoras destacam algumas orientações para o trabalho psicopedagógico na área do desenvolvimento emocional destes alunos. No capítulo quinto, Mónica Rebocho, Marta Peniche, Paula Baldeira, Sandra Lagartixo e Adelinda A. Candeias, destacam o contributo da Teoria das Inteligências Múltiplas aplicada a crianças com Necessidades Educativas Especiais em contexto educativo. As autoras começam por defender que as Necessidades Educativas Especiais deverão ser abordadas quer em função dos défices que lhe estão associados quer das potencialidades que o aluno preserva. Para sustentarem essa posição, as autoras exploram os pressupostos da Teoria das Inteligências Múltiplas e os seus contributos para uma conceptualização do potencial humano sustentada na observação e na compreensão das habilidades e não só dos défices. 10
  11. 11. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s introdução Este trabalho, assenta no estudo de três casos apresentados na literatura, e no estudo de um relato narrativo e de uma análise documental de um caso acompanhado por uma das autoras. A finalizar, as autoras, apontam algumas implicações para a aplicação da Teoria das Inteligências Múltiplas em contextos educativos especialmente com alunos com Necessidades Educativas Especiais. O capítulo sexto, desenvolvido por Vitor Cruz, incide sobre a apresentação do Programa de reeducação cognitiva da Leitura PREP, concebido para ser utilizado com crianças com idades compreendidas aproximadamente entre os seis e os dez anos de idade. O autor, começa por apresentar o Programa de Reeducação do PASS (PREP) de Das e colaboradores, destinado à intervenção preventiva e/ou reeducativa no âmbito da leitura, que se suporta conceptualmente na teoria de processamento cognitivo PASS. De seguida, o autor, descreve a constituição do PREP: oito tipos de tarefas cognitivas que providenciam o treino adequado para incrementar os processos que suportam e são subjacentes à leitura, tanto os distais como os proximais. A finalizar, o autor destaca os contributos do PREP para melhorar aspectos seleccionados das habilidades de processamento de informação das crianças e para melhorar as habilidades de leitura, considerando-o uma alternativa ao ensino directo de estratégias de reeducação das habilidades de leitura e baseia-se na noção de que a transferência dos princípios pode ser facilitada através de uma inferência indutiva, em vez de dedutiva. Assim, este tipo de reeducação apresenta-se como uma alternativa importante para desenvolver a capacidade para produzir estratégias e transferir para situações novas os princípios aprendidos. O capítulo sétimo, da autoria de Sara Bahia, orienta-nos para os múltiplos prismas da estimulação de talentos na sala de aula, num mundo em constante mudança em que a produção do conhecimento e a inovação são indiscutivelmente necessárias para a construção de uma sociedade diferente daquela que conhecemos, que passa pelo desenvolvimento pleno do potencial dos mais novos.Aautora defende que o primeiro passo só pode ser dado quando aceitarmos verdadeiramente as diferenças interpessoais, respeitando-as e promovendo-as. E que, os locais privilegiados para essa promoção são, indiscutivelmente, os múltiplos contextos educacionais que, face à cada vez mais premente necessidade de diferenciação pedagógica, se vêem obrigados a uma mudança de paradigma em termos de avaliação e de intervenção. Esse novo paradigma, segundo a autora, opõe-se à visão estática do “nós versus eles” e obriga a perspectivar a diferença como uma interacção dinâmica, sistémica e dialéctica entre as características pessoais e as características do meio envolvente. HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | ÍNDICE 11
  12. 12. Consequentemente, uma intervenção educacional promotora do pleno desenvolvimento do potencial cognitivo exige uma avaliação abrangente e dinâmica das múltiplas dimensões que confluem no desenvolvimento pessoal: motora, perceptiva, cognitiva, sócio-emocional, moral, comportamental e, exige também a integração desses dados num quadro de referência teórica ecléctico. No oitavo capítulo, Sandra Lagartixo, Adelinda A. Candeias e Marisa Veja, apresentam-nos um olhar sobre a diferença de ser aluno com altas capacidades e/ou talentos e a necessidade de preparar os professores e outros agentes educativos para a sinalização e a intervenção em contextos educativos. A consciencialização a que temos assistido nas últimas décadas, acerca das necessidades educativas diferenciadas dos alunos com altas capacidades e/ou talentos tem criado um crescente interesse acerca do conhecimento das suas características e das medidas psicopedagógicas e educativas para trabalhar com eles. Para isso também contribuíram os indicadores de desajustamento social, emocional e académico de crianças e jovens com altas capacidades e/ou talentos. Neste capítulo, as autoras, depois de abordarem os conceitos mais usuais para representar as altas capacidades: sobredotação e os conceitos próximos como talento, genialidade, precocidade, incidirão sobre o papel do professor e a implementação das medidas psicopedagógicas e educativas já existentes em Portugal, promotoras do desenvolvimento pleno do potencial destas crianças diferentes. Na qualidade de coordenadora deste projecto, gostava de agradecer aos autores que responderam ao desafio de contribuir com os seus trabalhos para esta publicação e que permitiram o desenvolvimento de um livro que poderá interessar a professores, educadores, psicólogos e sociólogos que se dediquem á temática da diferença, sobretudo da sua avaliação e de como intervir. Os múltiplos olhares sobre como avaliar e como intervir com crianças diferentes, ficam mais enriquecidos e fundamentados com este contributo e deixam-nos o desafio de continuar a desenvolver estes olhares sobre as diferenças aqui tratadas e outras que aqui não foram abordadas. A finalizar, uma palavra de agradecimento pelo apoio financeiro do PRODEP que tornou possível a concretização deste projecto integrado nas acções de formação contínua que a Universidade de Évora e o Departamento de Psicologia têm vindo a desenvolver. A formação contínua de professores passa também pelo encontro entre investigação e prática, entre conhecimento, acção e reflexão, aqui ensaiada. Évora, 28 de Dezembro de 2005 introdução D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | ÍNDICE 12
  13. 13. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s Parte I Parte II Múltiplos olhares sobre como avaliar Múltiplos olhares sobre como intervir HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO | ÍNDICE
  14. 14. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz Antonio Roazzi Terezinha Nunes 1. Introdução O objecto de discussão deste capítulo é o papel desempenhado pelo adulto, e mais especificamente pelos professores na aquisição do autoconceito de seus alunos enquanto aprendizes. O autoconceito definido, de forma geral, como o conjunto de características ou atributos que utilizamos para descrevermos a nós mesmos, é um construto complexo tendo sido abordado na literatura a partir de diferentes perspectivas. Alguns teóricos abordam o autoconceito principalmente em termos de atitudes e afetos, focalizando os aspectos motivacionais e de personalidade com os quais interage. Para alguns autores como Sánchez e Escribano (1999), o autoconceito é a atitude valorativa que um indivíduo tem sobre si mesmo, sobre a própria pessoa, ou seja, trata-se da estima, dos sentimentos, experiências ou atitudes que ele desenvolve sobre seu próprio eu. Segundo Marinho (1992) o autoconceito seria a atitude valorativa emocional que uma pessoa possui acerca de si mesma, vinda da experiência, do meio ambiente e do contato com os outros. Nessa mesma direção Matos (2003), argumenta que o auto-conceito seria um composto de sentimentos, idéias e análises que a pessoa tem com relação a si mesma. Para este autor, a construção desta estrutura de conhecimento, mobiliza aspectos como a opinião que temos a nosso respeito e também a forma como somos vistos pelos outros. Por exemplo, um aluno avalia seu desempenho pelos próprios padrões comparando-o com o dos colegas. Machargo (apud Sánchez e Escribano, 1999) destaca o autoconceito como sendo um conjunto de atitudes que a pessoa tem para consigo mesma. Tal atitude, segundo este autor, constitui-se de três componentes: cognitivo, afetivo e comportamental. 14 HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO | ÍNDICE
  15. 15. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s O componente cognitivo se refere ao conjunto das características com as quais a pessoa descreve a si mesma. Para Burns (1982) o componente cognitivo representa uma posição acerca de ou uma descrição do, independentemente, do fato de ser o conhecimento, falso ou verdadeiro, baseado nas evidências objetivas ou na opinião subjetiva. Para este autor o componente cognitivo está ligado a termos como auto- imagem. O componente afetivo corresponde aos afetos, emoções e avaliações que acompanham a descrição de si mesmo, ou seja, seria um juízo pessoal de valor. Nessa direção, Purkey (1970), afirma que o autoconceito de um indivíduo é um complexo, um sistema continuamente ativo de crenças subjetivas acerca da existência do indivíduo. No componente comportamental, segundo Machargo (apud Sánchez e Escribano, 1999), o autoconceito condiciona a forma como o indivíduo se comporta, ou seja, o homem costuma se comportar de uma forma que esteja de acordo com o seu autoconceito. Jacob e Loureiro (1999) destacam o autoconceito como sendo uma das variáveis motivacionais que interferem no sucesso ou no fracasso escolar. Sendo assim, essas autoras caracterizam o autoconceito como o conjunto de atribuições cognitivas que uma pessoa faz a respeito de si, de seu comportamento em diferentes situações objetivas e das suas características pessoais. Seguindo a mesma linha de pensamento desenvolvida acima, de acordo com Carneiro, Marinelli e Sislo (2003) o autoconceito tem sido apontado como um dos influenciadores no processo de aprendizagem devido à sua função na dinâmica da personalidade do indivíduo e do seu papel como regulador dos estados afetivos e motivacionais do comportamento. Rosemberg (1979) destaca o autoconceito como sendo a totalidade dos pensamentos e sentimentos sobre si mesmo. Por outro lado, Hattie (1992), destaca que as emoções ou os sentimentos seriam apenas uma forma de avaliação cognitiva na qual o conhecimento formaria uma importante parte do autoconceito. Em outra perspectiva destaca-se que o autoconceito está conectado a conhecimentos sobre o “self” e sua percepção em geral, destacando-se sua estrutura hierárquica, multidimensional e temporal e os aspectos interativos (e.g., Boersma & Chapman, 1979; Byrne & Shavelson, 1986a,b; Fleming & Courtney, 1984; Harter, 1982; Shavelson, Hubner, & Stanton, 1976; Soares & Soares, 1977). Neste sentido Shavelson, Hubner e Stanton (1976), o autoconceito seria: “A percepção de si mesmo. Tais percepções são formadas através da experiência individual e das interpretações do ambiente em que se vive, sendo influenciadas especialmente pelos reforços, pelas avaliações de outros significantes e pelas atribuições para um comportamento próprio” (p. 441). HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO | ÍNDICE 15 Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz
  16. 16. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s Para estes autores o autoconceito é um construto hierárquico e multidimensional que vai se tornando ao longo da idade, multifacetado; mais especificamente, o autoconceito é visto como sendo dividido em duas dimensões importantes: a acadêmica e a não acadêmica. Tais componentes são divididos em domínios específicos, onde o autoconceito não acadêmico seria dividido em físico, emocional e social. Estes componentes estariam organizados hierarquicamente, estando as percepções de comportamentos específicos na base e o autoconceito geral no ápice. Bandura (1976, apud Burns, 1982), defendem a interação com o “self” como sendo uma parte importante no desenvolvimento do autoconceito. Eles afirmam que a criança adquire suas características e comportamentos por meio de um processo de imitação dos outros que sejam significantes para ela no meio ambiente. Festinger (1954) destaca que o autoconceito é também influenciado pela comparação social. Assim, para que a criança seja influenciada pelos outros em suas comparações com os outros é preciso que ela construa uma imagem estável dessas pessoas. Estas considerações nos remetem ao conceito de imagem do “self” e sua relação na construção da identidade. A imagem do “self” consiste na percepção e descrição que o individuo fornece de si mesmo: é o aspecto consciente da identidade. Esta imagem regula a auto-estima, a auto-eficácia (isto é, a idéia de ser capaz de executar uma atividade, de seguir um modelo), a expectativa de ser acolhido e apreciado pelos outros, a satisfação de si mesmo no lugar da emergência de sentimentos de inadequação e o autoconceito (as pessoas observam como os outros significantes reagem a elas e, em parte, vêm a reagir para consigo mesmas do mesmo modo). Apesar da imagem do “self“ ser algo muito pessoal, ela possui raízes sociais visto que as pessoas incorporam em seu autoconceito uma compreensão crescente de como são vistas pelos outros. A identidade pode ser vista assim como um fenômeno construído socialmente, de forma dinâmica e dialética. Sua construção é um processo simbólico em que o indivíduo se manifesta como uma totalidade indissociável da própria totalidade social, visto que o processo identitário supõe uma interestruturação entre a identidade individual e a identidade social em que elementos psicológicos e sociais se articulam de forma orgânica. De acordo com a teoria das Representações Sociais esta interestruturação se dá através da integração do indivíduo nos vários grupos sociais com os quais ele, ao mesmo tempo, interage, se funde e se distingue, tornando-se autônomo e formando-se como indivíduo. A identidade é, portanto, uma construção simbólica do eu, a representação social do eu, ou seja, uma representação social em que o ator social é o objeto de conhecimento. HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO | ÍNDICE 16 Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz
  17. 17. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s Em uma abordagem sócio-histórica do ser humano, esta noção de “self” surgindo da interação social vem dos escritos de James (1890) bem como dos interacionistas simbólicos como Cooley (1902) e Mead (1934). Estes autores defendem que o “self” surge da percepção e, em seguida, da internalização dos outros, mais especificamente, dos outros significantes. Assim para o Interacionismo Simbólico o “self” é uma construção social que implica a interiorização das atitudes dos “outros significativos” (Cooley, 1902). O indivíduo faz suas as atitudes que os outros expressam em relação a ele. Ele se vê refletido na imagem que os outros lhe oferecem de si mesmo, como se eles fossem um espelho. O indivíduo acaba sendo com os outros pensam que ele é. Estas avaliações reflexas definem aquilo que metaforicamente tem sido denominado por Mead (1934) de “Self espelhado” (“looking glass self”). Este “Self” espelhado não refleteria apenas o outro significante, mas também um “outro generalizado”, ou seja, todo o meio sócio- cultural de um indivíduo. O desenvolvimento da habilidade de tomar o papel do outro e, especialmente, para perceber a atitude do outro para consigo é essencial à formação do “Self”. Assim se o autoconceito surge e se desenvolve através da interação com seus outros “significantes”, a forma como as pessoas se auto-avaliam pode ser originalmente considerada como sendo um reflexo das avaliações produzidas por outros significantes. A partir da perspectiva do Interacionismo Simbólico, torna-se claro que o sistema de interação da criança com os “outros significativos” possibilitaria a emergência e o desenvolvimento de um “self” em construção. Esta emergência possuiria raízes sociais visto que as crianças incorporam em seu autoconceito uma compreensão crescente de como são vistas pelos outros significativos. A história cultural da humanidade, que se reflete nos diversos níveis do meio físico e cultural-simbólico no qual a criança está imersa - crenças, representações, valores, espaço físico, regras, normas, entre outros - se concretizaria, ao longo tempo, nos processos de comunicação, nas interações e na interiorização das atitudes e representações dos “outros significativos” operados pela criança. Um dos momentos marcantes na vida da criança ocorre ao ingressar na vida escolar. Neste período a ancoragem social da imagem de si mesmo é ainda mais evidente do que em outros períodos da vida devido às mudanças que ocorrem na vida da criança ao participar da vida escolar. De fato as relações estabelecidas no âmbito escolar, priorizando as relações professor-aluno, são em grande parte responsáveis pela formação da identidade, afectando a percepção que a criança terá de si mesma como aprendiz. HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO | ÍNDICE 17 Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz
  18. 18. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s Assim, os professores desempenham um papel muito importante na definição da imagem que a criança tem de si mesma e de como ela se vê. As avaliações que o professor faz de uma criança são reflectidas para a mesma através de um comportamento verbal e não-verbal, cujas interpretações a ajudam a, gradualmente, desenvolver o seu autoconceito. Sua posição de poder dentro da sala de aula desempenha um papel vital influenciando desta maneira a forma como a criança se percebe como aprendiz. Assim sendo, a escola fornece à criança um importante contexto para a aquisição de uma auto-imagem, contexto este onde ela é capaz de observar e sentir não apenas o modo como o professor interage com ela, mas também o modo como ele interage com todas as outras crianças na sala. O modo como o professor vê uma criança em relação à sua habilidade académica apresenta importantes implicações para a aprendizagem da criança, implicações estas relacionadas ao comportamento e, portanto, ao desempenho. Como observado por Alves-Mazzoti (2000) a forma como o professor percebe cada aluno e o classifica em uma representação social de “bom” ou de “mau” aluno, orienta seu comportamento com cada um de seus alunos. Estas constatações encontram respaldo na literatura. As crianças têm se mostrado capazes de avaliar com precisão as percepções de seus professores e as expectativas que eles têm em relação a elas e, consequentemente, comportando-se de acordo com tais expectativas (e.g., Crocker & Cheeseman, 1988, Nash, 1976; Weinstein, 1983). Tem sido relatado também que crianças pequenas provavelmente são influenciadas pelas percepções e expectativas dos professores e que o autojulgamento que a criança faz das próprias habilidades possua importantes consequências em seu futuro académico (e.g., Blumenfeld, Pintrich, Meece & Wessels, 1982; Crano & Mellon, 1978; Marsh, Byrne, & Shavelson, 1988; Wigfield & Karpathian, 1991). A noção da “profecia que se auto-realiza” tem sido usada para descrever os resultados que indicam que as crianças tendem a se comportar de acordo com tal percepção. Skaalvick e Hagvet (1990), por exemplo, sugeriram que, uma vez que a percepção das habilidades se torna mais solidamente estabelecida, os alunos com percepção elevada das suas habilidades aproximar-se-iam com maior confiança de tarefas novas e, consequentemente, obteriam maior sucesso. Este fato implica a necessidade nas pessoas de estruturar as habilidades em diferentes níveis de complexidade. Se a percepção das próprias habilidades e da de outros envolve uma concepção de como tais habilidades são estruturadas, torna-se válido perguntar se as pessoas diferenciam entre os domínios académicos ou se elas detêm uma visão mais universal da competência. HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO | ÍNDICE 18 Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz
  19. 19. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s O interesse na percepção do desempenho origina-se de pesquisas recentes sobre o assunto onde a noção de um autoconceito geral tem sido substituída por modelos sugerindo organizações multidimensionais e hierárquicas de autoconceitos articulados. Mais especificamente, a autopercepção da habilidade intelectual académica é diferenciada em pelo menos dois domínios, ou seja, o matemático e o verbal, além de ser considerada num contexto geral não atrelado a domínio académico específico. O trabalho empírico tem mostrado a importância em considerar autoconceitos específicos em áreas de matérias específicas, sobretudo matemática e leitura. Comparações das habilidades de um indivíduo em diferentes matérias são o que Marsh (1990a, b) chama de “estruturas internas de referência”. Já o julgamento normativo acerca do desempenho do indivíduo em relação a um padrão externo (e.g. colegas) é considerado como uma “estrutura externa de referência”, sendo esta forma de comparação o foco do presente estudo. Existem diferenças entre os autores quanto à idade em que se considera iniciar a autopercepção precisa da competência académica geral, com alguns estudos relatando aferições acuradas aos seis anos de idade (e.g. Crocker e Cheeseman, 1988) e outros, tais como o de Nicholls (1978), apontando que crianças abaixo de 10 anos não são exactas em suas autopercepções enquanto aprendizes, tendendo a superestimar seu desempenho. Tais diferenças nos resultados da literatura podem ter sua origem em divergências nas técnicas de medição usadas e/ou na falta de concordância quanto ao critério usado para se determinar a exactidão das auto-avaliações. No presente estudo, o método de Crocker e Cheeseman (1988) da auto-avaliação relativa, com as adaptações de Pitkänen e Nunes (2000) foi usado para se obter uma medida das autopercepções das crianças em suas habilidades. HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO | ÍNDICE 19 Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz
  20. 20. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s 2. Estudo Proposto Dentro deste contexto, uma importante questão recentemente destacada na literatura considera se os professores fundamentam suas habilidades perceptivas dos alunos na competência matemática ou verbal, ou ambas. Algumas destas investigações têm apontado que a área que os professores privilegiam como sinal de competência e habilidade geral (inteligência) possa variar em diferentes culturas. Por exemplo, enquanto os professores nos EUA e na Inglaterra julgam a habilidade verbal como sinal de uma habilidade geral (Pitkänen, 1999), no Japão um aluno é considerado como mais competente em geral, se apresentar um especial destaque em habilidades matemáticas (Goodnow, comunicação pessoal, apud Pitkänen, 1999). Burns (1982), neste sentido, sugeriu que a habilidade verbal tem sido tradicionalmente considerada como indicador de uma habilidade académica geral. Crianças que são julgadas tendo habilidade verbal fraca são consideradas incompetentes em geral. Assim se existem indícios na literatura recentes que o julgamento dos professores dos alunos possa ser influenciado culturalmente, tendo, consequentemente, um importante efeito na percepção que o aluno possui de si mesmo e dos colegas, se mais ou menos inteligente, torna-se importante explorar empiricamente em diferentes culturas estes indícios. A falta de pesquisa empírica nesta área levou Pitkänen e Nunes (2000) a realizar uma investigação para explorar se a forma como a criança interpreta como ela é vista pelo professor traz importantes implicações para o desenvolvimento do autoconceito como aprendiz. Os resultados mostraram que os professores na Inglaterra enfatizam a habilidade verbal na sua concepção de inteligência e que seus julgamentos afetam a autopercepção do aluno. Tendo como base este estudo, a presente investigação tem como foco a dimensão académica do autoconceito, isto é, o conjunto de crenças que as crianças têm sobre si mesmas enquanto aprendizes dentro de uma estrutura escolar. Objectivou-se analisar de que forma as percepções dos professores e as concepções de inteligência dos professores de séries primárias influenciam na formação da autopercepção das crianças. Escolheram-se as séries primárias, uma vez que este é o período no qual ocorrem mudanças cognitivas e sociais possivelmente relacionadas à aquisição da auto-imagem (Veroff, 1969). Estudos anteriores têm procurado explorar a noção de que a percepção das crianças acerca das suas próprias habilidades varia em função do domínio académico (e.g., Simpson, Licht, Wagner & Staden, 1996). HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO | ÍNDICE 20 Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz
  21. 21. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s As questões que se colocam são então: O que influencia o professor na formação da sua percepção acerca de uma dada criança enquanto aprendiz? Qual a relação entre o autoconceito académico do aluno no contexto escolar da escola publica e a percepção dos alunos como aprendizes por parte dos professores? Em que se fundamentam os professores em seus julgamentos da competência geral ou inteligência de seus alunos? Em competências verbais ou matemáticas? Enquanto a habilidade das crianças avaliadas na escola será controlada, este estudo objectiva investigar o quanto as crianças, na primeira série do primeiro grau, podem avaliar o seu desempenho académico a partir das percepções que os professores têm delas, e o quanto as auto-percepções das crianças variam em função das avaliações dos professores sobre elas. Mais especificamente, é avaliado se as avaliações das crianças e dos professores diferenciam entre a habilidade de leitura e matemática e em que medida o nível das diferenças das crianças reflecte na habilidade real delas e as percepções dos professores. São estudados também os factores que influenciam as percepções dos professores sobre as habilidades de seus alunos. Para avaliar o nível de desempenho escolar das crianças, serão consideradas as notas escolares de a alunos da 1 serie no primeiro e no segundo semestre. A autopercepção de habilidades das crianças será obtida pedindo-se as mesmas para classificar cartões com nomes dos outros alunos da turma em três pilhas em termos de “melhor do que eu”, “igual a mim” e “mais fraco do que eu”. Os professores serão solicitados a classificar seus alunos do melhor ao mais fraco tanto em matemática quanto em leitura. Os professores também classificarão seus alunos com relação a suas habilidades gerais a partir de estimativas do nível de Q.I. HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO | ÍNDICE 21 Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz
  22. 22. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s 3. Método Participantes ª Participaram da pesquisa três professores de uma escola pública e seus 91 alunos de 1 série (idade entre 7 e 11 anos; Média = 8.51, dp = 1.12). Procedimentos Os alunos e professores e os realizavam três categorizações/ordenações (para os alunos e professores, respectivamente) em termos de inteligência, leitura e matemática dos colegas (para os alunos) ou alunos (para os professores). Os alunos foram também avaliados nos sub-testes da WISC, código e vocabulário. Nas análises foram consideradas também as notas escolares do primeiro e segundo semestre nas disciplinas de português, matemática, ciência, história geografia, e artes. Os alunos eram também solicitados em produzir palavras associadas com a frase estimulo: “O que vem na sua cabeça quando você pensa em sucesso na escola”. A seguir são descritas mais em detalhe as tarefas de categorização/ordenação. Os alunos realizavam três categorizações dos colegas em três grupos. Em termos de: Inteligência (mais inteligente do que eu, igual a mim, menos inteligente do que eu) (se o aluno demonstrava dificuldade em compreender a palavra inteligente o entrevistador utilizava os termos “mais vivo”, “mais esperto”, ou “aprende mais rapidamente”); Leitura (melhor do que eu, igual a mim, mais fraco do que eu); Matemática (melhor do que eu, igual a mim, mais fraco do que eu); Os professores realizavam três ordenações dos seus alunos, também em termos de inteligência, leitura e matemática. O E. solicitava para o professor ordenar na mesa os nomes dos alunos em ordem decrescente (isto é, do mais para o menos inteligente, se o critério for em termos de inteligência). O E. atribuía no protocolo o número um para o mais inteligente, o número dois para o segundo mais inteligente e assim por diante.Ainstrução para as três ordenações era a seguinte: Do mais para o menos bem dotado ou inteligente (para a ordenação em função da inteligência); Do mais para o menos capacitado em leitura (para a ordenação em função da leitura); Do mais para o menos capacitado em matemática (para a ordenação em função da matemática); HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO | ÍNDICE 22 Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz
  23. 23. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s A primeira categorização/ordenação (para os alunos e professores, respectivamente) era sempre de inteligência. Após uma semana o mesmo sujeito realizava uma segunda categorizarão/ordenação controlando a ordem (leitura ou matemática).Após uma outra semana o mesmo sujeito realizava a terceira e última categorização/ordenação. Ao final da categorização (para os alunos) e ordenação (para os professores), o E. perguntava aos participantes se ele está satisfeito com categorização/ordenação; se o participante não estava satisfeito possibilitava-se que o mesmo fizesse as alterações que ele desejasse até ficar completamente satisfeito. Para utilizar escalas comparáveis, as ordenações dos alunos e dos professores foram transformadas em z-escores. Estes z-escores foram obtidos para cada sala separadamente, permitindo todas as análises subsequentes a serem desenvolvidas. Tal transformação foi considerada necessária porque as classes não foram iguais em termos de tamanho. A partir desta transformação as análises subsequentes foram computadas considerando a amostra toda. Os três julgamentos do professor foram altamente correlacionados. O mesmo também pôde ser observado nos três autojulgamentos dos alunos. (verTabelas 1 e 2, respectivamente). Tabela 1. Matriz de correlação entre as ordenações dos professores. 4. Resultados HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO | ÍNDICE Ordenação dos professores Inteligência Leitura Rho .85 Leitura p .000 Rho .57 .69 Matemática p .000 .000 23 Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz
  24. 24. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s Tabela 2. Matriz de correlação entre os autojulgamentos dos alunos. Foi observada uma relação bastante forte e significativa entre as ordenações dos professores da inteligência e leitura com os autojulgamentos dos alunos. É importante sublinhar que o nível mais alto de concordância foi observado entre o julgamento dos professores em termos de inteligência e leitura e o autojulgamento dos alunos em termos de leitura e inteligência (.51 e .46, respectivamente). É interessante também observar a alta correlação entre os autojulgamentos dos alunos em leitura e matemática (rho = .72). Por outro lado, uma correlação baixa e não significativa foi observada entre os julgamentos dos professores em termos da matemática e os três autojulgamentos dos alunos (verTabela 3). Tabela 3. Matriz de correlação mostrando o nível de concordância entre os autojulgamentos dos alunos e as ordenações dos professores HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO | ÍNDICE Autojulgamentos dos alunos Inteligência Leitura Rho .62 Leitura P .000 Rho .59 .72 Matemática P .000 .000 Alunos Professores Inteligência Leitura Matemática Rho .41 .51 .46 Inteligência p .000 .000 .000 Rho .46 .33 .34 Leitura p .000 .006 .005 Rho .24 .23 .25 Matemática p n.s. n.s. n.s. 24 Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz
  25. 25. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s Para melhor compreender a relação estrutural entre estas variáveis, os dados foram analisados através de umaAnálise da Estrutura de Similaridade (SSA; Borg & Lingoes, 1987; Roazzi, 1995).Aprojecção revelou duas regiões, uma com as três ordenações dos professores e outra com os três autojulgamentos dos alunos (ver Figura 1). Os julgamentos dos alunos são bastante próximos entre si indicando uma forte correlação entre os mesmos. As ordenações dos professores são mais dispersas, com a inteligência bastante próxima de leitura e distante de matemática. Este tipo de configuração indica que a representação dos professores da inteligência dos alunos está mais associada com as habilidades orais e de leitura do que as habilidades matemáticas. Figura 1. Projecção SSA das ordenações dos professores e dos autojulgamentos dos alunos HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO | ÍNDICE Matemática Leitura Inteligência Matemática Leitura Inteligência Estudantes Professores 25 Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz
  26. 26. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s A correlação de Spearman foi computada entre os autojulgamentos dos alunos e as ordenações dos professores da inteligência, leitura e matemática e as notas escolares das crianças em matemática e português no primeiro e segundo semestre. Os resultados estão apresentados na Tabela 4. Os autojulgamentos dos alunos em termos de leitura, matemática e inteligência foram significativamente correlacionados com as notas escolares tanto de português como de matemática. Um nível de correlação mais alta foi observado entre as ordenações por parte dos professores em termos de inteligência, matemática e leitura e as notas escolares tanto de português como de matemática. É interessante observar também que (a) a ordenação da leitura por parte dos professores apresenta sempre as correlações mais altas com as notas escolares ao ser comparado com as outras duas ordenações (inteligência e matemática); (b) as notas escolares do segundo semestre são sempre mais correlacionadas do que as notas escolares do primeiro semestre tanto no caso das ordenações dos professores como nos autojulgamentos dos alunos (a excepção da nota de matemática no caso da ordenação da matemática por parte dos professores). De modo geral estes resultados indicam que ambos os professores e os alunos apresentam julgamentos bastante confiáveis das habilidades escolares. Tabela 4. Matriz de correlação indicando a relação entre os julgamentos de Inteligência, Leitura e Matemática por o o parte dos Professores/Alunos e as notas escolares de matemática e português no 1 e 2 semestre. HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO | ÍNDICE Julgamentos 1 o semestre nota de matemática 2 o semestre nota de matemática 1 o semestre nota de português 2 o semestre nota de português Professores Rho .54 .69 .61 .73 Inteligência p .000 .000 .000 .000 Rho .66 .79 .73 .85 Leitura p .000 .000 .000 .000 Rho .58 .55 .51 .69 Matemática p .000 .001 .002 .000 Alunos Rho .26 .33 .31 .43 Inteligência p .007 .001 .001 .000 Rho .30 .46 .29 .34 Leitura p .002 .000 .003 .000 Rho .31 .39 .21 .22 Matemática p .001 .000 .017 .020 26 Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz
  27. 27. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s Duas regressões passo-a-passo considerando as notas escolares no primeiro e no segundo semestre como preditoras (ver Tabela 5 e Figura 2) mostraram que a maioria da variância dos julgamentos da inteligência dos alunos por parte dos professores (variável dependente) é explicada pelas notas de Português (no primeiro semestre, 37%; no segundo semestre, 52%). A Matemática contribuiu ulteriormente de forma significativa somente no segundo semestre (7% da variância). Tabela 5. Regressões passo-a-passo: Predições das variações na ordenação da inteligência por parte dos professores (variável dependente) considerando como variáveis independentes as notas escolares dos alunos Nota: Mul. = Múltiplo; Ch. = Change; EP = Erro Padrão Figura 2. Regressões passo-a-passo: Predições das variações na ordenação da inteligência por parte dos professores (variável dependente) considerando como variáveis independentes as notas escolares dos alunos. HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO | ÍNDICE 37 52 7 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 1o Semestre 2o Semestre % variância Nota de Matemática Nota de Português 27 Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz Variáveis Preditoras RM ul. R 2 F p R 2 Ch. F ch. P ch. B EP B Beta T P 1 O semestre Português .61 .37 52.58 .000 .37 52.58 .000 .25 .03 .61 7.25 .000 2 O semestre Português .72 .52 96.04 .000 .52 96.04 .000 .25 .02 .72 9.08 .000 Matemática .77 .60 65.30 .000 .07 17.04 .000 .16 .03 .46 4.12 .000
  28. 28. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s o o A Tabela 6 apresenta quatro análises de regressão múltipla com passos fixos (1 passo Idade, 2 passo o o Código e Vocabulário, 3 passo matemática, 4 passo português; em uma segunda análise o passo 3 foi invertido com o passo 4) confirmando que a maioria da variância nos julgamentos dos professores da o inteligência dos alunos é explicada pelas notas escolares em Português (4 passo) no primeiro e no segundo semestre (6% e 12% da variância, respectivamente). Matemática contribui significativamente somente no segundo termo (5% da variância) (Figura 3). Estes resultados replicam os resultados encontrados por Pitkänen e Nunes (2000) e Nunes, Pretzlik e Olsson (2000) indicando uma forte relação entre habilidades verbais e a representação social da inteligência por parte dos professores. Entretanto nossos dados indicam que o desempenho em matemática na escola contribui também - em um grau bem menor do que português - na representação da inteligência por parte dos professores. Tabela 6. Análises de Regressões do tipo passos fixos: Predições das variações na ordenação da inteligência por parte dos professores (variável dependente) considerando como variáveis independentes as notas escolares dos o o alunos em Português e Matemática no 1 e 2 semestre HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO | ÍNDICE Variáveis Preditoras R Múltiplo R 2 F P R 2 Change F Change P Change 1 o passo Idade .20 .04 3.53 .063 .04 3.53 .064 2 o passo QI .43 .19 5.92 .001 .15 6.86 .002 1 o semestre 3 o passo Matemática .60 .34 10.85 .000 .16 21.01 .000 4opasso Português .65 .42 10.76 .000 .06 6.97 .010 3 o passo Português .63 .40 12.84 .000 .21 27.46 .000 4 o passo Matemática .65 .41 10.76 .000 .01 1.86 .176 2 o semestre 3 o passo Matemática .70 .50 18.74 .000 .30 46.64 .000 4opasso Português .78 .61 23.96 .000 .12 23.08 .000 3 o passo Português .75 .56 24.63 .000 .37 65.79 .000 4 o passo Matemática .78 .61 23.96 .000 .05 9.83 .002 28 Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz
  29. 29. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s Figura 3. % variância das quatro regressões múltiplas com ordem fixa tendo com variável dependente ordenação da inteligência por parte dos professores O efeito dos julgamentos por parte dos professores em relação às notas escolares foi avaliado através análises de regressão múltipla com passos fixos (Tabela 7 e Figura 4). A percepção por parte dos professores das habilidades de leitura no primeiro semestre foi um preditor significante das notas escolares em Português no segundo semestre (18% da variância) depois de ter controlado as notas de Português no primeiro semestre (57% da variância). Pelo contrário, a percepção por parte dos professores das habilidades de matemática no primeiro semestre não foi um preditor significante das notas escolares em Matemática no segundo semestre (5% da variância) depois de ter controlado as notas de Matemática no primeiro semestre (33% da variância). HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO | ÍNDICE 29 4 15 30 6 4 15 16 12 0 10 20 30 40 50 60 70 1o semestre 2o semestre %ofvariância 4o passo: Português 3o passo: Matemática 2o passo: QI 1o passo: Idade 4 15 37 1 4 15 16 5 0 10 20 30 40 50 60 70 1o semestre 2o semestre %ofvariância 4o passo: Matemática 3o passo: Português 2o passo: QI 1o passo: Idade Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz
  30. 30. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s Tabela 7. Análises de Regressões do tipo passos fixos: Predições das variações nas notas escolares em o Português/Matemática no 2 semestre (variável dependente) em função das notas de o Português/Matemática no 1 semestre e da ordenação da leitura por parte dos professores. Figura 4. % da variância de duas análises de regressão múltipla do tipo com passos fixos tendo como o variável dependente à nota de Português/Matemática no 2 semestre e como variável independente o o a nota de Português/Matemática no 1 semestre (1 passo) e a ordenação da Leitura/Matemática o por parte dos professores (2 passo). HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO | ÍNDICE Variáveis Preditoras R Múltiplo R 2 F P R 2 Change F Change P Change Variável Dependente: Nota de Português no 2 o semestre 1 o passo: Nota de Português no 1 o sem. .75 .57 70.71 .000 .57 70.71 .000 2 o passo Ordenação da Leitura dos Professores .87 .75 80.03 .001 .18 39.25 .000 Variável Dependente: Nota de Matemática no 2 o semestre 1 o passo: Nota de Matemática no 1 o sem. .57 .33 14.09 .000 .33 14.08 .000 2 o passo Ordenação da Matem. dos Professores .61 .38 8.33 .001 .05 2.04 .164 33 5 57 18 20 30 40 50 60 70 80 Nota de Português / 2o semestre Nota de Matemática / 2o semestre Variável Dependente %davariância 2o passo: Ordenação por parte dos Professores da Leitura ou Matemática 1o passo: Nota de Portugês ou Matemática no 1o semestre 30 Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz
  31. 31. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s A Tabela 8 apresenta a lista de frequência das palavras associadas com a frase estímulo: “O que vem na sua cabeça quando você pensa em sucesso na escola”. As palavras com a mais alta frequência estão relacionada com “leitura e escrita”(24), e “estudar” (21). Em seguida temos duas categorias relacionadas com o ato de “estar comportado” (13), seguido com uma categoria similar “prestar atenção na escola” (9). Estes resultados mostram que os alunos atribuem uma importância muito forte no ato de ler/escrever para se ter sucesso na escola. Desta forma eles compartilham com os professores a importância atribuída à leitura. Tabela 8. Lista de palavra associada com a frase estímulo: “O que vem na sua cabeça quando você pensa em sucesso na escola”. HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO | ÍNDICE Frequência Palavras associadas 24 Aprender a ler (15), Aprender a escrever (8), Ler livros (1) 21 Estudar 13 Estar comportado (3) Estar quieto (4), Não falar (1), Calmo (1), Não brigar (2), Não responder mal (1) 9 Prestar atenção (7), Escutar o professor (2) 7 Material escolar 6 Professor (3), Agradar a professor (2), Bom ensino (1) 4 Respeito (1), Respeitar o professor (2), Respeitar os amigos (1) 4 Obedecer ao professor (3) Obedecer aos pais (1) 3 Fazer as tarefas escolares (1), Obter boas notas escolares (1) 2 Ajudar 2 Ser bom (1), Lindo (1) 2 Lanchar (1), Comer (1) 2 Escola 8 Outros: Namorar(1), Cantar (1), Ter amigos (1), Ajudar a mãe (1), Plantas (1), Brincar (1), Fazer uma apresentação na escola (1), Som (1) 107 31 Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz
  32. 32. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s 5. Discussão e Conclusão O principal objectivo deste estudo tem sido investigar se o que as crianças acham de si mesmas é influenciado pela sua percepção e subsequente internalização das avaliações realizadas por outros. Visto que no sistema educacional, o professor desempenha um papel importante na aquisição do autoconceito da criança enquanto aprendiz nosso pressuposto era que o professor desempenharia um importante papel neste processo de internalização no aluno e que as crianças incorporariam em seu autoconceito uma compreensão crescente de como os professores as julgam. Foram utilizadas neste estudo e as notas escolares das crianças no primeiro e segundo semestre. Antes de tudo foi observada uma relação bastante forte e significativa entre as ordenações dos professores da inteligência e leitura com os autojulgamentos dos alunos. É importante sublinhar que o nível mais alto de concordância foi observado entre o julgamento dos professores em termos de inteligência e leitura e o autojulgamento dos alunos em termos de leitura e inteligência. Em termos estruturais (análise multidimensional) os julgamentos das três habilidades por parte dos alunos se diferenciam dos julgamentos das mesmas habilidades por parte dos professores. Enquanto os julgamentos das três habilidades por parte dos alunos se apresentam espacialmente como não tendo uma significativa diferenciação entre si, os julgamentos das mesmas habilidades se apresentam mais dispersas, com a inteligência bastante próxima de leitura e distante de matemática. Este tipo de configuração confirma que a representação dos professores da inteligência dos alunos está mais associada com as habilidades orais e de leitura do que as habilidades matemáticas. Em relação às notas escolares de português e de matemática os autojulgamentos dos alunos em termos de leitura, matemática e inteligência foram significativamente correlacionados com as notas escolares tanto de português como de matemática. Um nível de correlação mais alta foi observada entre as ordenações por parte dos professores em termos de inteligência, matemática e leitura e as notas escolares tanto de português como de matemática. HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO | ÍNDICE 32 Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz
  33. 33. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s Foi encontrado também que a ordenação da leitura por parte dos professores apresenta sempre as correlações mais altas com as notas escolares ao ser comparado com as outras duas ordenações (inteligência e matemática); e que as notas escolares do segundo semestre são sempre mais correlacionadas do que as notas escolares do primeiro semestre tanto no caso das ordenações dos professores como nos autojulgamentos dos alunos (a excepção da nota de matemática no caso da ordenação da matemática por parte dos professores). De modo geral estes resultados indicam que ambos os professores e os alunos apresentam julgamentos bastante confiáveis das habilidades escolares. Para verificar o papel das habilidades verbais na representação dos professores do o que é inteligência as regressões mostraram que a maioria da variância dos julgamentos da inteligência dos alunos por parte dos professores é explicada pelas notas de Português (tanto no primeiro semestre como, sobretudo, no segundo semestre).AMatemática contribuiu somente no segundo semestre (de qualquer maneira em um grau bem menor). Estes resultados replicam os resultados encontrados por Pitkänen e Nunes (2000) e Nunes, Pretzlik e Olsson (2000) indicando uma forte relação entre habilidades verbais e a representação social da inteligência por parte dos professores. Entretanto nossos dados indicam que o desempenho em matemática na escola contribui também - em um grau bem menor do que português - na representação da inteligência por parte dos professores. A associação livre com a frase estímulo “O que vem na sua cabeça quando você pensa em sucesso na escola” corroborou na mesma direcção os resultados acima descrito a partir do momento que as palavras com a mais alta frequência estão relacionadas com “leitura e escrita”. Habilidades matemáticas e similares “nunca” foram produzidas. Estes resultados mostram que os alunos atribuem uma importância muito forte no ato de ler/escrever para se ter sucesso na escola. Desta forma eles compartilham com os professores a importância atribuída à leitura. Este resultado, apesar da discriminação subjacente implícita, não desperta surpresa visto que respalda um conhecimento implícito que pode ser detectado em comentários na literatura quando apontam que a habilidade verbal tem sido tradicionalmente avaliada como um indicador claro de inteligência. HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO | ÍNDICE 33 Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz
  34. 34. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s Por exemplo, Burns (1982) afirma que “In traditional classrooms verbal intelligence has generally been recognised as the major, if not the sole basis for determining who is capable and likely to succeed. Teachers in these classrooms have generally failed to teach children to recognise, use and value their other skills and abilities. Consequently, many children who are not in the top quarter in verbal intelligence feel that they are incapable and are virtually doomed to failure” (p.204). Ver também Simpson, Licht, Wagner e Staden (1996) que tem explorado essa noção de que a percepção das crianças varia em função do domínio académico. É importante ressaltar a alta correlação entre os autojulgamentos dos alunos em leitura e matemática (rho = .72). Este resultado é interessante ser apontado visto que difere dos resultados da literatura na área (ver revisão da literatura de Marsh, 1986). Por exemplo, Marsh, Byrne e Shavelson (1988) encontraram somente uma correlação moderada entre autojulgamentos em habilidades verbais e matemáticas em adolescentes canadenses. Diferem também de Byrne e Shavelson (1987) que analisando os mesmos dados de Marsh et al. (1988) encontrou diferenças em função do género: uma não correlação para as meninas e uma correlação moderada no caso dos meninos (.23). Por outro lado, mais recentemente têm sido encontradas correlações significativas entre autojulgamentos em leitura e matemática se estas forem mensuradas a nível cognitivo definido como expectativas de sucesso em tarefas específicas da mesma natureza das habilidades avaliadas no currículo escolar. Estas divergências, apesar das diferenças de faixas etárias que caracterizam os dois estudos e os instrumentos de avaliação utilizados, merecem ulteriores averiguações no futuro. No geral, esta discussão nos remete a considerar aspectos relacionados com as representações sociais no âmbito escolar. Com certeza os aspectos apreciados no contexto académico da escola têm sido afectados historicamente e estão relacionados às representações sociais de escola e de conhecimento (Nunes & Roazzi, 1999), as quais incluem concepções de habilidades e competências, de sucesso e fracasso, de aluno e de professor, entre outros. As representações sociais, a partir de um processo de apropriação da realidade e de reconstrução desta realidade em um sistema simbólico, produzem e determinam comportamentos, remetendo-nos a sistemas complexos de significações enraizadas em crenças, costumes e valores, elaboradas por grupos sociais, que nos auxiliam na compreensão de como o indivíduo se constitui dentro da rede de relações sociais, que tem início em sua vivência familiar e continuidade na vivência escolar. HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO | ÍNDICE 34 Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz
  35. 35. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s As representações sociais são as visões de mundo que os grupos sociais desenvolvem; visões do mundo que dependem da historia deles, do contexto social no qual estão imersos e dos valores aos quais se referem e podem ser entendida como um processo de assimilação da realidade pelo indivíduo, produto da integração de suas experiências, valores, e informações que circulam no seu meio sobre um objecto social, bem como das relações que ele estabelece com as outras pessoas. São determinadas pela natureza das relações entre os grupos sociais, de forma que da inserção em determinados grupos decorrem formas específicas de atribuição de significados A forma como a criança se desenvolve e interage com o meio é influenciado por essas significações, que fazem parte do ambiente social e histórico mais amplo no qual está inserida, que condiciona os recursos que são colocados à disposição desta criança em desenvolvimento, e também, os valores, crenças e ideologias que impregnam todos os ambientes o macrossistema. Os professores, enquanto outros significantes na elaboração por parte do aluno de significações e de comportamentos, influenciam a percepção de que a criança possui de si mesma e a formação de seu autoconceito. Em conclusão, tendo como base os resultados acima relatados a representação social que os professores possuem da inteligência no âmbito escolar é uma preocupação legitima e não deveria ser ignorada. Mesmo constatando que os julgamentos dos professores são um factor significativo no desenvolvimento da auto-percepção do aluno como aprendiz, o problema é que este julgamento é enviesado pelas representações que os professores possuem da inteligência, que é predominantemente conectado à habilidade verbal. Assim, os professores precisam ter cuidado na maneira como a criança elabora a imagem de si mesma, visto que esta imagem reflecte em parte as expectativas, representações, ideias, atitudes, crenças, formas de julgamentos dos mesmos que são enviesadas. Estes resultados possuem importantes implicações no contexto escolar e na formação dos professores, sobretudo pelo importante papel desempenhado por estes na transmissão de padrões e expectativas sociais. Os professores precisam estar conscientes que o que eles pensam de um aluno afeta, em seguida, o que o próprio aluno pensa de si mesmo, como também a aprendizagem do aluno na sala de aula. HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO | ÍNDICE 35 Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz
  36. 36. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s 6. Referências Bibliográficas Alves-Mazzoti, A. (2000). Representações sociais: desenvolvimentos atuais e aplicações à educação. In V. M. Candau (Ed.), Linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: D. P. &A. Blumenfield, P.C., Pintrich, P.R., Meece, J. & Wessels, K. (1982). The Formation and Role of Self- Perceptions ofAbility in Elementary Classrooms. The Elementary School Journal, 82(5), 401-420. Boersma, F. J. & Chapman, J. W. (1979). Student's Perception ofAbility Scale Manual. Edmonton, Canada: University ofAlberta. Borg, I. & Lingoes, J.C. (1987). Multidimensional similarity structure analysis. NewYork: Springer. Burns, R. (1982). Self-Concept Development and Education. Dorset: Dorset Press. Byrne, B. M. & Shavelson, R. J. (1986a). On the structure of adolescent self-concept. Journal of Educational Psychology, 78, 474-481. Byrne, B. M. & Shavelson, R. J. (1986b). On gender differences in the structure of adolescent self-concept. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, April, San Francisco. Byrne, B. M. & Shavelson, R. J. (1987). Adolescent self-concept: The assumption of equivalent structure across gender. American Educational Research Journal, 24, 365-385. Cooley, C.H. (1902). Human Nature and Social Order. NewYork: Scribner. Crano, W.D. & Mellon, P.M. (1978). Causal Influence of Teachers' Expectations on Children's Academic Performance:ACross-Lagged PanelAnalysis. Journal of Educational Psychology, 70, 39-49. Crocker, A.C. & Cheeseman, R.G. (1988). The ability of Young Children to Rank Themselves for Academic Ability. Educational Studies, 14(1), 105-110. Festinger, L. (1954).Atheory of social comparison processes. Human Relations, 7, 117-140. Fleming, J. S. & Courtney, B. E. (1984). The dimensionality of self-esteem: Hierarchical facet model for revised measurement scales. Journal of Personality and Social Psychology, 46, 404-421. Harter, S. (1982).The Perceived Competence Scale for Children. Child Development, 53, 87-97. Hattie, J. (1992). The Self-Concept. Hillsdale (NJ): Erlbaum. James, W. J. (1890). Principles of Psychology. Chicago: Encyclopaedia Britannica. Marsh, H. W. (1986). Verbal and math self-concepts: An internal/external frame of reference model. American Educational Research Journal, 23, 129-149. Marsh, H. (1990a). Influences of Internal and External Frames of Reference on the Formation Maths and English Self-Concepts. Journal of Educational Psychology, 82(1), 107-116. Marsh, H. (1990b). The Structure of Academic Self-Concept: The Marsh/Shavelson Model. Journal of Educational Psychology, 82(4), 623-636. Marsh, H., Byrne, B.M., Shavelson, R.J. (1988). A Multifaceted Academic Self-Concept: Its Hierarchical Structure and Its Relations to Academic Achievement. Journal of Educational Psychology, 80(3), 366- 380. Mead, G.H. (1934). Mind, self and society. Chicago: University of Chicago Press. Nash, R. (1976). Teacher expectations and pupil learning. London: Routledge. HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO | ÍNDICE 36 Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz
  37. 37. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s Nicholls, J.G. (1978). The Development of the Concept of Effort and Ability, Perception of Academic Attainment and the Understanding that Difficult Tasks Require More Ability. Child Development, 49, 800-814. Nunes, T. & Roazzi, A. (1999). Education, social identity, and occupational aspirations in Brazil: Reasons for (not) learning. Em F.E. Leach & A. W. Little (Eds.), Education, cultures and economics: Dilemmas for development (pp.327-343). NewYork: Falmer Press. Nunes, T., Pretzlik, U. & Olsson, J. (2000). Is intelligence really all verbal and reading ability? Trabalho apresentado na “Developmental Psychology Section Annual Conference”, da BPS (British Psychological Society), Bristol, Inglaterra, no período de - 14 a 17 de setembro. Pitkänen, J. & Nunes, T. (2000). Teachers' representations of intelligence and their consequences for pupils. Trabalho apresentado na “Developmental Psychology Section Annual Conference”, da BPS (British Psychological Society), Bristol, Inglaterra, no período de - 14 a 17 de setembro. Pitkänen, J. (1999). The relation between children's self-concept as learners and teacher perceptions of ability. Unpublished M.Phil. Dissertation, Institute of Education, University of London. Purkey, W.W. (1970). Self-Concept and SchoolAchievement. London: Prentice-Hall. Roazzi, A. (1995). Categorização, formação de conceitos e processos de construção de mundo: Procedimento de classificações múltiplas para o estudo de sistemas conceituais e sua forma de análise através de métodos de análise multidimensionais. Cadernos de Psicologia, 1, 1-27. Rosenberg, M. (1979). Conceiving the Self. NewYork: Basic. Ruble, D.N., Boggiano, A.K., Feldman, N.S. & Loehl, J.H. (1980). Developmental Analysis of the Role of Social Comparison in Self-Evaluation. Developmental Psychology, 16(2), 105-115. Shavelson, R. J., Hubner, J. J. & Stanton, G. C. (1976). Self-Concept: Validation of Construct Interpretations. Review of Educational Research, 46(3), 407-441. Simpson, S.M., Licht, B.G., Wagner, R.K. & Staden, S.R. (1996). Organisation of Children's Academic Ability Related Self-Perceptions. Journal of Educational Psychology, 88(3), 387-396. Skaalvik, E.M. & Hagvet, K.A. (1990). Academic Achievement and Self-Concept: An Analysis of Causal Predominance in a Developmental Perspective. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 292- 307. Skaalvik, E.M. & Rankin, R. J. (1990). Math, Verbal, and General Academic Self-Concept: The Internal/External Frame of Reference Model and Gender Differences in Self-Concept Structure. Journal of Educational Psychology, 82(3), 546-554. Soares, L. M. & Soares, A. T. (1977). The self-concept: Mini, maxi, multi? Paper presented at the annual meeting of theAmerican Educational ResearchAssociation,April, NewYork. Veroff, J. (1969). Social comparison and the development of achievement motivation. In C. P. Smith (Ed.), Achievement-related motives in children. NewYork: Russell Sage. Weinstein, R. (1983). Student Perceptions of Schooling. Elementary School Journal, 83, 287-312. Wigfield, A. & Karpathian, M. (1991). Who am I and What Can I Do? Children's Self-Concepts and Motivation inAchievement Situations. Educational Psychologist, 26(3,4), 233-261 HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO | ÍNDICE 37 Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz
  38. 38. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s 2. Avaliação dinâmica da modificabilidade cognitiva e da aprendizagem em alunos com dificuldades de aprendizagem Adelinda Araújo Candeias Leandro S. Almeida Teresa Aleluia Reis 1. Introdução Este capítulo tem como objectivo reflectir em que medida a avaliação do potencial de aprendizagem pode ajudar os professores a compreender as dificuldades de aprendizagem dos seus alunos em função dos processos psicológicos intraindividuais e interindividuais que medeiam o desempenho e o rendimento. A avaliação do potencial de aprendizagem desloca o foco do diagnóstico das dificuldades de aprendizagem do desempenho actual do aluno, habitualmente centrado nos défices e no que o aluno não é capaz de fazer para uma abordagem centrada na análise dos processos psicológicos. Este tipo de análise incide sobre as variáveis mediadoras do funcionamento intraindividual: atenção, percepção, memória, combinação, selecção e elaboração de resposta e resposta; e do funcionamento interindividual: estabelecimento de uma relação com o adulto que ensina e ou avalia a criança. Este tipo de avaliação é interactiva e dirige-se aos processos psicológicos que estão subjacentes à resolução de problemas, à aprendizagem, à adaptação e à inteligência humana. Este tipo de avaliação está para além da resposta tradicional que os testes de QI e que os testes escolares de conhecimentos nos davam e procura ultrapassar as críticas que nas últimas 3 décadas se têm levantado à avaliação tradicional centrada no desempenho e nos produtos: Este processo crítico fundamenta-se nas questões para as quais tais provas não conseguiram apresentar resposta. De entre estas destacamos: 1. Deslocalização do objectivo de avaliação de desempenho e da avaliação da inteligência através de provas de QI para o processo de resolução de problemas e ou processo de pensamento. O pressuposto centrado na classificação dá lugar á necessidade de compreensão com vista à intervenção. HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO | ÍNDICE 38 Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar
  39. 39. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s 2. Dificuldades das provas tradicionais em dar resposta à necessidades de compreensão de populações especiais migrantes, dificuldades de aprendizagem, défices cognitivos, grupos éticos e culturais específicos, etc. O pressuposto que enfatizava as diferenças baseadas no défice dá lugar á compreensão das estratégias e dos erros com o objectivo de intervir. 3. Assumpção da importância do contexto e da educação-formação na modificabilidade cognitiva e no desenvolvimento do potencial de cada indivíduo. O pressuposto da intervenção individualizada, centrada na acção sobre o aluno dá lugar a uma intervenção centrada na relação professor-aluno. O professor é um mediador que assume um papel fundamental na activação do desenvolvimento do potencial do aluno e na selecção das estratégias mais eficientes para a aprendizagem dos conteúdos educativos. Poderemos dizer que assistimos, nos últimos 30 anos, á emergência dum paradigma deAvaliação Dinâmica do Potencial Cognitivo. Esta abordagem tem-se vindo a desenvolver a partir de diversos centros de investigação, universidades e associações, entre os quais destacamos: 2.Asituação do insucesso na aprendizagem em Portugal O insucesso na aprendizagem continua a constituir um problema de difícil resolução no nosso país, especialmente nas regiões mais desfavorecidas. Os relatórios do Programa Internacional de Avaliação dos Alunos (PISA, OCDE, 2001, 2002) continuam a colocar Portugal e o Alentejo em níveis preocupantes de literacia na leitura, na matemática e nas ciências, com afastamentos negativos das médias típicas da maioria dos países europeus, e no caso doAlentejo com resultados que se situam entre os mais baixos do nosso país. Outros indicadores, tais como o abandono escolar, revelam períodos críticos ao nível do 5º, do 7º e do 9º ano, por exemplo, em 2001, 24,6 % dos jovens entre os 18 e os 24 anos saíram antecipadamente da escola sem concluir a escolaridade obrigatória (Ministério da Educação, 2003). Embora as taxas de retenção cresçam com a progressão na escolaridade obrigatória, nos 2º e 3º ciclos verificam-se taxas entre os 12 % (5º/6º ano) e os 18% (7º ano). Por outro lado, se observarmos os dados por região, oAlentejo aparece com taxas mais elevadas que a maioria das regiões do país atingindo 14 % no 5º ano e 19 % no 7º ano (Ministério da Educação, 2003). , assim, Yale Centre for the Psychology of Abilities, Competencies, and Expertise (PACE); Centre for Cognitive Development - George Mason University; International Centre for the Enhancement of Learning Potential (ICELP); European Comenius INCLUES - Clues to Inclusive and Cognitive Education; International Association for Cognitive Education and Psychology (IACEP). HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO | ÍNDICE 39 Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 2. Avaliação dinâmica da modificabilidade cognitiva e da aprendizagem em alunos com dificuldades de aprendizagem
  40. 40. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s Tal situação condiciona o nível cultural do país e o desenvolvimento e aprendizagem dos seus futuros cidadãos, pelo que urge encontrar formas preventivas e de melhoria da qualidade da aprendizagem. Por estes motivos, descrevemos a nossa experiência com alunos do 6º ano de escolaridade, uma das etapas da escolaridade obrigatória crucial para a prevenção dos níveis de retenção e abandono referidos. Concebemos a aprendizagem em função da sua complexidade desenvolvimental, integrando múltiplos olhares sobre a sua origem, sobre a sua avaliação e sobre a sua modificação. Para tal partimos de uma abordagem socio-cognitiva sobre o potencial cognitivo e a aprendizagem considerando que o desenvolvimento pode ser estimulado, acelerado ou compensado através da emergência de condições favoráveis.Afundamentação teórica deste projecto assenta fundamentalmente na ideia de que o indivíduo possui a capacidade de mudar e de se desenvolver em direcção a níveis superiores de pensamento com a ajuda dos diversos agentes que configuram o seu ambiente de aprendizagem. Assim, carência ou privação de experiências de aprendizagem através de um mediador tem frequentemente como consequência funções cognitivas empobrecidas e uma privação cultural que se pode traduzir numa reduzida modificabilidade cognitiva do sujeito como resposta directa a exercícios de estimulação, tal como propõem autores como Almeida (1993), Almeida e Morais (1992; 1997), Feuerstein (1980), Sternberg e Grigorenko (2002), Vygostky (1988). O ser humano é conceptualizado como um sistema aberto, susceptível de mudanças cognitivas que afectam o seu funcionamento (Feuerstein, 1980). A modificabilidade das estruturas cognitivas resulta de dois tipos de interacção entre o organismo e o ambiente: (i) a primeira acontece sempre que o sujeito se expõe directamente a fontes externas de estimulação; e (ii) a segunda ocorre quando essa experiência é mediada pela intervenção de um sujeito adulto que, de um modo intencional, estrutura os elementos dessa experiência, modelando assim a sua influência sobre o sujeito. Nesta experiência, designada, Experiência de Aprendizagem Mediatizada, o agente mediador desempenha um papel fulcral ao seleccionar, elaborar, filtrar e organizar os estímulos mais apropriados para a realização da tarefa. O sujeito adquire assim padrões de comportamento e aprendizagem que se convertem em ingredientes básicos da sua capacidade de modificação ou mudança (Feuerstein,1980). Ou seja, o mediador determina a frequência, ordem, intensidade e o contexto dos estímulos apresentados ao sujeito. Desta forma, são os mediadores que despoletam no sujeito a atenção, a curiosidade e sensibilidade aos estímulos mediatizados, procurando criar conjuntamente com o sujeito relações temporais, espaciais e de causa-efeito entre estímulos (Haywood &Tzuriel, 1992; Haywood,Tzuriel & Vaught, 1992). HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO | ÍNDICE 40 Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 2. Avaliação dinâmica da modificabilidade cognitiva e da aprendizagem em alunos com dificuldades de aprendizagem
  41. 41. D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s O mediador desempenha, assim, um papel importante não só no desenvolvimento do potencial de aprendizagem do sujeito, mas também na identificação de possíveis dificuldades deste face às diferentes etapas de resolução de problemas, ajudando-o a superá-las. Os sujeitos podem deparar-se com dificuldades ao nível da recolha, elaboração, codificação e comunicação da informação relativa ao problema, e também ao nível dos factores afectivo-motivacionais (Alonso-Tapía, 1996). Dotar o indivíduo de experiências de aprendizagem mediada pode, por isso, contribuir para a superação de tais dificuldades. A preparação de tais experiências parte sempre de uma avaliação e diagnóstico das dificuldades e do potencial cognitivo ou de aprendizagem do sujeito. A avaliação das características do aluno esteve, durante quase todo o séc. XX, muito focalizada na avaliação da aptidão para as aprendizagens escolares através de testes de desempenho intelectual. Esta forma de avaliação dos produtos que o indivíduo revela face a tarefas que lhe são apresentadas num contexto formal de testing, tem-se vindo a revelar bastante incompleto (Simões, 2000) o que tem mobilizado numerosas críticas (Grigorenko & Sternberg, 1998; Bundy, Grigorenko, Jukes et al., 2002). Assim, tem-se procurado desenvolver procedimentos de avaliação que retomem a avaliação e diagnóstico dos processos cognitivos que complementem os diagnósticos tradicionais centrados no desempenho. Entre estes modelos complementares à avaliação tradicional, a avaliação dinâmica do potencial cognitivo (ou de aprendizagem), tem-se vindo a afirmar pelos procedimentos produzidos e pelos resultados demonstrados. A avaliação dinâmica dirreciona-se para as capacidades latentes do indivíduo, com o objectivo de quantificar o potencial do sujeito, isto é, avaliar a inteligência modificável e susceptível de desenvolvimento. Enquanto a avaliação tradicional enfatiza os resultados obtidos com base nas aptidões já desenvolvidas, (permitindo deste modo apenas obter uma informação sobre a forma como o sujeito adquire, armazena e usa a informação) a avaliação dinâmica focaliza a sua atenção na quantificação dos processos psicológicos que intervêm na aprendizagem e na mudança. Nesta forma de avaliação prevê-se o uso do feedback sobre a eficácia do desempenho, o que influi na motivação e na percepção de auto- eficácia do sujeito, factores determinantes para o sucesso na realização de qualquer tarefa. De destacar, ainda que a natureza da relação entre o sujeito e o examinador é interactiva e bidimensional ao contrário da relação de neutralidade característica da situação de testing tradicional (Sternberg & Grigorenko, 2002). HOME | FICHA TÉCNICA | CONTRIBUTOS | INTRODUÇÃO | ÍNDICE 41 Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar 2. Avaliação dinâmica da modificabilidade cognitiva e da aprendizagem em alunos com dificuldades de aprendizagem

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