Ensino Fundamental Anos Iniciais

GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO

CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL

- Anos Iniciais –

1° AO 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS
(1ª A 4ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 8 ANOS )

Versão Preliminar

Brasília - 2008

Currículo do Ensino Fundamental
Anos Iniciais

GOVERNADOR DO DISTRITOFEDERAL
José Roberto Arruda

SÉCRETÁRIO DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL
José Luiz da Silva Valente

SUBSECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Ana Carmina Pinto Dantas Santana

DIRETORIA DE ENSINO FUNDAMENTAL
Marília Gonzaga Martins Souto de Magalhães

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Anos Iniciais

COORDENADORA DA ELABORAÇÃO
Elisângela Teixeira Gomes Dias

ELABORAÇÃO
Alessandra Araújo Marinho
Jaqueline Pereira Rocha Torres
Karla Costa Varandas
Luciana Duarte Pontual de Lemos
Luciene Costa Guimarães
Munique Dayene Borges Camilo
Rogéria Adriana de Bastos Antunes
Vanessa Terezinha Alves Tentes de Ourofino

COLABORADORES
Antonio Augusto Corrêa – SEEDF– DRE Plano Piloto/Cruzeiro
Eber Proença Tomaz - SEEDF– DRE Ceilândia
Isabel Pereira Neves - SEEDF– DRE Ceilândia
Maria Cláudia Alves da Silva – SEEDF – DRE Ceilândia
Maria Theresa de Oliveira Corrêa – SEEDF – DIREF
Nelly Rose Nery Junquilho – SEEDF – DIREF
Luana de Oliveira Corrêa – UNIBRASÍLIA – Campus Gama/DF
Tatiana Santos Arruda – SEEDF – DRE São Sebastião

ORGANIZAÇÃO E CONCEPÇÕES DE ÁREAS

FORMATAÇÃO
Danielle Lelis Ferreira

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Anos Iniciais

SUMÁRIO
SUMÁRIO................................................................................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................ .......4
.

APRESENTAÇÃO................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................... ....6
.

INTRODUÇÃO................................................................................................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................. ..7
.

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL................................................................................................................................................................................................................................................................
..................................................9

EIXO INTEGRADOR DO CURRICULO DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: .............................................................................................................................................................................................................................................................. 11
..

ALFABETIZAÇÃO / LETRAMENTO / LUDICIDADE ................................................................................................................................................................................................................................................................
..................................................................11

Alfabetização e Letramento................................................................................................... ........11
Ludicidade................................................................................................................. .....................13
ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA: REPENSANDO AS PRÁTICAS DE ENSINO................................................................................................................................................................................................................................................................
.....................17

Arte................................................................................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................... ......20
.

1° ano – Etapa I do BIA.................................................................................................. ...............22
1ª série / 2° ano – Etapa II do BIA..................................................................... ...........................24
2ª série / 3° ano – Etapa III do BIA.................................................................................. .............26
3ª série / 4° ano............................................................................................................................. ...27
4ª série / 5° ano............................................................................................................................. ...29
Ciências................................................................................................................................................................................................................................................................
............................................................................................................................. ..........31
.

1° ano – Etapa I do BIA.................................................................................................. ...............33
3ª série / 4° ano............................................................................................................................. ...39
4ª série / 5° ano............................................................................................................................. ...42
Educação Física................................................................................................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................... ....44
.

1° ano – Etapa I do BIA.................................................................................................. ...............46
3ª série / 4° ano............................................................................................................................. ...52
4ª série / 5° ano............................................................................................................................. ...54
História e Geografia................................................................................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................. ...56
.

1° ano – Etapa I do BIA.................................................................................................. ...............58
3ª série / 4° ano............................................................................................................................. ...62
4ª série / 5° ano............................................................................................................................. ...64
Língua Portuguesa................................................................................................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................
66

4. Conhecimentos Lingüísticos ............................................................................... ......................71
1° ano – Etapa I do BIA.................................................................................................. ...............74
3ª série / 4° ano............................................................................................................................. ...84
4ª série / 5° ano............................................................................................................................. ...88
Matemática................................................................................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................... 92
.

1° ano – Etapa I do BIA.................................................................................................. ...............96
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Anos Iniciais

2ª série / 3° ano – Etapa III do BIA............................................................................... ..............101
3ª série / 4° ano.......................................................................................................................... ....103
4ª série / 5º ano................................................................................................................... ...........106
AVALIAÇÃO ................................................................................................................................................................................................................................................................
............................................................................................................................ ..110
.

BIBLIOGRAFIA................................................................................................................................................................................................................................................................
.................................................................................................................... ......115
.

DOCUMENTOS CONSULTADOS ................................................................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................117

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Anos Iniciais

APRESENTAÇÃO
Caro Professor,

O Currículo do ensino fundamental - anos iniciais, ora apresentado, é uma versão
experimental, elaborado à luz do que preconiza a Lei nº. 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB) e a Lei nº. 11.274/06, essa última, mais especificamente, com objetivo
da inclusão de crianças de seis anos de idade na escola, na perspectiva de assegurar-lhes
maior tempo de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma
aprendizagem mais ampla.

Vale ressaltar, no entanto, que as competências para o 1º ano do ensino
fundamental de nove anos são diferentes das competências que eram trabalhadas na 1ª
série do ensino fundamental de oito anos, pois não se trata de uma adequação de currículo,
mas uma nova proposta coerente com as especificidades dos 1º, 2º, 3º, 4º e 5º anos, que
constituem os anos iniciais do ensino fundamental.

Durante o ano letivo de 2008, você, professor, terá oportunidade de avaliar a
execução deste currículo, para que possamos, para o ano letivo de 2009, construir o
currículo definitivo, a partir de sugestões a serem encaminhadas a esta Subsecretaria de
Educação Básica.

Contamos com você, como parceiro no desenvolvimento pleno dos alunos da rede
pública de ensino do Distrito Federal nos aspectos físico, psicológico, intelectual, social e
cognitivo.

ANA CARMINA PINTO DANTAS SANTANA
Subsecretaria de Educação Básica
Subsecretária

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Anos Iniciais

INTRODUÇÃO
As reformas empreendidas na Educação, durante as duas últimas décadas,
contemplaram como um dos elementos fundamentais o desenho de novas propostas
curriculares que incorporaram novos enfoques e conteúdos de aprendizagens com vistas à
melhoria dos níveis de aprendizagem dos alunos e equidade dos resultados no processo de
ensino. Para tanto, novos enfoques e mudanças na organização curricular precisaram
traduzir melhorias sensíveis ao sistema educativo, pois a solução não dependia somente do
desenho de novos currículos. Mas, sobretudo, da garantia de condições favoráveis que
permitissem a concretização deste currículo, nas salas de aulas, com a geração de mais e
melhores aprendizagens e transformação das práticas educativas.

Diante dessa realidade e em acordo com as discussões nacionais sobre o currículo
promovidos pelo MEC, na direção de estabelecer Diretrizes Curriculares Nacionais que
atendam aos preceitos dos novos tempos, o Distrito Federal coloca à disposição de todos os
agentes das ações educativas e, em especial, ao profissional docente o presente material
que tem por objetivo o processo de desenvolvimento curricular nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.

A intenção da Secretaria de Estado de Educação do DF - SEDF ao revisar a lógica
da atual organização curricular, não é a de apenas substituir uma proposta curricular por
outra, mas garantir a seleção de conteúdos e práticas educativas que conduzam a
aprendizagens essenciais que formarão parte da educação escolar, especialmente à
obrigatória, de modo a não sobrecarregar o currículo.

A utilização de um currículo por competência, conforme o implementado na SEDF
desde o ano de 2000, possibilitou a compreensão de que a escola não pode ensinar tudo o
que se exige no contexto sócio-histórico, tão pouco tudo que seria desejável que os alunos
aprendessem. A experiência em desenvolvimento curricular por competência trouxe a
oportunidade de reflexão sobre quais aprendizagens básicas ou fundamentais devem ser
focadas em cada nível de ensino, fortalecendo a decisão de que quais aprendizagens
contribuem para alcançar os fins da educação de qualidade, buscando no desenvolvimento
curricular equilíbrio entre as demandas sociais, mundiais e locais e as derivadas do
desenvolvimento pessoal do aluno.

Ao se decidir sobre quais aprendizagens são funções básicas ou fundamentais é
necessário considerar todo o arcabouço de habilidades e competências subjacentes às
mesmas e assegurar o desenvolvimento de todas as capacidades e das múltiplas
inteligências, ressaltando não só o tipo cognitivo, mas o tipo emocional e social essenciais
ao desenvolvimento integral e a inserção na sociedade.

Nesse sentido, a revisão e atualização do currículo ora propostos devem considerar
as aptidões essenciais para o exercício da cidadania, a inserção na atual sociedade do
conhecimento, o desenvolvimento do projeto de vida e da construção de uma ética pessoal
e social pautada na compreensão e adesão aos direitos humanos, na compreensão do
homem como sujeito e agente de seu mundo e de seu tempo e que sabe valorizar a si
mesmo e aos outros.
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Anos Iniciais

Com base nesta concepção, o Currículo de Educação Básica do Ensino
Fundamental, em consonância com o Relatório da UNESCO sobre a Educação para o
Século XXI, no que tange aos quatro pilares para a aprendizagem: aprender a conhecer,
aprender a fazer, a ser e a viver juntos, busca a visibilidade, ao desenvolvimento de
competências básicas tradicionais do processo educativo, mas, sobretudo proporcionar aos
educandos os elementos necessários para exercer plenamente a cidadania, contribuindo
para uma cultura de paz e a transformação qualitativa da sociedade.

Uma proposta curricular é apenas um ponto de partida. O início de uma longa
jornada, completamente dependente dos professores, alunos e dos outros sujeitos que irão
utilizá-las, pois são incontroláveis e imensuráveis as aprendizagens que acontecem dentro
da escola. Cada um dos atores e dos agentes educativos traz saberes adquiridos, em suas
experiências dentro e fora da escola, com seus desejos, sonhos e necessidades, compondo
um roteiro multicultural, ou seja, aquele que reflete as muitas “vozes”, orquestrando um
currículo “oculto”, presentes nas entrelinhas do cotidiano escolar.

A sociedade atual exige das escolas a formação de um aluno participativo, crítico e
criativo. Os avanços tecnológicos, especialmente, aqueles ligados à comunicação e
informação, exigem uma escola dinâmica, que ultrapasse a simples transmissão de
informação, que se comprometa com a aprendizagem de cada um e de todos os seus
alunos. Transformar informação em conhecimento, garantir o acesso aos conhecimentos
produzidos pela história da humanidade e contribuir para a formação da cidadania são os
objetivos primeiros das instituições educativas e do Ensino Fundamental nesse milênio.

O respeito aos saberes do aluno, às suas percepções e às suas impressões favorece
aprendizagens bem-sucedidas e fortalece o autoconceito tão necessário à formação
individual e social da pessoa, tanto em nível de ser individual como de ser social, que
pertence a um determinado grupo que considera e aprecia. É preciso, pois, que a Escola
valorize o conhecimento que o aluno traz como ponto de partida para a aquisição do saber
sistematizado, das competências e das habilidades que se querem desenvolvidas.

Razão e emoção são aspectos inseparáveis e indissociáveis da condição de ser
humano. Assim, as salas de aula precisam abrir suas portas e janelas para os sentimentos e
as histórias de seus alunos e professores. O cotidiano escolar precisa estar repleto da vida
que acontece fora de seus muros. As realidades dos alunos, com todas as suas diferentes
cores e sabores, precisam ser consideradas, em todos os momentos e situações escolares.

Assim, o currículo do Ensino Fundamental para os Anos Iniciais propõe modos
distintos de encarar o homem e a sociedade, de conceber o processo de transmissão e
elaboração do conhecimento e de selecionar os elementos da cultura com que a escola
objetiva trabalhar, ressignificando os conteúdos escolares.

Neste documento, procuramos respeitar essas prerrogativas, mas sabemos que só a
prática irá referendá-las, ou não. Para isso, professor, é preciso que você se aproprie de
suas páginas, adaptando os textos encontrados à sua realidade, ao contexto real da sua
turma e de cada aluno, em particular.

Toda proposta curricular é apenas o fio condutor da rede que você irá construir com
seus alunos. O ideal é que o trabalho possa ser acompanhado e discutido por seus
parceiros, outros professores e coordenação, dando sentido e propiciando novas trocas,
palavra principal de qualquer processo de aprendizagem. O diálogo deve ser sua estratégia
prioritária, proporcionando sempre novos modos de ver, sentir, pensar e agir.

Vale ressaltar que a Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, os
Parâmetros Curriculares Nacionais, a Proposta Pedagógica do Bloco Inicial de
Alfabetização, a Proposta Pedagógica da Secretaria de Estado de Educação do Distrito
Federal de 2008 e a experiência de muitos docentes da Rede Pública de Ensino do Distrito
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Anos Iniciais

Federal serviram de balizadores para a elaboração deste documento, que visa ampliar,
subsidiar e servir de referencial a novas ações dos professores do Ensino Fundamental.

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
A organização curricular do Ensino Fundamental tem como fundamento da prática
pedagógica os princípios e valores emanados da Constituição e da Lei de Diretrizes e
Bases. O Currículo da Educação Básica da Rede Pública de Ensino propõe flexibilidade e
descentralização, reforçando a necessidade de construção de uma identidade coletiva em
que as decisões e responsabilidades sejam compartilhadas em todos os níveis e
modalidades de ensino, tendo como base o respeito aos direitos e deveres de alunos, bem
como aos professores e comunidade escolar.

Em cada etapa da Educação Básica, o currículo aponta para a aquisição de
habilidades e competências adequadas ao nível de desenvolvimento e maturidade do
educando, considerando ainda suas experiências e oportunidades vivenciadas na família, na
escola e no meio social em que está inserido.

O estabelecimento “didático” de habilidades e conteúdos em cada fase, longe de
funcionar como fator de limitação na aquisição de informações e das aprendizagens
significativas, serve como norteador na busca do conhecimento associado aos princípios
éticos, as relações sociais e as exigências do mundo do trabalho que fazem da educação o
maior desafio e a necessidade mais premente da sociedade contemporânea.

Nesse sentido, para efetivar o desenvolvimento de competências e habilidades
dentro do Ensino Fundamental para além do saber fazer, deve-se adotar um referencial
metodológico que dê visibilidade ao currículo e uma identidade à prática pedagógica
reflexiva. Nesse contexto, professores e alunos devem eleger o diálogo como eixo das
relações e fundamento do ato de educar.

A integração das Áreas de Conhecimento ao desenvolvimento de Temas
Transversais adequados à realidade, como os relacionados à Educação Ambiental, Saúde,
Sexualidade, Vida Familiar e Social, Trabalho, Ciência, Tecnologia, Cultura,
Empreendedorismo e Serviço Voluntário, oportunizam a constituição do saber aliado ao
exercício da cidadania plena e a atualização de conhecimentos e valores em uma
perspectiva crítica, responsável e contextualizada.

A Lei º 10.639/2003 destaca que os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-
brasileira devem ser ministrados no âmbito de todo currículo escolar, em especial nas áreas
de Educação Artística, Literatura e História Brasileira.

Os conceitos específicos são definidos em cada Área de Conhecimento e recebem
tratamento pedagógico em que se valoriza a interdisciplinaridade entre as áreas e a reflexão
e a interação substituem a acumulação de informações. Na parte diversificada, o currículo
sugere a realização de projetos e atividades de interesse da comunidade local e/ou regional,
integrados à Base Nacional Comum, no sentido de ampliar e enriquecer os conhecimentos e
valores trabalhados em sala, respeitando o contexto de cada comunidade escolar.

O aluno, protagonista do ato de aprender, deve ser estimulado, em todos os
momentos, a questionar, manifestar idéias, dúvidas e opiniões, enunciar conceitos e
descobertas, fazer associações, pesquisar, concluir, entre outras atitudes positivas, para a
construção do conhecimento, desenvolvimento do pensamento crítico, fortalecimento da
autonomia e da solidariedade.
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Anos Iniciais

O processo de ensinar-aprender, nas diversas áreas, deve se desenvolver por meio
de projetos interdisciplinares que possibilitem uma visão globalizada e concreta de
diferentes temas e promovam a geração de novos conhecimentos, o fortalecimento de
valores, ações e atitudes positivas.

A correlação entre teoria e prática, fundamental para a aprendizagem, se intensifica
na pedagogia de projetos e requer a adoção de estratégias diferenciadas tais como:

 manifestações artístico-culturais de naturezas diversas;
 pesquisas, seminários e grupos de estudo;
 atividades extra-classe, integradas ao currículo principalmente por meio de visitas e
excursões para estudo do meio;
 participação em promoções, campanhas e outros eventos sócio-comunitários;
 aulas planejadas e desenvolvidas de forma participativa.
 utilização dos laboratórios de ciências e informática em atividades que busquem o
conhecimento, estimulem o interesse e a pesquisa científica.

Ressalta-se que as atividades pedagógicas devem ser contextualizadas e considerar
as experiências prévias, espontâneas ou aprendidas, manifestadas pelos alunos por meio
das diversas linguagens. É imprescindível considerar, além do currículo formal, tudo o que
efetivamente ocorre nas salas de aula e na escola (currículo em ação), envolvendo as
relações de convivência e poder entre as partes, sentimentos e experiências não expressos
(currículo oculto), pois, para ser bem sucedida, uma proposta pedagógica depende da
atuação responsável, compromissada e participativa de todos os agentes educativos, em
situações de envolvimento e cooperação plenos.

Nessa perspectiva, assegurar a todas as crianças um tempo/espaço ressignificado
de convivência escolar e oportunidades concretas de aprender, requer do professor uma
prática educativa fundamentada na existência de sujeitos, como afirma Freire, “um que
ensinando, aprende, outro que aprendendo, ensina” (1998,p. 77). É a dialética desse
processo que torna a educação uma prática social imprescindível na constituição de
sociedades verdadeiramente democráticas.

Em conformidade com a legislação, o Currículo da Educação Básica das escolas
públicas do Distrito Federal foi construído de forma participativa, com base nos PCN e
organizado de modo a permitir o desenvolvimento de competências e habilidades dos
alunos. Dentre outros aspectos, o Currículo visa possibilitar ao educando o desenvolvimento
de sua capacidade de compreender o mundo; alargar as suas fronteiras de conhecimento;
aprender a ser e a conviver, tornando-se um cidadão por excelência.

Para tanto, é importante ter em mente que o conteúdo nunca é um fim em si mesmo,
mas é um veículo, um meio para o aluno aprender a pensar e questionar o próprio
conhecimento. Ele é também um meio para que o aluno compreenda que aprender não é
reproduzir verdades alheias, mas olhar para o mundo colhendo dados, interpretando-os,
transformando-os e tirando conclusões. Somente dessa forma será possível formar
cidadãos críticos, competitivos e capacitados para serem agentes transformadores de sua
própria vida e da realidade que os cerca.

Sendo assim, a SEDF vem adotando medidas e elaborando projetos voltados para a
melhoria qualidade no Ensino Fundamental. São ações e propostas que estão sendo postas
em prática de modo articulado e integrado, visando à promoção, a partir da realidade e das
potencialidades das escolas, o desenvolvimento pleno dos alunos da rede pública de
ensino.

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Anos Iniciais

EIXO INTEGRADOR DO CURRICULO DOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL:
ALFABETIZAÇÃO / LETRAMENTO / LUDICIDADE 1
Alfabetização e Letramento

O currículo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental apresenta uma proposta
pedagógica pautada em um eixo integrador: alfabetização/letramento/ludicidade. Santomé
“afirma que as propostas integradoras favorecem tanto o desenvolvimento de processos
como o conhecimento dos problemas mais graves da atualidade” (1998, p. 125).

Este eixo procura estabelecer uma coerência com os princípios do Bloco, focando
aspectos fundamentais no processo de alfabetização e que não podem ser relegados a uma
proposta que busque a inclusão a partir da alfabetização e do letramento sem perder de
vista a ludicidade. A intenção é a de que o eixo integrador possa facilitar o desenvolvimento
das estruturas cognitivas e das dimensões afetiva, social e motora das crianças,
favorecendo a alfabetização e o letramento nos seus diversos sentidos.

Durante muito tempo, a palavra alfabetização teve um significado consensual na
área de educação: o processo de ensinar e/ou aprender o sistema de escrita. O contexto
social das épocas passadas aceitava uma educação baseada na repetição, na memorização.
O ensino da leitura e da escrita valorizava apenas o aspecto técnico dessa aprendizagem, ou
seja, aprendia-se a usar a escrita por meio do reconhecimento das relações entre sons e letras,
da grafia de letras e palavras, da junção e separação de estruturas lingüísticas, do domínio das
regras ortográficas e gramaticais.

Se, no início da década de 80, os estudos acerca da psicogênese da língua escrita
trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetização, longe de ser a apropriação
de um código, envolve um complexo processo de elaboração de hipóteses sobre a
representação lingüística; os anos que se seguiram, com a emergência dos estudos sobre o
letramento, foram igualmente férteis na compreensão da dimensão sócio-cultural da língua
escrita e de seu aprendizado. Em estreita sintonia, ambos os movimentos, nas suas vertentes
teórico-conceituais, romperam definitivamente com a segregação dicotômica entre o sujeito
que aprende e o professor que ensina.

A ação de alfabetizar inclui muitos fatores relativos ao processo de aquisição desse
conhecimento e, quanto mais ciente estiver o professor de como o aluno se situa em termo de
desenvolvimento emocional, de como vem evoluindo o seu processo de interação social, da
natureza e da realidade dessa interação, da natureza e da realidade lingüística no momento
em que está acontecendo a alfabetização, mais condições terá esse professor de mediar de
forma competente e produtiva o processo de aprendizagem do aluno.

Procedendo a uma análise das mudanças conceituais e metodológicas ocorridas
ao longo da história do ensino da língua escrita no início da escolarização, percebe-se que,
até os anos 80, o objetivo maior era a alfabetização, ou seja, enfatizava-se fundamentalmente
a aprendizagem do sistema convencional da escrita. Em torno desse objetivo principal,
métodos de alfabetização alternaram-se: ora a opção pelo método sintético, segundo o qual a
alfabetização deve partir das unidades menores da língua - dos fonemas e das sílabas em
direção às unidades maiores - à palavra, à frase, ao texto, como, por exemplo, os processos
fônico, silábico etc; ora a opção pelo método analítico, segundo o qual a alfabetização deve
1
Texto adaptado da Proposta Pedagógica: Bloco Inicial de Alfabetização, SEDF/ 2006.

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Anos Iniciais

partir das unidades maiores e portadoras de sentido - a palavra, a frase, o texto, em direção
às unidades menores, como, por exemplo, os processos da palavração, sentenciação,
global etc. Qualquer que fosse a abordagem, o objetivo sempre foi a aprendizagem do
sistema alfabético e ortográfico da escrita.

A partir dos anos 80, com as contribuições da Psicolingüística, ciência que estuda
a psicologia da linguagem, incluindo a aquisição desta linguagem pelas crianças e os
processos mentais da sua aquisição, sobretudo, com a perspectiva psicogenética da
aprendizagem da língua escrita, de Emilia Ferreiro (2001), houve uma significativa mudança
de pressupostos e objetivos na área da alfabetização, porque alterou fundamentalmente a
concepção do processo de aprendizagem e reduziu a distinção entre aprendizagem do
sistema de escrita (alfabetização) e práticas efetivas de leitura e de escrita (letramento).

Essa mudança de paradigma permitiu identificar e explicar o processo por meio do
qual a criança constrói o conceito de língua escrita como um sistema de representação dos
sons da fala por sinais gráficos, isto é, o processo por meio do qual a criança, partindo do
desenho (fase pré-silábica) para expressar seu pensamento de forma gráfica, passa pela
fase silábica e se torna alfabética, reconstruindo a trajetória pela qual passou a humanidade,
desde o homem primitivo.

Mais recentemente temos recebido, a partir de pesquisas, as contribuições da
Sociolingüística - ramo da ciência da linguagem que estuda as relações entre eventos sociais
e eventos lingüísticos, ou seja, estuda os diferentes falares e, no contexto da alfabetização,
sua relação com as aprendizagens iniciais da língua materna. A Sociolingüística tem trazido
contribuições singulares para o ensino da língua, pois a partir do momento em que o aluno
vê sua forma de falar respeitada e valorizada na escola - agência primeira do letramento -
sente-se acolhido e incluído na cultura escolar, melhorando sua auto-estima, entre outros
aspectos que possam interferir no seu desenvolvimento e aprendizagem.

Emilia Ferreiro (idem) afirma que a língua é um instrumento identitário, portanto é
preciso respeitar os diferentes modos de falar dos alunos, sob pena de se estar negando sua
identidade lingüístico-cultural. Bortoni-Ricardo (2004) pesquisadora sociolingüísta, acrescenta
que alguns professores não sabem como intervir de forma produtiva em sala de aula diante
das diferentes formas de falar dos alunos, sobretudo, o aluno oriundo das classes populares,
e, por vezes, intervém de forma preconceituosa.

Há que se reconhecer as variedades lingüísticas dos alunos para a partir daí
ampliar seu repertório lingüístico, permitindo-lhe aprender a variedade lingüística de
prestígio, ou seja, a norma culta, que é aceita e legitimada pela sociedade. O aluno tem o
direito inalienável de aprender essa variedade, não podemos lhe negar esse conhecimento,
sob pena de se fecharem para ele as portas, já estreitas, da ascensão social, afirma ainda a
mesma autora. Assim professores e alunos precisam estar bem conscientes de que existem
várias maneiras de se dizer a mesma coisa. A língua portuguesa tem como um dos seus
inúmeros instrumentos, a constante renovação das palavras, a mudança de significado e a
aquisição de novas acepções.

Cabe salientar, todavia, que ter se apropriado da escrita é diferente de ter
aprendido a ler e a escrever. Aprender a ler e a escrever significa adquirir uma tecnologia,
isto é, a de codificar em língua escrita e de decodificar a língua escrita. Apropriar-se da
escrita é tornar a escrita quot;própriaquot;, ou seja, é assumi-la como sua propriedade.

Estudos sobre a noção de letramento e sobre o que é ser letrado vêm merecendo
atenção de alguns pesquisadores, embora o termo não esteja registrado nos dicionários
brasileiros. E ainda que não mencionado já está presente, na escola, traduzido em ações
pedagógicas de reorganização do ensino e reformulação dos modos de ensinar. Segundo
Kleiman: quot;Podemos definir hoje o letramento como um conjunto de práticas sociais que
usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos
específicos, para objetivos específicos” (1995, p.19).
12

Anos Iniciais

Para Klein (1999), a alfabetização caracteriza-se pelo fato de desenvolver a
textualidade (o que o modelo tradicional de alfabetização não levava em consideração) e
também os conteúdos pertinentes à codificação e à decodificação. A alfabetização, nesse
sentido, se diferencia dos demais momentos da língua em face dessa especificidade: o
ensino do código (seus elementos, valores e relações). Há, portanto, conteúdos do ensino
da língua escrita que são permanentes em todo o transcurso da escolarização, mas há
conteúdos que, uma vez aprendidos, estarão presentes na produção do aluno.

Cabe ressaltar as considerações acerca da alfabetização e letramento feitas por
Magda Soares (2004), quando diz que alfabetização e letramento se somam, pois são dois
processos interdependentes e indissociáveis porque a alfabetização só se torna significativa
quando se dá no contexto dos usos sociais de leitura e de escrita e por meio dessas
práticas, ou seja, em um contexto de letramento, e este, por sua vez, só se desenvolve na
dependência da aprendizagem do sistema de escrita.

Nesse sentido, a ação pedagógica deve contemplar, simultaneamente, a
alfabetização e o letramento e assegurar ao aluno a apropriação do sistema alfabético-
ortográfíco que envolve, especificamente, a dimensão lingüística do código com seus
aspectos fonéticos, fonológicos, morfológicos e sintéticos, à medida que o aluno se apropria
do uso da língua nas práticas sociais de leitura e escrita.

O termo letramento hoje já é, por alguns autores, usado no plural referindo-se a
várias práticas sociais relacionados às variadas áreas do conhecimento, por exemplo,
letramento matemático, letramento tecnológico etc. Com base nesse argumento, é
necessária a adoção de uma postura didática compatível com a pedagogia culturalmente
sensível, que de acordo com Erickson (1987 apud Bortoni-Ricardo, 2004) é uma postura
docente que dá conta de produzir uma relação de confiança entre professor e aluno e que
estabelece entre ambos um diálogo capaz de influenciar positivamente as aprendizagens.

Cabe ainda a esses professores pensar desde os primeiros atos psicomotores
indispensáveis à aquisição da escrita até às elaborações conceituais em patamares
progressivos de abstração, promover ampliações na compreensão da leitura, na produção
textual e na compreensão de mundo, bem como selecionar instrumentos diversificados para
tais aprendizagens. O professor como atributo de mediador na construção do conhecimento
estará criando e permitindo aos alunos a exploração de suas habilidades na busca de novos
conhecimentos, facilitando seu crescimento intelectual e o desenvolvimento de suas
aptidões.

Contribuir para a construção de conhecimento é uma prática que, notadamente,
requer do educador fidelidade pedagógica e um compromisso social com a educação. A
escola, por conseguinte, tem o papel de ampliadora dos conhecimentos dos alunos para o
seu processo intelectual contínuo, interligando e estabelecendo pontes para interpretações
sobre os diversos aspectos da realidade em que vivem.

Ludicidade

A ludicidade está nas origens do humano, portanto é componente indispensável da
existência humana que, situado na esfera do simbólico e vinculado aos fenômenos da
curiosidade e da intencionalidade do homem, manifesta-se pelo brincar como processo
criativo da estruturação do comportamento humano.

Pelos artifícios da ludicidade é possível todos agirem e estarem presentes
plenamente. Conforme Santin (1996), a construção lúdica se dá como convivência, que
torna fundamental a presença efetiva e afetiva do outro, sendo este o processo co-educativo
do lúdico. É este o entendimento que se quer o currículo dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.

13

Anos Iniciais

Hoje em dia, o que se observa na nossa sociedade e em nossas escolas, com
relação à criança, é a impossibilidade de vivência do presente, em nome da preparação
para um futuro que não lhe pertence. O brincar não faz parte integral da aprendizagem e é
sempre visto como lazer ou relaxamento, nunca como aprendizagem. Negar a possibilidade
de manifestação do lúdico é negar a esperança, a fantasia e a infância. Para Marcellino “ao
negar a esperança para a faixa etária infantil, a sociedade nega para si, como um todo, a
esperança de um futuro novo” (2003, p.57).

A atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança,
sendo, por isso, indispensável à prática educativa, conforme enuncia Piaget (1977 apud
Kishimoto, 2002). Então, por que continuar desconsiderando a ludicidade na prática
pedagógica, quando sabemos que o mundo infantil se faz pelo brincar e que a
aprendizagem é facilitada por metodologias ancoradas no lúdico, usando jogos e
brincadeiras, nas suas mais variadas formas e representações?

O artigo 227, do Capítulo 7º, do título VIII da Constituição Brasileira de 1988 diz:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer (grifo do autor), à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária, além de colocá-las a salvo de toda forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.’ (...) O discurso
oficial, também no campo do lazer não é acompanhado pela ação.”(Op.cit.,
p. 65)

A brincadeira deve ser vista como um princípio que contribui para o exercício da
cidadania, ou seja, a criança deve ter o direito de brincar como forma particular de
expressão, pensamento, interação e comunicação infantil.

Por meio da brincadeira ocorre o desenvolvimento das capacidades COGNITIVAS
- imitação, imaginação, regras, transformação da realidade, acesso e ampliação dos
conhecimentos prévios; AFETIVAS e EMOCIONAIS - escolha de papéis, parceiros e
objetos, vínculos afetivos, expressão de sentimentos; INTERPESSOAIS - negociação de
regras e convivência social; FÍSICAS - imagem e expressão corporal; ÉTICAS E
ESTÉTICAS - negociação e uso de modelos socioculturais; DESENVOLVIMENTO DA
AUTONOMIA - pensamento e ação centrados na vontade e desejos (Wajskop, 1990 apud
Marcellino, 2003). Tais construtos não podem mais estar fora da sala de aula,
principalmente no início da escolarização.

É preciso entender que a atividade lúdica para a criança não é apenas prazerosa,
mas vivência significativa de experimentações e construções e reconstruções do real e do
imaginário. Nelson Rosamilha (1979 apud Kishimoto, 2002), estudando o significado do
brincar para a criança, recorre à literatura psicológica, reunindo um painel bastante
diversificado de motivações que incluem, além do prazer, dispêndio do excesso de energias,
preparação intuitiva para a vida futura, recapitulação de atividades ancestrais, descarga
catártica de emoções, assimilação da realidade. Pensando no momento importante da
alfabetização, pode-se inferir na eficácia da ludicidade presente em sala de aula, uma vez
que por ela as crianças aprendem corporalmente, em contato com o mundo do brincar, sem
restrições a uma vida que é a própria existência infantil.

Portanto, brincar é um momento único para as crianças, em que elas expressam
suas emoções, inquietações, sonhos e fantasias. Compartilham experiências, fazem planos,
imaginam o futuro e deixam a imaginação fluir. A brincadeira é sagrada e indiscutível, bem
como mágica e inesquecível, por isso, todos necessitam destes momentos lúdicos, que não
devem ficar fora da escola, da sala de aula, principalmente, na infância. Até porque
vivenciamos um momento em que nossas crianças não têm espaços para o brincar e as

14

Anos Iniciais

brincadeiras de rua são aniquiladas pela violência urbana; e o domínio do mundo
tecnológico impõe jogos eletrônicos, como substitutos do movimento corporal.

A escola precisa resgatar as cantigas de roda, as brincadeiras infantis, o subir e
descer, o pular e gritar, sendo um espaço onde o corpo se sinta livre para viver sua
corporeidade, que conforme Amorim (2004) é a presença humana na sua articulação entre
corpo, mente e espírito, que precisa ser garantida no processo educativo.

O homem da ciência e da técnica perdeu a felicidade e a alegria de viver, perdeu a
capacidade de brincar, perdeu a fertilidade da fantasia e da imaginação guiadas pelo
impulso lúdico Santin (1996). Este é o grande desafio para os alfabetizadores, pois a própria
formação social e acadêmica leva ao entendimento de que o importante é o conteúdo
sistemático e que brincar e explorar a ludicidade pode ser, apenas, perda de tempo.
Contudo, todas as teorias de aprendizagem apresentam a função do jogo e do brincar para
a sua efetivação significativa e facilitada.

Para Vygotsky (1984), a zona de desenvolvimento proximal é o encontro do
individual com o social, sendo a concepção de desenvolvimento abordada não como
processo interno da criança, mas como resultante da sua inserção em atividades
socialmente compartilhadas com outros. Pelo brincar as crianças estão em constante
interação, trocando e compartilhando informações, sendo parceiras na aprendizagem do
novo ou avançando em suas hipóteses.

Wallon (1975 apud Galvão, 1999) afirma que a aprendizagem só ocorre pela
articulação entre o motor, o afetivo e o cognitivo, assim, qualquer atividade humana interfere
em todos eles. São diversas as significações que a psicogenética walloniana atribui ao ato
motor, que vai além da relação com o mundo físico, tendo papel importante na afetividade e
fundamental na cognição. Assim, não existe aprendizagem sem presença e movimento
corporal. Segundo Galvão:

Tendo por objeto a psicogênese da pessoa concreta, a teoria walloniana, se
utiliza como instrumento para a reflexão pedagógica, o suscitar de uma
prática que atenda as necessidades da criança nos planos afetivo, cognitivo
e motor e que promova o seu desenvolvimento em todos esses níveis.
(1999, p.97)

Por isso, o planejamento do professor na alfabetização, não deve se restringir à
seleção de temas ligados à escrita e à leitura, é preciso garantir que estas atividades
permeadas pela ludicidade atinjam as várias dimensões que compõem o meio, o que implica
dizer que a cada idade é diferente o meio da criança (Galvão, 1999).

Portanto, quanto maior a diversidade de grupos em que a criança participar,
maiores são seus parâmetros de relações sociais, o que tende a enriquecer sua
personalidade e facilitar o processo de aprendizagem (idem). No período infantil, Piaget
(1978 apud Kishimoto, 2002) aponta três sucessivos sistemas de jogos:

 Jogos de Exercício (até 18 meses de vida): repetições e manipulação.
 Jogos Simbólicos (aparecimento da representação e da linguagem de 4 a 7
anos): faz-de-conta individual, satisfação fantasiosa, realidade.
 Jogos de Regras (de 7 a 11 anos): eu-outro, regras explícitas, grupo social.

O professor e a escola que atuam com os alunos dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental precisam entender este desenvolvimento e promover práticas lúdicas,
inserindo-as como eixo do trabalho pedagógico. Garantir a essas crianças o
desenvolvimento contextualizado é permitir vivências motoras e afetivas articuladas aos
conceitos de leitura e letramento que se estabelecem na alfabetização inicial.

15

Anos Iniciais

O maior argumento para embasar a necessidade da vivência plena do componente
lúdico da cultura da criança na escola seria o primeiro e fundamental aspecto de que o
brinquedo, o jogo, a brincadeira, o teatro, a música são gostosos, dão prazer, trazem a
felicidade. E nenhum outro motivo precisaria ser acrescentado para afirmar a sua
necessidade no ambiente escolar, que se quer encantador na fase inicial da vida da criança.

16

Anos Iniciais

ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA: REPENSANDO AS PRÁTICAS DE
ENSINO2
Acreditar que a linearidade subjacente aos conteúdos de ensino em Matemática se
aplica tal qual aos processos de aprendizagem, como se a relação de ensino e de
aprendizagem fosse direta, já não é uma visão imutável. Nessa perspectiva, o Currículo dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental propõe que a alfabetização seja também o momento
em que o aluno, por meio de uma intervenção consciente do professor, possa se apropriar
dos conceitos matemáticos a partir de vivências cotidianas que dêem significado a
Matemática e trabalhe no sentido da desmistificação desta área do conhecimento.

O que antes parecia ser desconsiderado na escola, como a valorização das
estratégias de cálculo pessoal, o uso de instrumentos que retratem mais de perto ou que
favorecem a compreensão do nosso sistema numérico (réplicas de dinheiro, trena, fita
métrica, relógio etc.), além de outros recursos (a calculadora, por exemplo), vem
conquistando um espaço maior.

As novas exigências decorrentes da modernidade e do avanço tecnológico
implicam na necessidade do redimensionamento das práticas de ensino que busquem
acompanhar, compreender e valorizar os processos de aprendizagem, como uma maneira
de formar cidadãos críticos, conscientes e capazes de interagir eficientemente em um
mundo informatizado.

Nesse sentido, pensar a aprendizagem em Matemática para os Anos Iniciais do
Ensino Fundamental é mais que atentar para implicações curriculares é, sobretudo,
favorecer o desenvolvimento do sujeito da aprendizagem, capacitando-o a lidar com
situações-problema de diversas naturezas e em diferentes contextos.

Muniz (2004a), em seus estudos, vem nos mostrar concretamente como promover
o desenvolvimento de nossas crianças nessa perspectiva. A riqueza de um saber e de um
fazer matemático produzido pelas crianças (no início de escolarização) participantes de sua
investigação reforçam que não podem ser desmerecidas suas produções. Ao realizar a
análise das produções matemáticas delas, o autor nos ajuda a enxergar o elevado nível de
conhecimento matemático mobilizado e construídos pelas crianças e que essas produções,
apresentadas via esquemas mentais (teoria piagetiana), são “qualitativamente mais ricas e
complexas do que aquelas ensinadas e cobradas pela escola, e mais, de difícil interpretação
para o professor” (idem, p. 42).

Dos seus estudos, podemos retirar pelo menos duas grandes contribuições. A
primeira diz respeito à necessidade de se valorizar o saber-fazer das crianças enquanto
sujeitos epistêmicos3. A segunda decorrente da primeira se refere à tomada de consciência
do professor do elevado potencial de conhecimento das crianças, bem como, da urgente
necessidade de aprender a lidar com as mais diversificadas formas de aprender e de saber-
fazer que lhes são próprios, exigindo do docente uma postura mais sensível, mais
acolhedora não só afetiva como cognitivamente (Almeida, 2006).

A valorização dos conhecimentos prévios das crianças pode se constituir em
aspecto de suma relevância no processo educativo no período de alfabetização. Os PCN’s
de Matemática (2001) confirmam essa asserção.

2
Texto extraído, na íntegra, da Proposta Pedagógica: Bloco Inicial de Alfabetização, SEDF/ 2006.
3
A concepção de sujeito epistêmico a que nos referimos é aquela que considera o sujeito da aprendizagem
como produtor, criador de conhecimentos.
17

Anos Iniciais

Os alunos trazem para a escola conhecimentos, idéias e intuições
construídas através das experiências que vivenciam em seu grupo
sociocultural. Eles chegam à sala de aula com diferenciadas ferramentas
básicas para, por exemplo, classificar, ordenar, quantificar e medir. Além
disso, aprendem a atuar de acordo com os recursos, dependências e
restrições de seu meio (p. 30).

Portanto, não podemos negar os saberes extra-escolares, sejam eles de crianças já
escolarizadas ou não. Como destacam Carraher et alli. (1998), as crianças lidam com
situações fora do contexto escolar que requerem delas também habilidades matemáticas,
embora não tenham “a aparência” do jeito escolar. Bryant e Nunes (1997) também
destacam que crianças muito pequenas possuem um genuíno e autêntico conhecimento
matemático e que, embora possam chegar a resultados divergentes dos esperados, não
pode ser desprezado.

Dessas considerações, somos levados a destacar o papel que o professor
desempenha, nesse contexto uma vez que surge a necessidade de aprender a aprender
para melhor ensinar.

Um professor que é capaz de entender as primeiras marcas da escrita infantil sejam
elas desenhos, números ou palavras, que sabe ouvir os educandos (Freire, 1986), que se
empenha em oferecer mais do que a sua exigência profissional (Vygotsky, 2001) pode então
contribuir para o desenvolvimento cognitivo do aluno, levando-o a níveis de construção cada
vez mais elevados e complexos4.

O desafio que se instaura no contexto educativo é compreender os processos de
aprendizagem de uma determinada área de conhecimento, levando em conta a necessidade
de saber transformar um objeto de ensino em um conteúdo efetivamente ensinado (noção
de transposição didática5).

Almeida (2006), em sua investigação, reforça estes aspectos a partir da análise das
produções matemáticas de crianças dos anos iniciais, revelando que no decurso do
processo educativo ficaram lacunas que podem ser suprimidas com uma mediação
pedagógica eficiente.

Para isso é importante ouvir a criança. Sem dar voz à criança muitas vezes não
conseguimos entender o seu modo de pensar, o seu jeito de fazer. A partir das explicações
da criança é possível identificar o que parece não estar claro, para então, desmistificar o que
inicialmente poderia ser considerado como “dificuldade de aprendizagem”.

Valorizar o saber da criança é uma forma de entendê-la, de compreendê-la como
aprendiz. Possibilitar ao aluno refletir sobre o seu pensar (metacognição) contribui para que
ele perceba as relações entre o seu fazer e o fazer que é ensinado na escola.

Cumpre, pois, oferecer diferentes situações-problema para as crianças do BIA, além
de possibilitar o uso de variados recursos que lhes permitam entender com mais clareza os
conhecimentos mobilizados. Se desde cedo, houver interesse em buscar compreender as
múltiplas formas de aprendizagem, então, desde cedo também, construir-se-ão novas práxis
pedagógicas, uma nova escola, um novo ensino e, em decorrência, um novo aluno.

4
Nesse sentido, vale destacar o importante papel que o professor assume como estimulador da Zona de Desenvolvimento
Proximal (Vygotsky, 1998). É na interação com o outro que alguém é ajudado a desenvolver sócio-afetiva-cognitivamente e a
adquirir novas aprendizagens.
5
Com base em definição dada por Chevallard (apud Vergnaud, 1996b) é um processo de transformação pela qual o saber
científico passa. “A primeira é a transformação do saber de referência (savoir savant) do matemático em um conhecimento para
ser ensinado. E depois há uma segunda fase muito importante, que é a transformação do conhecimento a ser ensinado em
ensinamento efetivamente ensinado em sala de aula” (idem., p. 68).
18

Anos Iniciais

Competências

 Perceber-se como pessoa humana com dignidade, fruto do amor incondicional de Deus, capaz
de amar e de sentir-se amada.
 Compreender a cidadania, observando as transformações sociais que visam o bem-estar
comum, participando de questões da vida coletiva, preservando o meio ambiente, respeitando e
compreendendo outros valores e desenvolvendo uma imagem positiva de si mesmo.
 Ler, escrever e produzir, com autonomia, em diferentes linguagens a verbal, matemática,
gráfica, artística, corporal, religiosa para interagir com o outro, expressando-se, interpretando,
considerando a intencionalidade e usufruindo diversas situações de comunicação.
 Interpretar e analisar diferentes fontes de informação, questionando e fazendo articulações com
várias áreas do conhecimento, sendo capaz de resolver problemas do cotidiano.
 Conhecer e valorizar a diversidade natural e sociocultural brasileira, posicionando-se a respeito,
diante de seus diferentes aspectos, como meio para construir, progressivamente, a noção de
identidade nacional.
 Perceber-se parte integrante, dependente e transformadora de um todo maior e dinâmico,
buscando sua compreensão e interagindo com as outras partes.
 Aplicar conhecimentos referentes à saúde, à ética, ao meio ambiente, à educação sexual e à
pluralidade cultural, em diferentes situações cotidianas, para a melhoria da qualidade de sua
própria vida e da vida dos outros.
 Compreender as relações de convivência para interagir, positivamente, em diferentes grupos,
valendo-se do respeito, da cooperação e da solidariedade, repudiando a discriminação e a
injustiça, elegendo o diálogo como meio de resolver conflitos.
 Adotar postura coerente e flexível diante das diferentes situações da realidade, questionando-
se progressivamente numa consciência crítica e bem formada.

19

Arte

Arte
Desde cedo a criança sofre as influências sociais e culturais de seu meio. A sua
relação com o mundo se dá por meio do jogo, da expressão visual e oral e de suas
fantasias. A sua capacidade de experimentação faz com que aos poucos ela vá descobrindo
o mundo físico, o emocional, o social, o estético e o cultural, estruturando-se, nesse
processo de humanização, interagindo com outras pessoas e se inserindo no ambiente
afetivo e cultural.

A criança, por meio da arte, registra seu mundo de fantasia, como seus sonhos,
seus temores e mitos, transmitindo sua ânsia de viver, crescer e integrar-se. Ela cria em
torno de si um ambiente de jogo, sempre um espaço de criança, lúdico. Com a expressão
artística, seja ela qual for, a criança estará afirmando sua capacidade de designar, de se
orientar. Para expressar-se precisa de certos elementos que compõem o meio, e antes de
tudo de uma grande dose de liberdade e compreensão daqueles que a rodeiam.

Quando a criança se expressa por meio da arte, ela se lança, se projeta. Nesse
projetar, ela expressa o que sente e assimila aspectos dos ambientes de suas vivencias.
Faz a composição, a construção e a revelação de suas histórias. Ela tem a inquietude e a
necessidade de projetar-se por meio de todos os meios de expressão.

É importante que, por meio de experiências artísticas, a criança aprenda a olhar, a
ver a natureza pelos seus próprios olhos. É necessário deixá-la sentir o que está a sua volta.
A educação em arte deve propiciar o desenvolvimento do pensamento artístico e da
percepção estética, que caracteriza um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência
humana; o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção, imaginação, tanto ao realizar
formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por si e pelos
outros, pela natureza e nas diferentes culturas (PCN - Arte).

O papel da arte na educação consiste em fazer com que a criança exercite sua
fantasia, registre suas vivências e relacione seu sentido estético com o seu cotidiano. O
desenvolvimento do trabalho passa pela experimentação das diversas linguagens em arte,
possibilitando que a criança tenha múltiplas possibilidades de expressão. A criança amplia
seu mundo quando descobre o ritmo e o movimento, observa a natureza e percebe a forma.

A arte deve ser tomada como um meio, entre outros, de promover o
desenvolvimento da personalidade da criança, por meio da capacidade de criar. Mas esse
desenvolvimento só pode ser atingido quando ela é livre na sua expressão, por meio da qual
dá vida as suas experiências, à sua visão de mundo externo e as fantasias de seu universo
interior.

As múltiplas possibilidades do ensino de arte incluem o contato e o conhecimento
da arte por meio dos tempos, em que a criança pode conhecer obras de arte e fazer
relações com suas próprias experiências. Ela observa, toca, conversa e reflete sobre o seu
significado, estabelecendo novos conceitos estéticos.

Compreender a expressão artística e saber trabalhar com ela é uma atitude que o
professor precisa ter, pois a arte é a expressão mais fiel e mais verdadeira que existe na
criança, uma vez que é a auto-expressão de sentimentos, de emoções, de experiências e de
visão de mundo em que vive.

O processo de ensino e aprendizagem em arte também envolve ações implícitas
nas várias categorias do aprender e ensinar em arte, pois o poetizar, o fruir e o conhecer
entram em jogo, somados as especificidades dos conceitos, fatos, procedimentos, atitudes,
valores e normas próprias das linguagens artísticas.

20

Arte

No trabalho com Arte são identificados três eixos norteadores:

A produção: refere-se ao fazer artístico como desenvolvimento de potencialidades
entre elas a percepção, a reflexão, a sensibilidade, a imaginação, a intuição, a curiosidade e
a flexibilidade, utilizando-se para isso de recursos pessoais, habilidades, pesquisa de
materiais e técnicas, da relação entre perceber, imaginar e realizar um trabalho artístico.

A fruição: utilizar informações e qualidades perceptivas e imaginativas para
estabelecer um contato, uma conversa em que as formas signifiquem coisas diferentes para
cada pessoa.

A reflexão: refere-se à experiência de refletir sobre a arte como objeto de
conhecimento, onde importam dados sobre a cultura em que o trabalho artístico foi
realizado, a história da arte e os elementos e princípios formais que constituem a produção
artística, tanto de artistas como dos próprios alunos.

Com base nesses pressupostos é que direcionamos o trabalho de artes nos
primeiros anos do Ensino Fundamental para um contato com diversas modalidades, entre
elas, as artes visuais, a música, a dança e o teatro, as quais oportunizarão os alunos
produzir, apreciar e refletir sobre a arte como produto da história e da multiplicação de
culturas, com ênfase na formação cultivada do cidadão.

21

Arte

1° ano – Etapa I do BIA

Habilidades

 Desenvolver a sensibilidade artística da criança por meio da percepção, imaginação, fantasia
e mediante a exploração experimentação de diversos materiais.
 Exercitar a imaginação criadora, cultivando a curiosidade e impulsionando a construção
artística.
 Perceber a flexibilização como condição para o fazer artístico.
 Construir autonomia no agir e no pensar arte.
 Refletir sobre a sua própria produção artística e a produção alheia, num dado contexto.
 Perceber a relação estética entre objetos, formas, luz, sombra, volume, som e movimento.
 Reconhecer e analisar formas visuais presentes na natureza.
 Produzir imagens com os elementos da linguagem visual (ponto, linha, forma, cor, ect).

Eixos
Conteúdos
temáticos
Aprecia-ção ou leitura de imagem Elementos básicos da linguagem visual

 Introdução ao estudo das cores primárias, secundárias, terciárias, cores frias e
cores quentes.
 Noção de espaço, movimento e direção.
 Noção básica do uso da linha: linha de contorno, linha cheia, tracejada, curva e
paralela.
 Utilização do ponto nas artes visuais.
 Conhecimento básico da textura, simetria e peso compositivo.
 Simetria e assimetria.

 Luz e sombra.

 Observação e identificação de imagens diversas.
 Conhecimento da diversidade de produções artísticas como: desenhos,
pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema.

 Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e
interpretação de imagens e objetos.

22

Arte

Reflexão ou contextuali-zação
 Apreciação das suas produções e das dos outros, por meio da observação e da
leitura de alguns dos elementos da linguagem plástica.
 Observação dos elementos constituintes da linguagem visual: ponto, linha,
forma, cor, volume, contrates, luz, texturas.

 Estudo das formas: quadrados, retângulos, círculos e triângulos relacionando-as
ao meio ambiente.

23

Arte

1ª série / 2° ano – Etapa II do BIA

Habilidades

 Criar formas, considerando o material, a intencionalidade e outras formas de produzir,
diferente da sua.
 Conhecer e utilizar os elementos básicos da linguagem visual: a cor, a luz, a sombra, a linha,
a forma, o tom, o ritmo, o movimento, a textura, o espaço bidimensional e tridimensional em
diferentes possibilidades expressivas.
 Perceber a relação estética entre os elementos da linguagem artística.
 Elaborar formas pessoais de registro das atividades artísticas.
 Realizar produções artísticas pesquisando e explorando diversos materiais e suportes.
 Identificar os elementos básicos da linguagem visual presente nas produções de artistas
brasileiros.
 Desenvolver a sensibilidade artística.

 Expressar-se e comunicar-se de diferentes maneiras, por meio das diversas linguagens
artísticas.
 Refletir sobre a sua própria produção artística e a produção alheia, num dado contexto.

Eixos
Conteúdos
temáticos
Aprecia-ção ou leitura de imagem Elementos básicos da linguagem visual

 Introdução ao estudo das cores primárias, secundárias, terciárias, cores frias e
cores quentes, contrastes, combinações, influência de uma cor sobre a outra;
luz sobre a cor.
 Estudo das relações figura-fundo (colagem e desenho).
 Estudo das relações de proporção.

 Noções de direção e movimento: horizontal, vertical, diagonal, para cima, para
baixo e para os lados.

pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema.


24

Arte

Reflexão ou con-textuali-zação
 Conhecendo e freqüentando fontes de informações e de comunicação artística
presente na cultura: museus, mostra, exposições, galerias, oficinas e ateliês.

 Estudo das formas: quadrados, retângulos, círculos e triângulos relacionando-as
ao meio ambiente.

25

Arte

2ª série / 3° ano – Etapa III do BIA

Habilidades

 Edificar propostas pessoais, concebidas a partir da relação de autoconfiança com a própria
produção, valendo-se da intuição, da curiosidade, imaginação criadora e da razão na
formulação de hipóteses e na resolução de problemas.
 Identificar processos artesanais ou industriais da produção de objetos.
 Perceber a relação estética entre objetos, formas, luz, som e movimentos.
 Reconhecer semelhanças e contrastes, qualidades e especificidades na produção visual das
raízes étnicas, brasileiras, indígena, negra e portuguesa.
 Relacionar os modos de produção artísticos aos meios socioculturais, apreciando,
respeitando e acolhendo a diversidade do repertório cultural brasileiro.
 Assimilar formas artísticas elaboradas por pessoas ou por grupos sociais, sem perder seu
modo de articular tais informações ou sua originalidade.
 Desenvolver a sensibilidade artística por meio de produções.

Eixos
Conteúdos
temáticos
con-textuali- Apreciação ou leitura de imagemElementos básicos da linguagem visual

 Conhecimento de cores secundárias e terciárias (cores produzidas).
 Conhecimento da cor luz e da cor pigmento.
 Noção de luminosidade sobre a cor.
 Noções de plano, volume e espaço (bi e tridimensional) com a prática de
modelagem utilizando argila ou outro material adequado.
 Conhecimento básico da textura, simetria e peso compositivo, assimetria.

 Estudo da arte indígena brasileira: tintas naturais, cores e materiais diversos;
plumaria, tecelagem e pintura corporal.

pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema
presente em nossa cultura.
 Criação de personagens com montagem de histórias.
 Noção de trabalho em equipe por meio de construções coletivas.

 Produção artística fazendo releitura de obras de arte.
Reflexão ou

zação

presente na cultura: museus, mostras, exposições, galerias, oficinas e ateliês.

26

Arte

3ª série / 4° ano

Habilidades

 Desenvolver o potencial criador da criança, por meio da percepção, imaginação e fantasia.
 Cultivar a curiosidade como propulsora da construção artística.
 Apreciar formas artísticas na natureza e em produtos de arte nas várias linguagens,
desenvolvendo a fruição estética e crítica.
 Expressar-se e comunicar-se de diferentes maneiras, por meio das diversas linguagens
artísticas.
 Construir significação por meio das diversas linguagens artísticas.
 Identificar processos artesanais ou industriais da produção de objetos.
 Construir uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e com
conhecimento estético.
 Relacionar os modos de produção artísticas aos meios das diversas linguagens.
 Conhecer e valorizar o artesanato do DF fazendo relação dos materiais com o meio ambiente
clima, fauna e flora.
 Conhecer as funções básicas dos profissionais (pintor, escultor, arquiteto, artesão e outros)
relacionados às produções visuais.
 Conhecer, valorizar e respeitar os espaços reservados a arte em Brasília, reconhecimento e
importância da preservação dos artísticos e culturais brasileiros.

Eixos
Conteúdos
temáticos
Apreciação ou leitura de imagem Elementos básicos da linguagem visual

 Espaço, forma, cor, luz
 História da Arte
 Experimentação dos diversos suportes.
 Conhecimento básico da diversidade cultural dos povos indígenas.

 A simbologia das cores nas diferentes culturas.

 Conhecimento da diversidade de produções artísticas como: desenhos, pinturas,
esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema.
 Identificar os artistas que contribuíram para a formação do patrimônio artístico e
visual na criação estética de Brasília.

 Trabalho em equipe: catalogação dos artistas locais e suas obras de arte.

27

Arte

Reflexão ou contextu-alização
presente na cultura: museus, mostra, exposições, galerias, oficinas e ateliês.
 Conhecer artistas locais e suas produções;

 Identificar os elementos da linguagem visual na arquitetura de Brasília.

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