1. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
1. DATOS INFORMATIVOS:
Tema: EDUCACION - DEMOCRACIA - INVESTIGACION
Docente: Ing. Álvaro Alexander Quiroz Hernandez
2. DESARROLLO
ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN
Las consideraciones epistemológIcas de la educación y la democracia, transitan por
nuevos horizontes, nuevos sentidos de lo real poli diverso expansivo, en una realidad
cargada de imágenes que generalmente nos sitúan muy distantes de los lugares y
campos comunes de la propia sensibilidad. La educación y la democracia como asunto
de la formación no deja de estar colmada de novedad, está en desequilibrio, fuente de
creatividad y fuente fuerza de pervivencia. El ejercicio académico esta ligado hoy al
acrecentamiento de las complejidades y a la urgente necesidad de plantear un teoros
configurador del sujeto’ político. El propósito en avanzar en la comprensión y estar en
la concurrencia de conocimiento que haga posible encaminar hacia la incertidumbre.
OBJETIVOS:
• Comprehender nuevas concepciones del desarrollo, la localidad, la democracia y
la educación de manera ampliada y compleja, en relación con la concepción del
mundo, la sociedad, la cultura y la organización gnoseológica del conocimiento.
• Establecer redes conceptuales y prácticas entre la educación, la democracia, el
desarrollo y los diferentes sectores de la glocalidad.
• Profundizar sobre la cuestión del desarrollo, la educación y la apropiación de un
discurso que permita comprender los movimientos contemporáneos que afectan
su definición, conceptualizacion y contextualización.

2. • Suscitar la contextualización del conocimiento del desarrollo científico articulado
al desarrollo humano, socio-cultural y educativo partiendo desde el interior de la
disciplina propia de cada participante y su vida; la comprehensión de los
fenómenos y del mundo de manera reflexiva, crítica y compleja.
INTERESES
El sujeto político. Utopía de una civilidad contemporánea
Sujetos políticos para la democracia
Tensiones entre lo escolar y no escolar. La formación de ciudadanos

3. METODOLOGÍA
ACTIVIDADES Y
FASES HERRAMIENTAS TIEMPO LECTURAS
CONTENIDOS
Los participantes realizarán
CmapTools
una “relatoría gráfica”, basada http://firgoa.usc.es/drupa
FreeMind
FASE I en los textos sugeridos, de I SEMANA l/node/19739
EDraw Mindmap
acuerdo con los intereses
BizAgi Process Modeler
investigativos.
FASE II Desarrollo conceptual- HERRAMIENTAS 5 SEMANAS Anexo 1
epistémico de los problemas SINCRONICAS http://books.google.com.co/b
de conocimiento por parte del • El Chat ooks?
docente, dialogidad entre los • Las Videoconferencias id=44hUWYvS8ZEC&pg=P
participantes. Implicación con A13&dq=Globalizaci
los intereses y la HERRAMIENTAS %C3%B3n+y+democracia:
problematización. ASINCRONICAS +Am
Reconocimiento de diversos • El Correo Electronico %C3%A9rica+Latina+en+la+
circuitos relacionales, • FAQ: (Frequentry Asked b
propuestos por el docente y Question) Foros %C3%BAsqueda+de+una+m
los derivados de las relatorías ejor&hl=es&ei=7y4oTo6pNu
de los participantes. Ejercicio rq0gHPwvHGCg&sa=X&oi=
de ubicación temporo-espacial book_result&ct=result&resnu

4. m=1&ved=0CCgQ6AEwAA
#v=onepage&q&f=false
VIDEOS
http://www.youtube.com/wat
ch?v=AJMDuPBMGTY
de las fuentes básicas y de
http://www.youtube.com/wat
referencia de lo investigativo.
ch?v=dIJPRSzGU_o
http://www.youtube.com/wat
ch?v=fJPGrE2tm5A
http://www.youtube.com/wat
ch?v=fonrOupF_AI
http://www.youtube.com/wat
ch?v=Dy4StNrFmBE
Los participantes, a partir de
las problematizaciones de la
Moodle
sesión, construirán la
FASE III Wikis 3 SEMANAS
“memoria académica”, a través
Blogs
de protocolos en forma
colectiva e individual.

6. VALORACION
FASES CALIFICACION
FASE I 20%
FASE II 30%
FASE III 50%
ANEXOS
Anexo 1
GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA1
Marco Raúl Mejía J.
Planeta Paz
Expedición Pedagógica Nacional
Colombia
I. La globalización más allá de la transnacionalización e
internacionalización2
Se dice que el momento actual de globalización no es más que la
intensificación y la profundización de una de las características principales del
capitalismo, como es su internacionalización, en la búsqueda de ser “sistema
mundo”, que pudiera estar originariamente centrada para algunos autores en el
momento de la expansión colonial espae ola, holandesa, portuguesa, y europea
en general, y esa primera mundialización de los mercados derivada de la
generación del transporte marítimo y posteriormente de otros medios de
transporte.
1
Documento preparado para la comunidad de La Salle. 2004.
2
Retomo para esta parte elementos del texto de mi autoría: “Reconociendo la globalización en nuestra
realidad”, a ser publicado por Planeta Paz y Fe y Alegría Colombia.

7. En esa secuencia histórica el fenómeno de la globalización actual sería una
segunda revolución al interior del capitalismo, en el cual él intensifica el tiempo
y el espacio a través de la creación de nuevas formas de energía potenciando
tecnológicamente un nuevo lugar a la productividad y a la ganancia capitalista.
En ese sentido, es entendido por muchos autores como un nuevo estadio del
desarrollo del capitalismo, en el cual su característica principal es la
transformación de las fuerzas productivas y por lo tanto la modificación de las
relaciones sociales generales (no sólo de producción), intensificando también
sus características de exclusión y de monopolización del capital.3 Estos
cambios están fundamentados en la revolución microelectrónica
(transistorización, imagen, informática, telemática, biotecnología).
Pudiéramos decir que esa globalización produce una serie de cambios que
modifica lo que tradicionalmente había sido entendido como el cotidiano de las
personas. Esas principales características serían:
p Se produce una intensificación de las relaciones sociales entre los humanos
produciendo una nueva escala de ellas: comienzan a ser a escala mundial,
globalizadas, dándose éstas aún en los espacios más locales.
g Liga lo local y lo universal, proceso en el cual todos quedamos vinculados a
lo lejano desde nuestro mundo cercano, construyendo la idea de lo “glocal”.
l Transforma los procesos productivos. Instaura la superación de los modelos
tayloristas, fordistas, post-fordistas y las formas post-industriales,
instaurando el “toyotismo”.
i Construye un mundo intercomunicado e inter dependiente en donde el
fenómeno virtual produce transformaciones en el lenguaje y la cultura.
Χ Reorganiza la producción desde el capital constante (ahora centrado en la
tecnología y el conocimiento), generando una debilidad del capital variable;
por ello el desempleo en el mundo.
Χ Transforma las condiciones del trabajo haciendo real el surgimiento del
nuevo asalariado del conocimiento y con ello la reestructuración de las
clases medias en el mundo.
3
Ianni, Octavio. Teorias da globalizacao. Rio de Janeiro. Civilizacao brasileira. 4ª edición. 1997.
Rebellato, José Luis. La globalización y su impacto educativo cultural. El nuevo horizonte posible.
La Paz, Bolivia. CEBIAE. 1999.

8. Χ Erosiona muchas de las formas e instituciones con las cuales se constituyó
la subjetividad moderna.
Χ Emerge una clase capitalista transnacional que va por el globo buscando
reproducirse con sus relaciones sociales de control.
Pudiéramos seguir avanzando en las características de esta globalización, pero
nos haríamos muy extensos. En aras del interés de este escrito, permítanme
entrar a diferenciar la globalización como desarrollo de fuerzas productivas, el
signo capitalista de ellas, la globalización neoliberal y algunos problemas de la
globalización.
A. La globalización como revolución de las fuerzas productivas
Estamos asistiendo al surgimiento de un fenómeno nuevo con una cierta
originalidad frente a procesos de mundialización anterior, y en ese sentido se
requiere una comprensión de qué es lo que la produce para poder instaurar los
otros tipos de relaciones que se dan a partir de que el fenómeno toma forma en
la vida cotidiana de las personas, en la vida institucional, y en los procesos
sociales.
1. La globalización es hija de la revolución científico-técnica
Hoy asistimos a profundos cambios que son susceptibles de ver para cualquier
habitante del planeta en el final de siglo, a no ser que viva en una selva aislada
sin ningún nexo con el mundo, situación que existe pero cada vez, por la
misma globalización, es de un grupo de personas más reducido.
La mayoría de estos cambios acontecen en el ámbito de la revolución de la
microelectrónica, que ha sido set alada por algunos autores como la tercera
revolución industrial (las otras dos son el vapor y la electricidad) o como la
cuarta revolución productiva en la historia de la humanidad (las otras serían la
agricultura, las herramientas metálicas, y el vapor).

9. Es así como en estos últimos 50 aF os hemos asistido a un mundo en el cual
los procesos de la comunicación han hecho que la sociedad termine siendo
informatizada y globalizada: yo prendo mi televisor en el tugurio de Caracas,
Bogotá o Ciudad de México, y quedo conectado a un mundo que puede estar
en un tiempo y en un espacio diferente al mío, haciéndome cosmopolita
doméstico.
Igualmente, la informática ha ido generando tal tipo de acumulación de
información y conocimientos accesible a cualquier persona que entre a ellas
por vía del Internet, que se dice que en los últimos 20 a os de la humanidad se
ha producido más información acumulada que en el resto de su historia.
También en el campo de la biotecnología aparece una transformación en los
conocimientos sobre los mecanismos vitales del ser humano, que llegan a
desbordar las fronteras de lo conocible ello es visible en procesos tan
complejos como los de la genética, la neurobiología y la embriología. Allí están
fenómenos como el tan conocido de la clonación.
Del mismo modo, toda la irrupción de nuevas formas de transporte --que han
acelerado los encuentros y las posibilidades de romper la idea de tiempo y
espacio prevalente durante mucho tiempo-- han ido creando con su
abaratamiento una realidad en el surgimiento de nuevas necesidades sociales
a través de volvernos viajeros.
2. La globalización transforma nuestro entorno cotidiano
Asistimos a un mundo caracterizado por el fenómeno de la multiculturalidad4,
donde el entrecruce de múltiples culturas lleva a que nos encontremos muy
frecuentemente, sea a través de procesos reales o virtuales, con la existencia
de formas de vivir, sentir, actuar, es decir, de culturas totalmente diferentes a
las nuestras.
4
De Souza, Joao Francisco. La multiculturalidad: una perspectiva desde Paulo Freire. Rio de Janeiro.
2002.

10. Igualmente, la emergencia de culturas híbridas, en las cuales los jóvenes de
hoy se apropian elementos de la industria cultural de masas que son colocadas
sobre su cuerpo, construyendo una nueva relación frente a sus culturas
terrígenas, haciendo que las formas de la identidad tradicional se transformen.
El surgimiento en la vida cotidiana y en los hogares de un paisaje de ese
espacio totalmente diferente, hoy cubierto por aparatos técnicos que
construyen una relación distinta con el trabajo doméstico y recomponen las
relaciones en los mundos familiares, transformando prácticas y costumbres,
construyendo de otra manera las subjetividades.
3. Debilita teorías fuertes
Durante mucho tiempo las ciencias fueron vistas como pensamientos
consistentes, únicos, y en alguna medida que operaban con procesos cerrados.
En el último período hemos asistido a un debilitamiento-fortalecimiento de esas
teorías. Es así como los desarrollos en física quántica producen una
relativización de la física mecánica y de la relativista, mostrando que es posible
ir mucho más allá de los paradigmas tradicionales.5
Igualmente en la biología, la teoría de la evolución que en su momento significó
una ruptura paradigmática, comienza a ser replanteada en la biología moderna
por procesos nuevos desde la biología molecular, que hacen mucho más real la
idea de autopoiesis6 (autoconstrucción) de los seres en su interacción con el
mundo.
Del mismo modo en filosofía, el surgimiento de la post-modernidad (en la cual
hay de todos los signos ideológicos, izquierdas, derechas, centros, anarquistas,
etc.) replantea algunos de los postulados clásicos de la filosofía de la
modernidad y exigen una reflexión con la que no necesariamente se esté de
acuerdo, pero con la cual hay que interlocutar. Hasta en los procesos de la
reflexión ética se buscan caminos para encontrar los eslabones de lo que sería
5
Prigogine, Ilya. Las leyes del caos. Barcelona. Editorial Crítica. 1999.
6
Varela. Conocer. Barcelona. Gedisa. 1996.

11. una nueva ética en tiempos de revolución científico-técnica, replanteando las
formas que en la modernidad ella ha asumido.7
4. Lo político se globaliza
Si bien es uno de los puntos en donde más dificultad se ha creado, en cuanto
se pretende ver la debilidad de los estados-nación como consecuencia de la
globalización, para otros es sólo el reflejo de un tipo de capitalismo centrado en
el grupo de los 7. Sin embargo, aparecen manifestaciones claras en las cuales
el fin de un mundo bipolar, con el consabido fin de la guerra fría, establece un
mundo en el cual se hacen mucho más fuertes los bloques de mercado,
debilitando el estado-nación y no como algunos dicen, su desaparición, aspecto
que se hace claro en el nuevo lugar de lo local.
Igualmente, se debilitan los nacionalismos corporativos que tuvieron fuerza en
las décadas del ‘70 y ‘80. Éstos se organizaron en torno a procesos de países
no alineados, países del tercer mundo, bloques regionales, entre otros,
haciendo que emerja un espacio público transnacionalizado con formas de
control mundial, donde para muchos la forma como opera actualmente la ONU
y la banca multilateral deben ser replanteadas para representar la realidad de
un mundo globalizado.8
Asimismo, las cuestiones de la autonomía, la libertad, la democracia,
comienzan a ser replanteados y surgen las preguntas sobre la manera como se
va a desarrollar ese ciudadano globalizado, haciendo visible el paso del mundo
de la geopolítica al de los mercados, construidos éstos a partir de bloques
regionales: Europa, América, y Asia.
Pudiéramos seguir mostrando cómo estos cambios son mucho más amplios,
pero eso hay que dejarlo para un texto de más largo aliento. Por ahora demos
un paso a reconocer la manera capitalista de esta globalización.
7
Jonás, Hans. El principio de responsabilidad. Bases para una ética en la sociedad tecnológica.
Barcelona. Herder. 1994.
8
Stiglitz, Joseph. El malestar de la globalización. Madrid. Editorial Taurus. 2002.

12. B. Capitalismo globalizado
Sin embargo, a ese desarrollo de fuerzas productivas pareciera que sólo se
hace visible la manera capitalista de su gestión pues, a la caída del socialismo
real, el proceso de globalización adquiere unas características de ampliación
del capitalismo que se desarrolla más allá de sus propias fronteras en aquellos
lugares del segundo y tercer mundo que antes ocupaba el socialismo y
posteriormente en muchos países que culturalmente habían colocado
talanqueras a esos procesos de desarrollo, por ejemplo, algunos países
islámicos.
Es así como países que antes pertenecieron a la égida socialista y hoy se
plantean de socialismo globalizado, intentan interlocutar con algunas de esas
realidades de la globalización sin perder lo que ellos llaman las relaciones
básicas socialistas. Esto se puede estudiar en algunos análisis que hacen los
chinos sobre la manera como ellos se insertan hoy en el mundo globalizado sin
renunciar a su proyecto.9
Para nosotros la visualización de la manera como la globalización toma forma
capitalista en nuestras realidades pudiera verse a través de cuatro procesos:
1.El predominio del capital constante sobre el capital variable. Hoy la alta
tecnología se ha tomado los desarrollos de la industria y en el sector servicios y
telecomunicaciones se producen hoy las grandes riquezas, logrando un
desplazamiento de la forma tradicional de producción en la cual la mano de
obra, ha sido, paulatinamente sustituida por un asalariado del conocimiento
tradicional y el capital asume preeminencia bajo forma de tecnología y
conocimiento
9
Shon Nanzhas: Las interacciones entre la educación y la cultura con miras al Desarrollo Económico y
Humano un punto de vista asiático. En Jacques Delors. La Educación encierra un tesoro. Santillana.
Ed. Unesco. Madrid. 1996. Pág. 296.

13. 2.Predominio del capital financiero. Si en el pasado pudiéramos decir que el
control estuvo en el mundo de la industria, hoy la hegemonía al interior de los
sectores intercapitalistas está en el control financiero, que se ha hecho posible
por la manera como el mundo de la informática permite transacciones
instantáneas superando todas las formas de tiempo y espacio en las cuales se
hace muy difícil colocar un control al movimiento de esos dineros. De ahí el
papel de los capitales golondrina, uno de los principales responsables de las
crisis asiática, rusa, mexicana y brasilera. En 1986, el movimiento del mercado
de divisas en el mundo era 25% mayor que el comercio. En 1990, era 70
veces. Para el a o 1995, era 150 veces mayor. El capital comprometido para
el año 2000 en el comercio externo anual de mercancías vale seis billones de
dólares, mientras que los excedentes de capital en forma de flujos financieros
suman al día entre 1.8 y 2 billones de dólares.10
3.Surgimiento de la industria transnacional, sector caracterizado porque
abandona su característica de ser multinacional, es decir, que va desde una
país matriz a muchos otros países donde coloca sus sucursales, para pasar a
un proceso en el cual va a través de los países buscando las mejores
condiciones laborales, de materias primas, de impuestos, etc., para hacer sus
inversiones. En ese sentido, son capitales sin patria, en búsqueda de las
mejores condiciones para realizar su ganancia. De las cien mayores economías
del mundo, 47 son empresas transnacionales. El 70% del comercio mundial es
controlado por 500 transnacionales y el 1% de ellas detenta el 50% de la
inversión directa extranjera en América Latina.
4.El surgimiento del modelo de producción toyotista, en cuyas
características básicas va a estar la ruptura con los modelos anteriores:
abandona la separación rígida entre trabajo manual e intelectual, acaba el
trabajador súper especializado, acaba las competencias técnicas específicas,
termina con la gran fábrica, generando una producción justo a tiempo sin
grandes stocks de mercancías en bodegas, construidas desde un nuevo
asalariado del conocimiento, flexible y polivalente, que trabaja en equipo a
partir de los círculos de calidad.
10
Suárez, Aurelio. Crítica al ALCA. La recolonización. Bogotá. Editorial Aurora. 2003.

14. C. Administración neoliberal de la globalización
El neoliberalismo no es más que una forma de administrar la globalización
capitalista, sólo que por el momento histórico en el cual se produce --caída del
socialismo real, auge de gobiernos políticamente neoconservadores (Thatcher,
Reagan, Bush, Kohl, Blair, Aznar), desarrollo del pensamiento único,
especialmente a partir del planteamiento del fin de la historia y su única
posibilidad de realización en el liberalismo, y crisis del pensamiento crítico y
utópico-- adquiere una preponderancia marcada que lo hace ver como
victorioso y único. Son reconocidos otros caminos para administrar la
globalización capitalista.11
La globalización económica se constituye desde el consenso de Washington
(1993) que muestra ya los cambios básicos al modelo de control capitalista
anterior y ellos serían:
Χ Restricciones a la regulación interventora del Estado en la economía
Χ Nuevos derechos de propiedad intelectual internacional para conformar un
nuevo tipo de inversión
Χ La subordinación de los Estados-nación a los organismos y agencias
multilaterales.
11
Las más caracterizadas en este tiempo serían: a) un modelo neoestructural abierto de algunos sectores de la
antigua CEPAL. b) El retorno de los laboristas en Inglaterra ha puesto sobre la marcha lo que se ha llamado el
modelo de la tercera vía, con su ideólogo Giddens. c) La reacción del socialismo francés muestra otro camino a
partir del advenimiento de Josspin y el planteamiento de Touraine de la vía dos y media en su libro Cómo salir del
liberalismo. d) Igualmente, el gobierno de Schroeder en Alemania, se ve hoy interpelado por el sector que plantea
un retorno a la socialdemocracia globalizada. Esto es visible en el último libro de Fontainebleu: Con el corazón en
la izquierda. e) Otra posición podría estar representada por Sachs, el economista de Harvard, y Stiglitz, el
economista del Banco Mundial, quienes vienen planteando la reestructuración del Banco Mundial y el Fondo
Monetario Internacional y legislar sobre el sector financiero, para hacer real un funcionamiento con controles de la
globalización. f) El modelo holandés denominado “polder”, que replanteando la socialdemocracia busca
nuevamente combinar nuevamente bienestar y empleo.
Estos tipos seΖalados anteriormente nos muestran que hoy al interior del capitalismo globalizado hay una
pugna sobre cómo realizarlo para no hablar de los sectores que ya desde una visión crítica anti-capitalista
se plantean nuevamente las tareas de la revolución en tiempos de la globalización o sectores más de
crítica radical, como Samir Amin, que plantea la “desconexión”. Como vemos estar en una u otra posición
va a influir sobre la concepción que se tenga de lo tecnológico, el desarrollo y lo sustentable, y toda la
visión francesa jalonada desde Le Monde sobre el pensamiento único.

15. A esta situación van a quedar más sometidos los países periféricos, al grupo de
los ocho, ya que se le coloca como condición para renegociar la deuda externa.
Esto hace que los países se vean sometidos a las agencias financiadoras de
rating, que son las que ahora vienen a evaluar la situación financiera de los
Estados. Es así como la baja calificación a la deuda pública de Suecia y de
Canadá decretada por la empresa Moodys resultó decisiva para que estos dos
países tuvieran que implementar un recorte del gasto social contrariando su
proyecto socialdemócrata.12
II. La escuela: espacio conflictivo y transformado
Paradójicamente, en un mundo atomizado, la escuela pasa de ser un simple
aparato ideológico del Estado a convertirse en una institución central
encargada de darle unidad a la reestructuración social y cultural que se vive,
ya que en su reorganización, el capitalismo de final de siglo encuentra como
central a su reproducción los procesos gestados en ciencia y conocimiento, lo
que le devuelve la centralidad a la escuela con procesos radicalmente nuevos
como el aprender a aprender, que desplaza la instrucción como el conocer
cómo se conoce, que desplaza el conocimiento enciclopédico, y el cambiar
en medio del cambio, que genera lo que pudiéramos llamar una adaptabilidad
mental a la forma de ser de la época. En ese sentido, la mirada
reproduccionista de tipo laboral no alcanza a entender cómo se ha modificado
el papel de la escuela.
El proceso para llegar a ello fue largo. Desde el intento de abandono de la
escuela y su superación por intermedio de la inteligencia artificial, aspecto
que se logró en gran medida en el espacio de producción, hasta encontrar
desde el proceso productivo fundado en el toyotismo, en donde es central el
tipo de interacción para construir la calidad como la base de un nuevo
proyecto de gestión.
12
Chossudousky, Michel. The globalization of poverty. Impacts of IMF and the World Bank reforms.
London. Zed Books. 1997.

16. En ese sentido, su racionalidad busca la maximización de esa interacción,
pero al desplazarse sobre los otros espacios estructurales, busca producir
una unidad de práctica social a través de la integración de la sociedad en una
reforma profunda de ella, en donde las competencias requeridas para esta
nueva forma de producción material y simbólica de la sociedad, colocan de
cara a las nuevas realidades surgidas en lo virtual.
Por ello, el capitalismo globalizado refunda su escuela: 117 nuevas leyes de
educación en el mundo. Asistimos en 20 años a tres generaciones de
reformas educativas. La primera, la de descentralización neoliberal, que tuvo
su lugar experimental en las dictaduras de Corea, Chile, Argentina; la
segunda o de leyes generales de educación, que fueron la modificación de
las leyes nacionales de educación para colocarlas a tono con el capitalismo
globalizado (en Colombia, ley 115 de 1994); y la tercera o de contrarreformas
educativas, que colocaron la educación como un gasto y son hijas del ajuste
fiscal neoliberal (en Colombia, ley 715 de 2002).13 En los últimos 15 años, la
mayoría de ellas se han hecho con el patrocinio y asesoría del Banco
Mundial. En Colombia la ley 115 de 1994 reformula la escuela básica y
media, y la ley 30 reestructura la universidad. Esto nos muestra cómo el
capitalismo de estos tiempos reformula la escuela, para hacer que le sea
propicio al nuevo proyecto de desarrollo, sociedad, cultura y ser humano que
tiene entre manos. En ese sentido, no estamos ante una simple sustitución de
la escuela por los nuevos procesos tecnológicos, sino frente a una
reconstitución de ésta que la pueden llevar a transformar radicalmente en
donde los nuevos procesos fundados en ciencia y tecnología son básicos
para esa recomposición.
Por eso la institución escolar establece unas relaciones sociales que fijan la
unidad de lo local con lo global mediante un nuevo mecanismo de poder
establecido en la capacidad de negociar en la multiplicidad de los lenguajes,
dándosele a ella una función de articulación y de capacidad de mediar entre
las distintas unidades de práctica social (sexos, generaciones, clases,
individuos, naciones, culturas globales, entre otros). De ahí resulta un
13
Para una ampliación, remito a mi texto publicado en Le Monde Diplomatique, de julio de 2003

17. proceso en el cual la escuela produce su sentido en la capacidad que tiene
de llevar a ella los diferentes problemas de la sociedad para, en la forma
subjetiva de la época, ser capaz de producir ciertas "terapias" sobre ellas. Es
el caso de la curriculización que hemos tenido de la sexualidad, de la
democracia, de los derechos humanos, de las escuelas de padres, como
intentos articuladores todavía embrionarios de un sentido que se produce en
otro lugar.
Por eso, cuando se plantea el problema de la democracia en la escuela, allí
se plantean todos los conflictos que hoy se dan en la sociedad:
•Individuo-nación
•Libertad individual
•Deberes y derechos sociales
•Ciudadano privado-ciudadano social
•Sociedad compleja-gobierno unitario
•Ciudadano nacional-ciudadano del mundo
En ese sentido, podríamos afirmar que la escuela en un mundo donde se ha
perdido la autonomía personal/individual, donde se vive una interpretación
fragmentada del mundo, donde aparece el poder de los medios de
comunicación masiva, cumple un papel de reformulación de la ciudadanía en
función de una identidad cultural globalizada, formando ciudadanos del
mundo pero hijos de la aldea, buscando esas nuevas formas de ciudadanía
que se gestan en la globalización erosionando la forma liberal del individuo
ciudadano de la modernidad y la ilustración.
A. Cambio en la idea de ciudadanía
Es paradójico, por ejemplo, cómo en este fin de siglo a nivel de ciudadanía
hay una pérdida de la ciudadanía social, y en la fragmentación que vive se
produce una transición hacia la ciudadanía de derechos individuales
transformada, fruto de la crisis del Estado de Bienestar y el regreso del

18. mercado, que revalidan lo social y lo político del ideario liberal revalorizando
nuevamente al individuo sobre la ciudadanía, construyendo los nuevos
ciudadanos consumidores que intentan resolver sus necesidades en el
consumo de masas y en la sociedad del espectáculo. Recordemos cómo la
ciudadanía social tiene su origen en las luchas colectivas, buscando un
equilibrio entre el Estado y el mercado y que se logran mediante las luchas
sociales de clase.14
Hoy aparecen claramente en el escenario tres posiciones que propugnan por
mostrar cómo la globalización está transformando las condiciones de la
democracia liberal y la ciudadanía y se plantean la necesidad de su redefinición
pero a la vez un rechazo a la idea de gobierno mundial. Ellas serían:
• El liberalismo internacionalista, que plantea que el futuro seguirá siendo de
los estados y en ese sentido, lo que hay es que construirlos de acuerdo a
las nuevas condiciones internacionales. Para ello plantea la necesidad de
democratizar las organizaciones internacionales que vienen actuando desde
unos intereses muy precisos y que van en contravía de cualquier forma de
democracia. Esa democratización implica la construcción de una comunidad
internacional a partir de los estados-nación pero mucho más
interrelacionados e interdependientes.
• La democracia cosmopolita. En esta visión la globalización trae unas
transformaciones que deben completarse. En ese sentido, esa propuesta de
ampliación de la sociedad toca también al campo de la democracia, que
recuperando el principio kantiano de autonomía debe encontrar una
expresión transnacional de ella que tenga piso en ámbitos regionales con
poder de decisión. Para ello se estaría en la agenda la democratización de
la ONU, la creación de un tribunal internacional para derechos humanos, la
responsabilidad internacional frente a los DESC. Su ámbito sería el de un
derecho transnacionalizado.
14
En la crisis del Fordismo aparece claramente una dimensión cultural y político-cultural, con un nuevo
sentido. Como diría Boaventura de Souza, "la crisis es en parte la revuelta de la subjetividad contra la
ciudadanía, de la subjetividad personal y solidaria contra la ciudadanía estatizante y atomizante", lo que
lleva a buscar nuevas formas de ciudadanía, ya que la única conocida históricamente y conformada es la
de origen liberal. Queda la pregunta, ¿será transformada por las mismas condiciones de un capitalismo
que se transforma?

19. • El comunitarismo radical. Para esta visión, hay un agotamiento de la
democracia liberal en su versión formal de derechos y se hace necesario
hacerse cargo del desafío globalizador, la manera como afecta al estado
territorial la globalización pide un cambio sustantivo que debe lleva a la
sociedad a construir formas de democracia directa en donde ésta asuma
mayor responsabilidad y las autoridades ejerzan una coordinación. En este
sentido, la globalización traería en ella la promesa de acabar el estado-
nación y por lo tanto el fin de las políticas de poder centralizado. Esto
significaría un nuevo poder desde múltiples sitios sin centralización y
coordinados entre ellos mismos por el nuevo lugar de lo local en la
globalización que permitiría la construcción de comunidades de destino
diversas y que son realizadas en la construcción de los nuevos movimientos
sociales que autoconstituyéndose construyen esas nuevas formas de
representación democrática y ciudadana.
En cualquiera de estas tres dimensiones la ciudadanía comienza a
desterritorializarse en el ejercicio del poder, en cuanto aparecen una serie de
fuerzas internacionales que se ubican por encima de la voluntad democrática
de las naciones haciendo estallar las tres dimensiones liberales de la
ciudadanía, la de participación política, la de protección por el estado y la de
ejecutor de derechos que cubran a todos como realización de ella. Comienzan
a aparecer tendencias de esa nueva ciudadanía que le dan piso a sus
replanteamientos. Las principales serían:
• Aparece una ciudadanía cosmopolita, en donde la transnacionalización
produce una desagregación territorial que traspasa los límites de lo
nacional y cambia las dimensiones de la ciudadanía, produciendo una
especie de oscurecimiento de ese lugar nacional de ella y haciendo muy
fuerte la dimensión transnacional y la dimensión local en la cual
pareciera que la ciudadanía recupera elementos de su dimensión
original en su replanteamiento.
• El estado-nación ya no concentra la soberanía, ésta es transferida a
organizaciones transnacionales o multilaterales en su ejecución de
políticas. Igualmente, termina siendo una delegación de sus poderes a

20. entes privados, en donde en un curioso fenómeno en que se recupera lo
local-regional a través de los procesos de descentralización, este
jalonamiento de lo local y lo transnacional produce un desgarramiento de
la concepción del estado.
• Surgimiento de ciudadanía global al superar el tiempo y el espacio la
soberanía también se desplaza hacia las instituciones transnacionales y
se va haciendo concreta en formas de legislación y la emergencia de
una sociedad civil internacional que se hace concreta a través de
acuerdos multilaterales. Por ejemplo, toda la discusión sobre la
comunidad europea construye una nueva legislación que constituye un
ciudadano transnacional y a la vez un ciudadano europeo.
B. Cambia la idea liberal de derecho a la educación
Uno de los problemas principales planteado en el derecho a la educación
como derecho social va a ser la manera como se produce una erosión del
imaginario liberal que sirvió para la constitución de los estados-nación a
finales del siglo XIX y durante todo el siglo XX. Éste (el imaginario liberal)
estaba fundado sobre un soporte educativo y en alguna medida la manera
como se transforma el trabajo asalariado manifiesto a través del aumento del
desempleo, de la precarización del trabajo (como una forma de flexibilización)
y el hecho de encontrarnos frente a un desempleo estructural exige una
nueva manera de entender del lugar de la educación en la sociedad del
capitalismo globalizado y neoliberal de final de siglo XX y comienzos del XXI.
Recordemos cómo en los albores de la revolución francesa en las
discusiones que se dieron en la asamblea francesa en 1792, donde triunfa el
plan Condorcet, a la educación se le asigna el papel de producir la nueva
igualdad social gestada en el acceso cultural que plantea la igualdad como
fundamento de esa sociedad. En ese sentido, allí el papel democratizador de
la escuela es central.

21. En este capitalismo globalizado y neoliberal del nuevo siglo aparece una serie
de características como desintegradoras de ese viejo derecho a la educación
y reconstructora de una educación que al cumplir nuevas funciones en la
reestructuración de la sociedad, características que dejan despejado un
camino en donde hay un retorno a derechos individuales. Desde mi punto de
vista, hay cinco aspectos que hacen visible ese proceso contradictorio:
v Se estrecha la comprensión de lo educativo. De la idea de formación y
de cualificación que durante todo el siglo anterior acompañó a la
educación, que tenía entre sus fines una cualificación profesional, una
formación del capital humano y una construcción de ciudadanos para el
estado-nación que se irían a insertar en un mundo que buscaba como
meta de desarrollo el pleno empleo, la educación se convertía para el
individuo en una forma de ascenso social.
Paradójicamente hoy, ante un capitalismo que encontró la posibilidad de
hacer crecimiento con desempleo (por su cambio estructural de acumular
en el capital constante –muerto-- y no en el capital variable –vivo, como en
el pasado) se construye una educación formal de gran peso que busca
una cualificación para la competitividad, para la reestructuración
productiva y en últimas para conseguir empleo, (empleabilidad)
desintegrando los elementos colectivos del derecho al trabajo y la
educación convirtiéndose en dotadora de competencias individuales.
Este giro va a generar una educación que comienza a estar mucho más
centrada en el individuo y va a ser él quien se integre de otra manera a los
procesos productivos, la flexibilidad va a ser la base del nuevo discurso
que determina el sentido de la escuela: su vinculación laboral y determinar
el uso que él le va a dar al proceso educativo. No en vano mucho del
discurso de de los estándares y las competencias y habilidades hacen que
éstas sean portadas por el individuo y están fundadas en la eficiencia y
eficacia que garantiza competitividad y en la empleabilidad como
resultante en un mundo lleno de desempleo.

22. Toda esta situación anterior erosiona los imaginarios sociales de
solidaridad, fraternidad y convivencia, instaurando un poco el “sálvese
quien pueda”, instaurando una lucha individual por el acceso y el
mantenerse incorporado en el sistema educativo (meritocracia).
m De competencias sociales a competencias individuales. Toda la idea
educativa del pasado estuvo fundada en una formación que garantizaba la
integración a procesos colectivos, es decir, nos hacíamos miembros del
estado-nación, por lo tanto, ciudadanos, y en la vinculación a procesos
productivos hacíamos parte de la construcción de la riqueza social de la
nación. Estas competencias sociales hoy son desbordadas construyendo
una idea de estándares entendidos como los mínimos disciplinarios en el
conocimiento para vivir e insertarse en la sociedad globalizada y se
avanza a la construcción de competencias individuales que buscan
fundamentalmente posicionar al individuo para vincularse al mercado de
trabajo, que es muy limitado hoy, precisamente por el lugar preponderante
del capital constante (entrado en tecnología) en la nueva organización
capitalista de la sociedad globalizada.
Estas competencias y habilidades derivadas de los estándares necesarios
para una sociedad globalizada comienzan a ser muy fuertes en el campo
de lo técnico, de lo cognitivo y de la gestión. Por eso se cambian las
habilidades básicas del pasado permitiendo la construcción de un discurso
educativo para nuestros países (no desarrollados) como si nuestro
proceso fuera simplemente de inserción a esa reestructuración productiva
que está en marcha en el mundo del Norte para construir la globalización
con un control y hegemonía desde los nuevos sectores
transnacionalizados.
Por eso aparece tan claramente una secuencia en donde la educación
básica dota de competencias básicas y generales más fuertes de tipo
cognitivo. La formación profesional de las habilidades para la producción
dotando de competencias de gestión y técnicas y en la recualificación
general de la educación aparece el nuevo sujeto como asalariado flexible,

23. requerido por el capitalismo globalizado y base de la nueva subjetividad:
trabajo con iniciativa del trabajador, predominio del cerebro sobre la mano,
otras maneras de saber hacer, lo que le va a requerir destrezas diferentes
con mucha fuerza en que sean de tipo intelectual (competencias
cognitivas).15
No en vano, para nuestras realidades, comienza a manifestarse una
profesionalización que no es garantía de empleo en la disciplina del saber
en la cual se formaron, convirtiendo el desempleo en parte del juego y de
la opción del individuo para buscar sus escuelas. Por allí la privatización
se cuela como un servicio que puede ser prestado por cualquiera en una
libre opción de quienes lo demandan (padres de familia y comunidades),
haciendo de esta forma de servicio una estrategia básica para cubrir un
derecho entendido paupérrimamente como de “cobertura”, elemento
central de la escuela pública estatal de estos tiempos, constituyendo esa
manera del servicio como uno de los elementos fundantes del derecho a
la educación.
Es visible también cómo emerge una dirección globalizada, multilateral,
para la educación desde esas entidades multilaterales (Banco Mundial,
Fondo Monetario Internacional, Banco Interamericano de Desarrollo).
F Se intensifica la teoría del capital humano. Con lo planteado
anteriormente a medida que se descarga en los individuos el acceso a la
educación y en cuanto la mayor cualificación profesional se hace en el
ámbito de las competencias, los estándares, y la incorporación de lo
tecnológico informático, se comienza a generar una fragmentación de las
formas de ese capital humano de tal manera que las competencias en los
15
Sennet, Richard, en su texto La corrosión del carácter, las consecuencias personales del trabajo en el
nuevo capitalismo. Barcelona. Anagrama. 2000, va a mostrar cómo el control neoliberal de esa
organización se da desde la flexibilidad misma, que va a quedar controlada por la lógica de la rentabilidad
bajo formas de eficacia y eficiencia, supeditada a la evaluación de resultados y mediante una
precarización del empleo. Ésta se da en cuanto a su duración, la seguridad y el descanso, generando
una reconversión y descentración del yo tradicional de la modernidad, que había sido constituido en la
producción manufacturera y que estaba centrada en un largo plazo del contrato y un vínculo social
permanente que le permitía construir un proyecto de vida. Ahora esto se ha derrumbado: al sujeto de la
globalización neoliberal le toca pasar a un día a día lleno de incertidumbres, viviendo en un permanente
sistema de vulnerabilidad, traicionando y acabando el deseo personal de libertad por otro centrado en la
empleabilidad, a la que entrega todos sus valores de autonomía, proyecto propio y sentido de la vida.

24. campos: técnico, cognitivo y de gestión, base del nuevo proceso del
trabajador flexible, son separados de lo que serían los aspectos mucho
más profesionalizantes que buscan una inserción más directa en la
producción.
El crecimiento de los aq os ‘50 y ‘70 es todo adjudicado a una forma de
capital humano que estuvo centrado sobre: avance tecnológico, el modelo
de Estado de bienestar y la planeación lograda desde formas de nueva
administración centradas en el capital humano con un profesional y un tipo
de contratación que hoy comienza a desaparecer. Es así como todo el
crecimiento de ese período: Europa Occidental 4,7; EEUU y Canadá 6,3;
Europa Meridional 6,3; Europa Oriental 4,7; América Latina 5,3; Asia 6,0 y
África 4,4. Estos hechos fueron generando la idea de que la educación
debía cada vez más estar integrada al mercado de trabajo y en ese
sentido, mientras más cualificación lograran sus habitantes estaba a la
base de un mayor crecimiento. Por eso se desarrolló en este período toda
una relación entre educación y sectores productivos.
En ese sentido, el capital humano fue visto como una inversión de largo
plazo que aumentaba la renta individual y por tanto la social, y la medida
para ello era la expansión de los sistemas escolares, universalización y
cobertura como fundamento acompañados de un primer discurso de
calidad, que se adopta como política mundial a lo largo de los az os ‘60
hasta el 2000. Sin embargo, en el último período de tiempo, con la
consolidación de la globalización bajo su forma neoliberal, que atacó
algunas de las premisas de existencia de ese capital humano en el
período anterior (costos del trabajo altos, sindicatos poderosos, Estado de
Bienestar excesivo, etc.) abrió un boquete en el cual entró la posibilidad
del desempleo como un componente central para garantizar los mayores
niveles de acumulación de un capital que comenzaba a convertirse en
transnacional.
Por ello, el empleo como derecho social se comienza a disolver y se entra
a desarrollar una serie de capacidades individuales construidas bajo el

25. nombre de competencias y habilidades, que van a garantizar que ese
individuo se insertara en las posibilidades que el mercado ofrece a partir
de las competencias que portan los individuos, saliendo de unas
condiciones más sociales del trabajo a unas más individuales. Allí, las
políticas educativas a través de las competencias van a garantizar la
transmisión de creencias, de competencias flexibles, que son las que en
últimas van a darle la patente al individuo para que salga a luchar en el
mercado del desempleo por los pocos empleos disponibles, construyendo
una nueva subjetividad profesional, donde su creatividad es puesta a
prueba diariamente por la competitividad, fragmentando los grupos de
trabajo y colocando en la responsabilidad individual la consecución de las
destrezas para poder competir.
Es de esta manera como se inicia la real privatización del aspecto de
formación del capital humano convirtiéndose en responsabildad del
individuo, quien va buscando en el mercado esas oportunidades para
mantenerse competitivo y garantizar su vigencia y actualización y por
ende, su condición de empleabilidad, le permite ir constituyéndose
permanentemente en “hábil” para lo requerido por el mercado.
La escuela se vio sometida en las décadas del ‘60 y del ’70 a una serie de
reformas que la colocaban de cara a la formación laboral y de mano de
obra en lo que fue enunciado como las reformas “productivistas”. Hoy en
día nos acercamos a una nueva fragmentación institucional que teniendo
como base común los estándares buscan satisfacer esas múltiples
demandas del nuevo trabajador flexible. Por ello, la escuela tiene que salir
a ofertar y a buscar sus “clientes” o “usuarios” de acuerdo a aquello que
oferta. Es decir, en las nuevas condiciones se ha iniciado el proceso de
desmoronamiento del derecho a la educación y por lo tanto la
desarticulación del imaginario liberal sobre el lugar de la educación.16
1 Fines paradójicos para la educación entre globalización y
neoliberalismo. Mientras para la globalización el discurso del papel del
16
Wallerstein, I. Después del liberalismo. México. Siglo XXI Editores. 1996.

26. conocimiento en los nuevos procesos productivos y como factor de
desarrollo básico para ir de condiciones menores de desarrollo a más
altos niveles de él y la escuela se convierte en un factor central de éste,
construyendo todo un discurso sobre el nuevo papel del conocimiento y la
incorporación de éste en los nuevos procesos productivos, dando paso a
la “desmaterialización de la producción” y acentuando la necesidad de una
educación de calidad para los nuevos tiempos (estándares, competencias,
logros) para formar al nuevo trabajador flexible.
Este discurso es trasladado mecánicamente a los contextos
latinoamericanos, colocándonos como posibilidad real para salir de
nuestra condición de sub-desarrollo el entrar en las políticas educativas de
la globalización, el neoliberalismo trae para nuestros contextos un ajuste
fiscal en el cual la reducción del gasto se convierte en una espada de
Damocles para la educación, en cuanto en esta forma de administrar la
globalización la educación es gasto y a su vez implica recorte
presupuestal.
Por lo tanto, implica formas de privatización de la educación. Se inician
políticas de recorte del gasto generando un proceso de constitución de
ese trabajador flexible en educación a través de formas de contratación
que desatiende los logros históricos de las luchas magisteriales y su
estabilidad laboral, generando una contratación parcial que no cubre todos
los meses del año, no tiene seguridad social, no se le garantiza una
vinculación permanente y queda a consideración de los políticos de turno,
consumando el trabajador flexible de la globalización.
También para la globalización es una exigencia la profesionalización del
maestro, planteándose aun que en medio de la crisis del trabajo es de los
pocos empleos que se mantiene y aun aumenta su número de
asalariados. En el censo del 92 eran 52 millones en el mundo, en el 97, 58
millones, y se calculan para el 2005 entre 65 y 70 millones. La
globalización funda la transformación de los procesos en un maestro
formado para estos tiempos y en condiciones de construir proyectos

27. educativos sólidos, ya que en la visión toyotista se va a sacrificar el tiempo
de la pedagogía para hacer una intensificación de las disciplinas a través
de los estándares y las competencias. Esto ya es muy visible en Colombia
en el nuevo estatuto docente para los nuevos maestros que se vinculen,
en donde no es necesario acreditar pedagogía, sólo un título profesional y
la pedagogía vendrá posteriormente. También va a convertir el centro
escolar en epicentro del proceso educativo.
Paradójicamente a esta mirada de la globalización, el neoliberalismo
articula una política salarial que no tenga efectos inflacionarios y por lo
tanto construye tipos de contratación coherentes con las políticas de
recorte del gasto, dándole forma al trabajador flexible, en los cuales el
maestro vive un proceso de pauperización y de proletarización ideológica
y técnica en donde se ve obligado a realizar hasta tres jornadas de trabajo
para poder adquirir unos mínimos culturales para su sobrevivencia.
Además, los niños que van a las escuelas públicas vienen de familias
precarizadas, a las cuales los procesos de inserción de nuestras
economías en la globalización han hecho que sus padres están
desempleados o no tengan acceso a los bienes materiales para garantizar
su reproducción, haciendo que muchas escuelas tengan que dedicar parte
de su tiempo a estas tareas supletorias para cubrir en parte ese proceso
de pauperización familiar.
Curiosamente, mientras se habla de este profesional y de la pedagogía
como central al hecho educativo en el cual se constituye la globalización,
el neoliberalismo construye un nuevo discurso educativo centrado en la
reestructuración productiva de la escuela en el gerenciamiento de ésta y
en la calidad técnica de los procesos, produciendo una mirada
tecnocrática sobre el cambio escolar, como si ese discurso de la escuela
del Norte de la globalización capitalista sea realizable como una simple
transposición espacial sin tener en cuenta las condiciones contextuales
generando políticas de ampliación de cobertura sin calidad.

28. Χ Paradoja norte-sur. Tal vez la ilusión mayor que se ha construido con un
discurso de optimismo educativo es plantearnos el mundo del norte como
ideal educativo, de la misma manera que su modelo de desarrollo se nos
plantea como horizonte. En esta organización, se hace mucho más
controlada la dirección multilateral para los cambios educativos en la
búsqueda de construcción de sistemas educativos que tienen una base
común a nivel mundial para poder dar respuesta a los procesos de
globalización.17
Sin embargo, las particularidades de nuestra realidad hacen que esto sea
muy difícil de lograr, porque mientras el mundo del norte en donde la
educación se construyó como derecho, la educación pública alcanza
coberturas entre el 50 y el 88% a todos los niveles, en nuestro continente
nunca se llegó a estos niveles y en estos momentos hay una tendencia a
reducir mucho más cuando la focalización colocada por el Banco Mundial
sobre la básica primaria debilitó la secundaria, la media y la universidad,
haciendo de éstas cada vez más lugares privados y menos públicos,
situación que se puede ilustrar hoy a lo largo de América Latina.18
Igualmente, la falacia de que con las reformas que se establecían por el
consenso de Washington iba a ser posible una mayor inversión en
Educación, es muy difícil de realizarse, ya que los problemas estructurales
fundados en la inequidad muestran la imposibilidad de nuestros Estados
para hacer estas inversiones. Recordemos cómo en el mundo nórdico las
tasas de diferencia entre más pobres y ricos están entre 1,4-1,10. En
América Latina esas mismas tasas están en relación 1,36-1,46,
acercándonos en límites de desigualdad en nuestro continente a uno de
los más grandes del mundo. El caso de Brasil es bien diciente, diciéndose
que este país es una de las 15 economías más grandes del mundo. Sin
embargo, cuando se revisa su PBI para 1988 el ingreso per cápita estaba
17
Hay tres documentos libros que en la década del 90 se vuelven referente obligado para construir esta
fundamentación de la escuela de la globalización, y son: el de Educación para Todos, resultado de la
Conferencia de Jomtien, el Informe Delors, La Educación Encierra un Tesoro, y para América Latina el
documento de la CEPAL, El conocimiento, base de la transformación productiva con equidad.
18
Seminario internacional “Universidad en América Latina”. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá.
2002

29. en US$2,160 anuales frente a US$18,480 de Alemania, US$19,840 de
EEUU, y US$21,020 de Japón.
Del mismo modo, un discurso tecnológico igualitarista un poco ingenuo ha
venido moviéndose en el continente, sin darse cuenta cómo la nueva
tecnología produce una desigualdad tecnológica en la cual la más
perjudicada es la escuela pública estatal. Hoy se dice que en América
Latina sólo el 5% de sus 550 millones de habitantes tienen computador.
En 1999 sólo el 2% usó el internet, frente al 40% en EEUU y el 65% en
Europa, haciendo cada vez más grande a través de la tecnología y
haciendo que nuestros sistemas escolares se preocupen más por la
construcción de esas competencias flexibles que realmente para las
creadoras en la tecnología de punta.
Tal vez el punto más delicado frente a esa posibilidad de derecho a la
educación está planteado en los niveles de escolaridad que según el
informe de la CEPALC, para el latinoamericano promedio están en 6,5
an os de escolaridad, promedio que ya tenían Francia, Alemania y Países
Bajos al comenzar el siglo anterior. Para 1992, la escolaridad promedio de
un norteamericano era de 18,04 ai os; para un japonés de 14,87 ap os;
para un francés del 15,96; para un habitante del Reino Unido 14,09.19
Como vemos con estas puntadas, que pudieran ser ampliadas porque existe
información suficiente para ello, los planos en que ha sido colocado el
derecho a la educación en estos tiempos es ambiguo, en cuanto el modelo de
sociedad que se nos presenta para realizar en la globalización capitalista ha
roto los presupuestos sobre los cuales fue construida esta idea de derecho.
Pero a su vez coloca al orden del día la necesidad de construir una nueva
matriz de organización que ha de asumir las nuevas tareas para que sea
posible que los más pobres no sigan siendo los penalizados en esta sociedad
del conocimiento. En ese sentido, van emergiendo con fuerza propia unas
nuevas áreas de conflicto en lo educativo que muestran también la necesidad
de transformar la educación para convertirla en un asunto público de interés
19
Maddison, A. La economía mundial 1820-1992. Análisis y estadísticas. París. OECD. 1997.

30. general. Esto requiere construir organizaciones y movimientos que
recuperando alguno de esos elementos centrales en los cuales globalización
y neoliberalismo vuelven a colocar su fe en la escuela haga posible construir
de otra manera la educación como un movimiento social que se construye
enfrentando las nuevas hegemonías y articulando los nuevos espacios desde
donde es posible plantear la educación como derecho en estos tiempos.
Este ejercicio no podrá ser hecho sino desde las bases mismas de aquellos
que en el capitalismo globalizado penan doblemente por ser pobres y por
tener que ir a una escuela pública de baja calidad. En ese sentido es posible
plantear la construcción de comunidades educativas por fuera del intento
neoliberal de control y asumir gastos por parte de los padres. Significa
también la capacidad de transformación de las organizaciones gremiales de
los maestros por enfrentar de otra manera las tareas de reivindicación que en
el pasado le fueron trasladadas de lo sindical industrial pero significa
deconstruir la vieja forma de organización y lucha para reconstruir los nuevos
sentidos desde los nuevos ejes y lugares que se le asignan a la escuela.
Esas tareas, que comienzan a vislumbrarse son cambios profundos en
cuanto estamos frente a una nueva matriz de organización y de acción social
generada por los procesos de globalización y neoliberalismo y es desde allí
que se requiere deconstruir lo anterior para reconstruir lo nuevo, que son
cambios todavía no suficientemente conceptualizados pero significan un
reordenamiento de la acción, de la institucionalidad y de los sentidos y nortes
que han sido trastocados por la manera como el capitalismo globalizado
necesitó reorganizar su escuela para que fuera más coherente y útil a una
reestructuración productiva fundada en una base científica y tecnológica.
III. La escuela de la globalización: de las certezas a las paradojas

31. La escuela20 construida desde la revolución francesa que vino hasta nuestros
días ha vivido un proceso de transformación en estos últimos 50 años, fruto de
la revolución microelectrónica que produce una desubicación de las bases
sobre las cuales ella había venido trabajando, exigiendo una nueva
configuración de ella. Los soportes sobre los que estaba construida se han
desplazado y han emergido muchos otros. El libro, que constituyó su modelo
básico de aprendizaje y de escritura comienza a ser sustituido por formas que
están más allá de la imprenta, encontrándonos ante un cambio en soportes,
lenguajes, narrativas, escrituras, lógicas, pedagogías y la acción misma de la
escuela es transformada.21
La escuela es refundada por el capitalismo globalizado y neoliberal, y se
construye estructuralmente en función de la sociedad de mercado, dinámica
generada por el nuevo lugar del conocimiento y la forma que toma el valor en
esta sociedad. La refundación de esta escuela se hace saliendo de una serie
de certezas que existían en el pasado a un mundo que descentra la escuela de
sus verdades y le coloca un proceso en el cual esas certezas son construidas
paradójicamente en cuanto en ocasiones niega la forma anterior de la escuela,
la sustituye y la construye de otra manera. Es decir, el capitalismo globalizado
ha hecho la reconversión de la escuela para su proyecto y en ese sentido
avizora la construcción de nuevas subjetividades. Ese decálogo que modifica
funciones y entendimientos de la escuela sería el siguiente22:
a. Una educación que nunca termina. Mientras el sistema educativo formal
construido durante estos doscientos años centró su conocimiento en
procesos que se entregaban parceladamente y de acuerdo con la edad de
los asistentes, construyendo una vida escolar que para cualquier persona
podría prolongarse durante 15-18 años de su vida, al fin de los cuales se
terminaba ese ciclo de formación, la globalización con sus velocidades de
información y conocimiento, en donde estos dos sin ser lo mismo adquieren
20
Remarco que cuando me refiero a escuela lo hago haciendo con ello una generalización del sistema
escolar en su conjunto, desde el jardín de infantes hasta los Ph.D., pasando por la escuela básica y las
otras formas universitarias o de educación superior.
21
Chartier, R. Las revoluciones de la cultura escrita. Barcelona. Gedisa. 2000.
22
Retomo y sintetizo aquí elementos de mi libro de próxima aparición: Observando la globalización en
nuestro entorno cotidiano.

32. un lugar preponderante y diferenciado en el sistema escolar, éstas se hacen
rápidamente obsoletas y en algunos casos inadecuadas.
Aparece claramente la idea de “formación a lo largo de la vida”, que en
algunas formulaciones de eventos internacionales se llega a afirmar que se
tiene desde la gestación hasta la tumba. Esto va a producir una
modificación no sólo de la institucionalidad de la educación, sino de la
construcción de un sujeto que ha de prepararse para una ruptura de los
sistemas tradicionales de educación, entrando en sistemas de formación
permanente en donde muchos de ellos corren por sistemas de socialización
más allá de los sistemas escolares tradicionales, en donde se da una
articulación diferenciada entre los conocimientos que vienen de la
experiencia, un tipo de práctica social diferente, y de los acumulados en los
grupos sociales.
b. Una razón que no es única23. Las ciencias sociales se están recomponiendo
dado que la mayoría de los paradigmas sobre los que se fundó la idea de
ciencia en la modernidad están hoy cuestionados. Se ha diluido la
diferenciación entre las disciplinas ya que hoy sus bordes no están
claramente delimitados, por el contrario, éstas se cruzan y en algunos casos
se complementan. Para decirlo en términos de García Canclini: 'El
antropólogo llega a la ciudad a pie, el sociólogo en auto y por la autopista
principal, el comunicólogo en avión. Cada uno registra lo que puede,
construye una visión distinta y, por lo tanto, parcial. Hay una cuarta
perspectiva, la del historiador, que no se adquiere entrando sino saliendo de
la ciudad, desde su centro antiguo hacia las orillas contemporáneas. Pero el
centro de la ciudad actual ya no está en el pasado'24. En los últimos años se
han reconocido tipos de problemas que no habían sido contemplados desde
la tradición científica, muchos de los cuales requieren ser abordados desde
un campo heterogéneo de conocimientos.
23
Retomo este punto de mi texto escrito conjuntamente con Alberto Martínez y Pilar Unda: El itinerario del
maestro: de portador a productor de saber. Expedición Pedagógica Nacional. Universidad Pedagógica
Nacional. Bogotá. 2002.
24
GARCÍA CANCLINI, Néstor (1999). Culturas híbridas, estrategias para entrar y salir de la
modernidad. México: Grijalbo, p. 14.

33. Algunos aspectos centrales a estas reformulaciones tienen que ver con la
idea de conocimiento, el concepto de verdad, de representación, de método,
la imagen de tiempo y la categoría de paradigma, aspectos centrales en la
conformación del sujeto racional de la modernidad:
- Se produce una transformación en la manera de entender lo científico. Las
ideas de verdad y de totalidad entran a ser interrogadas y replanteadas,
particularmente cuando éstas son contrastadas en los nuevos campos de
experimentación que resultan de otros modos de concebir la investigación y
de comprender la experiencia. Asistimos a una crisis epistemológica en que
las formas de producción de conocimiento no tienen un único lugar de
verdad, más bien son producto de un entrecruce de múltiples formas de
saber con estatutos propios, pero a la vez compartidos. Por eso el
conocimiento rompe el camino de las estructuras fijas y cerradas, y
establece otras formas de relación que no sólo le dan mayor flexibilidad sino
una ampliación del campo de mira. Igualmente la idea de 'sistema' que
categorialmente encerraba y prefijaba la acción se ve enfrentada a la
riqueza de las situaciones vividas que construyen una infinidad de
motivaciones para la acción.
Hoy se reconoce la puesta en juego de diversas formas de conexión que
trascienden la noción de sistema utilizada en las disciplinas poniendo fin a la
idea de modelo. Se produce así un nuevo entendimiento, la reflexión se
localiza construyendo procesos más complejos pero más cercanos a quien
realiza el encuentro con el campo de saber. En ese sentido, como sostiene
Lyotard, la ciencia constituye hoy una clase de discurso, pues 'se puede
decir que desde hace cuarenta años las ciencias y las técnicas llamadas de
punta se apoyan en el lenguaje'25. Además, según Feyerabend, se ha
podido comprobar que 'la ciencia no proporciona ninguna prueba sólida y
que tanto sus teorías como sus aserciones de tipo práctico son hipótesis
que a menudo no sólo son parcialmente falsas, sino incluso totalmente
25
LYOTARD, Jean-Francois (1986). La condición postmoderna Madrid: Cátedra, p.14.

34. erróneas, ya que hacen afirmaciones sobre cosas que nunca han
existido'26 .
- Se pone en duda la idea de que existe un objeto de conocimiento como
realidad dada a partir de la cual se extraerían leyes y modelos que a su vez
constituyen teorías o cuerpos de conocimiento estructurados. Hoy está
puesta en cuestión la idea de un objeto que es conocido por un sujeto, a
partir del cual se descubriría la verdad. Al decir de Rorty27, 'el mundo no
habla, sólo nosotros lo hacemos'. Hay que distinguir entre la afirmación de
que el mundo está ahí afuera y la afirmación de que la verdad está ahí
afuera. El mundo está ahí afuera, pero las descripciones del mundo no.
Sólo las descripciones del mundo pueden ser verdaderas o falsas'28
En rigor, no existen por separado sujeto y objeto, lo que ocurre es un
proceso de construcción del objeto en el que el sujeto participa. Más que
una organización jerárquica del conocimiento, que supone un núcleo
central, alrededor del cual se estructuran conceptos, enunciados, hipótesis,
desde el cual se daría cuenta de la 'realidad', lo que se produce es un
descentramiento del objeto y de la teoría que lo respalda, y un
desplazamiento hacia los bordes que posibilita el despliegue de múltiples
formas de leer el mundo. Se afectan así las formas de comprensión del
conocimiento que habían estado afincadas en una visión que desde una
posición determinista construía una única mirada, y se abren otras formas
de producción de saber.
- También se produce un cambio en la idea de tiempo, que para la ciencia
siempre fue entendido como fijo y determinado. Se abre ahora la posibilidad
de coincidir una simultaneidad de tiempos para dar cuenta de esa forma
plural y compleja como suceden los acontecimientos en los procesos
sociales. Al decir de Glaserfeld y Maturana29, 'todo lo conocido es conocido
por un sujeto de experiencia'. Con estas nuevas lecturas se hace posible
26
FEYERABEND, Paul (1993). ¿Por qué no Platón?. Madrid: Tecnos, p.10.
27
RORTY, Richard (1991). Contingencia, ironía y solidaridad. Barcelona: Paidós, p.28.
28
Ibid, p.25
29
Citados por Ibáñez, Jesús (1991). El regreso del sujeto. La investigación social de segundo orden.
Santiago de Chile: Amerinda.

35. mirar el cambio no como la emergencia de lo nuevo ni como resultado de
una progresión por etapas, lineal y evolutiva en un tiempo único, sino como
quiebres y rupturas que conllevan otras formas de producción de saber.
- La idea de paradigma ligada a la premisa de que todo hecho o proceso
tiene una "causa externa", o de paradigma pensado como simple sumatoria
de partes que constituiría una totalidad reductible muchas veces a procesos
de cuantificación, construcción de series o tratamiento estadístico, ha
perdido capacidad explicativa puesto que no permite una comprensión ni
una inteligibilidad de los procesos. Se inicia, pues, la ruptura de éticas
universales mediante las cuales siempre se intentó construir una
normatividad que en la universalidad tenía la exigencia de lo colectivo. Los
procesos de multiculturalidad han llevado al reconocimiento de formas de
existencia singulares que ya no reconocen una supuesta ética universal.
- Además de esta ruptura en la manera de concebir el conocimiento, que
rompe con la idea de método científico, se ataca fuertemente una
modernidad que ha construido a los sujetos centrada en el predominio del
hemisferio izquierdo del cerebro, haciéndose urgente devolver a la vida
social el otro hemisferio (derecho), dándole paso a otros conocimientos
centrados en la sensibilidad, la intuición, que estarían más allá de lo
simplemente inductivo o deductivo. La radicalización de esta reflexión exige
recuperar una lógica femenina, ya que la modernidad ha sido un proyecto
de sujeto construido sobre una subjetividad patriarcal visible en muchos de
los maestros del pensamiento moderno (Rousseau, Kant, Freud) para los
cuales la mujer era una especie de pre-sujeto.30
c. Una educación que no garantiza empleo. El sujeto escolarizado tenía
garantizado su empleo, que además era fijo y lo dotaba de unos derechos
en seguridad social, descanso y certeza de futuro. Hoy éste se ha
modificado y en nuestras realidades latinoamericanas ha tomado forma de
trabajo precarizado e inestable. En Campinhas, sez alado como uno de los
principales polos tecnológicos de América Latina en Brasil, que además es
30
Jonasdottir, Ann. El poder del amor. ¿Le importa el sexo a la democracia? Madrid. Ed. Cátedra. 1993.

36. responsable del 9% del PBI, el 40% de sus habitantes tienen ingresos
insuficientes para adquirir la canasta mínima adecuada. Uno de los
fenómenos que muestra la particularidad del hecho tecnólogico y su
incidencia en los cambios de estos tiempos, es que en el mundo del sur
muchas de las maquilas están más tecnificadas que las fábricas en el norte.
Este fenómeno se hizo visible a raíz del tratado de libre comercio, en el
desplazamiento de fábricas de Canadá y EEUU a México y en parte del
enjambre de maquilas centroamericanas.31
Como vemos, estamos saliendo de la sociedad del trabajo en los términos
que fueron entendidos por los principales pensadores del capitalismo y de la
crítica a éste. En forma paradójica hoy asistimos al surgimiento de un capital
que anula el trabajo. Primero lo anula como derecho y luego con productos
que cada vez contienen menos trabajo que en su versión tradicional. La
clase obrera, que en el manifiesto comunista no tenía nada que perder sino
sus cadenas, hoy corre el peligro de perder su trabajo. Aquello que le dio
razón a sus luchas y a sus sentidos. Esta pérdida de la centralidad del
trabajo en una economía que cada vez necesita menos de él, llega a ser
calculada por algunos en que se podría garantizar la totalidad de la
producción con el trabajo del 2% de la PEA.
La industria surgida de la tecnología ha cumplido plenamente su función. Ha
forjado un trabajo para que haya menos trabajo y para garantizar que
tampoco haya salarios para todos, consumando la venganza del capital
contra el trabajo a partir de la nueva base tecnológica flexible. Todos somos
desempleados y subempleados en potencia, precarizados, temporales,
entramos en los vaivenes de un trabajo y un ingreso discontinuo. Acá queda
todavía mucha tela por cortar. El camino apenas se abre y la fase de
monopolización intensa muestra cómo emerge un nuevo mundo frente al
cual las tareas y las luchas por la justicia adquieren otras características.
Las 37,000 firmas más grandes controlan los 2/3 producción mundial y el
40% de los intercambios comerciales. 370 firmas financieras de esas
31
Yepes, Isabel. Les syndicats a l’heure de la précarisation de l’emploi. Universidad de Louvaine. Institut
d’etudes du developpement. Lovaina. 1998.

37. 37,000, es decir, el 1%, controlan el 50% de los activos financieros. 50
bancos controlan las transacciones cotidianas y mueven US$1,400 millones
de dólares, controlando el 90% de transacciones sobre productos derivados.
Estamos en el paso de una era a otra. Se rompieron los modelos sobre los
cuales ha funcionado el mundo del trabajo. Se le propone a los trabajadores
encontrar nuevas formas de reapropiación, pero sus luchas quedan
planteadas en los términos tradicionales. Apenas pequeh as formas de
resistencia comienzan a mostrar la punta de un iceberg que está por
emerger en nuevas luchas que tendrán que aprender que el conflicto está
en todas partes y su auscultación para enraizarlo en la sociedad es tarea de
todos. Las formas organizativas no estarán ya más únicamente centradas
en los lugares de trabajo y en la defensa de la mano de obra que ocupa
trabajo estable. La producción deja de ser el lugar del conflicto
trasladándose a todos los espacios. Hoy la información, el lenguaje, los
modos de vida, los gustos, las modas, son configuradas y producidas por el
capital bajo formas cada vez más complejas: el comercio, el estado, los
medios de comunicación; y allí se cuecen las nuevas subjetividades, las
nuevas identidades de los individuos que iniciarán las nuevas marchas de la
resistencia.
d. Una organización del trabajo que fragmenta. Se cambia el modelo de
persona que se requiere para llevar adelante la productividad, la velocidad
del cambio en el conocimiento es introducido en los productos y en la forma
de la producción. Este modelo de desarrollo centrado en la flexibilidad y la
polivalencia va a generar la necesidad de nuevas competencias y
habilidades que no estaban dadas en los modelos productivos anteriores
(taylorista y fordista) donde se requería un tipo de asalariado y de empleado
para un sector de servicios que crecía a velocidades inusitadas.32
1El desarrollo del mundo tecnológico y la creciente automatización van a
tener como consecuencia la desocupación tecnológica, ya que se produce
32
Remito al capítulo V de mi libro Educación y Escuela en el fin de siglo: AReadecuación capitalista
busca modelo educativo.@ CINEP. 1996.

38. un desplazamiento del proletariado industrial y en el mismo sector de
servicios la cada vez mayor tecnificación va a generar un proceso en el cual
el trabajo humano tradicional desaparece como necesidad vital. Ese trabajo
simple, que Marx había denominado como el gasto de la simple fuerza de
trabajo que cualquier persona posee en su organismo sin necesidad de
educación, va a sufrir a partir de las máquinas un proceso en el cual la idea
de trabajo es llevada a unos replanteamientos básicos, produciendo un
nuevo asalariado de élite y numéricamente muy poco, y a su vez una
precarización del trabajo.
Desaparece su vínculo social centrado en una forma de tiempo y espacio
fijo. Igualmente, la idea de proyecto de vida se disuelve generando una
descentración del yo laboral del capitalismo anterior y una reconversión de
la manera de entenderse a sí mismo, gestando una nueva forma de ser y
por tanto de subjetividad para la empleabilidad.
Por eso, cuando nos encontramos en el mundo de hoy frente a fenómenos
como la desocupación, la marginación, la desvalorización subjetiva, la
creciente violencia, el aumento de la delincuencia tanto en el mundo del
norte como del sur, no estamos frente a un simple fenómeno marginal, sino
frente a los elementos centrales de un nuevo capitalismo que ha jugado a la
concentración de la riqueza producida por las máquinas abandonando los
viejos planteamientos liberales de salario pleno, ingreso a todos los núcleos
familiares y redistribución de la riqueza.
En ese sentido, es difícil para alguien con mente muy fija y categorías muy
cerradas entender que estamos en la emergencia de otra forma del trabajo,
distinta a lo que se ha visto en los últimos tres siglos de revolución industrial
centrada sobre las energías naturales y la fuerza de trabajo humana. Ese
cambio va a exigir replantear muchas de las teorías que nos acompañaron,
las formas de organizarse y luchar, así como quiénes son los actores que
generan esos nuevos procesos de resistencia y transformación, así como
del sujeto que labora y la subjetividad que porta éste.

39. e. Medios masivos que construyen nuevos imaginarios de lo público. La
realidad que se nos presenta a través del nuevo fenómeno de los medios
masivos de comunicación, uno de los lugares más visibles de esa
revolución científico-técnica, donde una de sus creaciones Blos medios de
comunicación masivaB se va a constituir en uno de los actores sociales
emergentes, que tienen mayor presencia en la configuración de la nueva
forma de entenderse y organizarse lo público.
Asistimos a una reconstrucción de la subjetividad moderna mediada por una
imagen que no es la simple proyección subjetiva de la razón o del texto
escrito, sino como parte de un hecho tecnológico que navega entre la
simulación y la experimentación, lugares construidos por la emergencia del
fenómeno de lo artificial, para algunos desarrollado como ciencia y que se
constituye a partir de un mundo de base tecnológica, donde la palabra no es
reductible a la imagen, produciéndose un estatuto propio de la imagen no
sólo desde su informatización sino en la incorporación al mundo científico
de lo visible y lo sensible. Esto construye una nueva relación entre imagen y
discursividad que le produce una descentración a la forma de existencia de
la razón de la modernidad.
La realidad es colocada en los medios como espectáculo,33 y esa presencia,
a través del mirar, crea la ilusión de una participación social. La
espectacularización crea una matriz en la cual, por estar conectados a
través de la pantalla (tv, internet, cable, etc.), creemos que ya nos hemos
encontrado, y somos actores de una realidad que construida desde el
mundo doméstico nos conecta, creando la ilusión de que por participar en lo
comunicado como espectadores, estamos en el escenario público. Allí, el
mundo de la telemática bajo múltiples formas va configurando otra forma de
la vida pública, que no es virtud, en cuanto en esos medios más allá de
transmitir creencias, conocimientos, imágenes, prejuicios (que lo hace), va
más allá, promoviendo la hegemonía de ciertas formas de interpretación
desde una lógica visual propia y creando las agendas públicas, por la
33
Valderrama, C.E. Comunicación-educación. Coordenadas, abordajes y travesías. Bogotá.
Universidad Central-Dicec, Siglo del hombre editores. 2000. Págs. ix a xxiii.

40. aparición social de los actores en ellos, construyendo una subjetivación
desde la imagen.
Lo interesante es que esta espectacularización de lo social, colocado en el
escenario de los medios masivos, televisión, radio, cable, internet, construye
una forma de lo público donde a través de las imágenes se produce un
fenómeno de reemplazar las ideas en un mundo de imágenes. En los
trabajos con jóvenes esto se hace muy visible, en donde el desprecio por lo
político va acompañado por un sentimiento de que la representación que
ellos Blos políticos-- tienen no es legítima y el tipo de reconocimiento que da
la imagen no es otorgada por sus nacionales al político ni por los grupos de
la comunidad. Esto trae una crisis de representación, que es lo que
realmente está bajo la forma del espectáculo.
Lechner34 muestra cómo se produce también un descentramiento de los
lugares tradicionales de la política. Los medios masivos producen un
enfriamiento de lo político, en cuanto ya no están basados en discursos
doctrinarios que son cerrados y autoreferidos, sino que nos están colocando
en otro tipo de relación abierto, amplio y desorganizado. Es decir, nos
acerca en esas fidelidades móviles al fin del tipo de militancia tradicional,
produciendo un interés por lo público como Aadministradores@,
produciendo una apatía en torno a lo político, abriéndose un camino
interactivo de imágenes y una conversión del dato cuantitativo en formas
perceptibles.
Cuando este mundo gana en representación a través de la imagen y
pérdida de ideas, aparece una invisibilización y repetición de lo social,
repetición que crea un automatismo en cuanto paradójicamente lo que no se
coloca en los medios, no existe, pero también, lo que mucho se repite
termina pareciendo del mundo virtual. La visibilización en los medios se
convierte en central para lo público, produciendo una Amodelación
mediática de lo público@.
34
Lechner, Norbert. Los patios interiores de la democracia. Editorial Andrés Bello. Santiago de Chile.
1988.

41. Estas situaciones plantean un vacío de utopías y aparecen una serie de
utopías tecnológicas, la de la "aldea global", la de la "sociedad de la
información", que en su "ilusión de un proceso sin interpretación ni
jerarquía" produce una forma de control desde otro lugar. Por eso, yo me
siento participando en el mundo de la imagen y no me he dado cuenta que
he perdido la deliberación, la discusión, el punto de vista crítico. Es decir,
según Martín-Barbero, Aestamos asistiendo a una multiculturalidad
mediatizada que revienta las identidades políticas tradicionales@35. Es un
nuevo espacio, que debilita lo nacional y lo local mediante la racionalización
del consumo.
La emergencia de la idea de red, que comienza a reemplazar la idea de
organización tiene como característica el que rompe la razón dualista. Esto
hace que sean abiertas y cerradas, integradas y desintegradas, totalizadas
y destotalizadas. Esta situación propicia que puedan usar estos caminos las
minorías que buscan caminos alternativos y allí las tecnologías se muestran
como unas nuevas formas donde se enlazan lo social y lo político, haciendo
emerger, según expresión de Martín-Barbero Auna esfera pública
internacional que impulsa nuevas formas de ciudadanía mundial@,
rompiendo la manera como operábamos y colocando en entredicho el
andamiaje de lo público delegativo trabajado por la ilustración durante tanto
tiempo.
Todo este fenómeno comunicativo hace que aquello que constituía la
esencia de lo humano: lógica racional, ideas, práctica guiada por éstas, ha
comenzado a ampliarse con la emergencia de las nuevas formas de la
razón centradas en el mundo de la imagen.
f. El libro ya no es el único vehículo cultural. Se afirma que la gramática de la
escuela es el texto escrito y su soporte es el libro. Éstos formaron y
modelaron, a medida que se avanzaba en las capacidades lecto-escritoras,
35
Martín-Barbero, J. ATransformaciones comunicativas y tecnológicas de lo público@. En: Lo público,
una pregunta desde la sociedad civil. Memorias del V Encuentro Iberoamericano del Tercer Sector.
Colombia 2000. Bogotá. 2001. Págs. 75-86.

42. durante mucho tiempo la subjetividad de la modernidad, cuya centralidad
estaba en la identidad del yo, la racionalidad y la verdad, elementos que
dan forma al tipo de conocimiento requerido en la escuela. Y ésa es la
escuela que entra en crisis, porque los dispositivos intelectuales que
acompañaron a la escuela, derivados de la escritura, se han transformado
con la actual revolución micro-electrónica y el surgimiento de nuevos
dispositivos intelectuales.
Hoy los sistemas tecnológicos han cubierto todos los ámbitos. En lo global
ellos mismos han sido generados y han generado la transnacionalización de
la economía, la cultura y la sociedad produciendo un cambio en algunos
casos copernicanos, en las prácticas de las profesiones y en el uso de las
herramientas con las cuales esa tecnología se hace visible en la vida
cotidiana y en los usos de algunos saberes, dando paso a la existencia de
una "sociedad tecnológica, configurada por una miríada de
interconexiones"36, que hacen más complejos los análisis de la realidad
actual.
En la información se ha generado una de las principales transformaciones y
allí el mundo de la información actualizada ha dejado de ser un patrimonio
de la escuela, ella ya no es el único soporte del conocimiento y la
información. En ese sentido, aparecen televisiones, redes telemáticas, CD
ROM, DVD, muchos de ellos realizados lejos de los sistemas de enseñanza
pero en su uso han comenzado a transformar los sistemas de enseñanza y
aprendizaje.
Ellos vienen a recordarnos que la educación es un complejo mundo de
comunicación repleto de conexiones internas y externas donde el dato
tecnológico es uno más a esa imbricada red. Además, estas herramientas
crean la ilusión de que con su uso se da una ruptura en los modelos
tradicionales de comunicación docente centrados en el/la profesor(a)-
alumno. Igualmente, las relaciones de la gestión educativa comienzan a
alterar sus procesos haciéndolos aparentemente mucho más interactivos,
36
Langdom, Winner. Tecnología autónoma. Barcelona. Editorial Gustavo Gili. 1979.

43. dándose casos en los cuales investigación y diálogo están incorporados
abriendo los caminos de la transdisciplinariedad y haciendo presentes las
diferentes formas de discusión de la verdad en los campos sociales,
políticos, económicos, científicos y en esa manera estableciendo una crítica
al mundo que se genera en la globalización, mostrándonos que la realidad
tecnológica es paradójica y requiere de un análisis más detallado, ya que a
su interior se mueven lógicas y comprensiones.
En ese sentido, la pregunta por la tecnología en la escuela y su uso es
central, ya que no es la pregunta sólo por los objetos, aparatos, tecnofactos,
herramientas, que se colocan como mediadores para el trabajo escolar, sino
por las competencias o habilidades que se ponen en juego, se construyen o
se requieren para ese trabajo. Es, ante todo, por la manera como la
tecnología en el mundo de hoy ha producido transformaciones en la
sociedad, en las personas y en las identidades, construyendo lógicas y
visiones de la vida, y estas realidades deben ser pensadas por la escuela,
ya que en muchas ocasiones hacemos una modernización de artefactos
creyendo ingenuamente en la neutralidad de los aparatos, pero las
concepciones de cultura, naturaleza, ciencia, técnica-tecnología, siguen
ancladas en un pasado, que no tienen que ver con las herramientas que se
utilizan.
g. Un profesional sobre nuevas bases de acción. Hay una forma de
organización del trabajo que paulatinamente ha desaparecido. El fordismo,
con sus rigideces, va a ser suplantado rápidamente por las nuevas reglas
que son colocadas en un mercado que se mueve con otras características.
El modelo anterior es demasiado rígido para un capital que se mueve fruto
de la revolución microelectrónica a otras velocidades. Rápidamente se
hacen obsoletos su trabajo parcelado y en cadena, su demora en planificar
nuevos productos, su organización administrativa rígida, sus
especializaciones extremas de la mano de obra, sus excesivos costos de
almacenamiento.

44. Ese mundo es transformado por otras reglas, en donde el imperativo de la
competitividad abre brechas en el derecho al trabajo. Es un nuevo contrato
de trabajo en el cual la empresa le ofrece una nueva identidad y una forma
de trabajar, desde donde hace la adhesión que lo vincula a la sociedad
global. La empresa es su proyecto común. Por ello, no hace huelga. Si
adhiere a un sindicato, es el propiciado por la misma empresa. No hay
negociaciones, todo se arregla por consenso. Su pertenencia a la empresa
lo hace miembro de una gran familia. Su subjetividad es construida desde
los fines y valores de la empresa. La fábrica se le vuelve un todo inteligible,
en donde él es actor y en ese sentido cada uno se siente fabricante,
tecnólogo y administrador. Es el obrero polivalente.
El paradigma de organización jerárquica es reemplazado por el de la red de
flujos interconectados, que son coordinados en sus nudos por colectivos
autoorganizados en los cuales ninguno es centro. Esto ha dado socialmente
origen a las nuevas organizaciones centradas en redes. Es un sistema de
autoorganización, a imagen del sistema nervioso que tiene como
característica ser descentrado. El ejemplo más claro de este conflicto se da:
“Cuando Matsushita, por ejemplo, le compró a Motorola su fábrica de
televisores en Chicago, procedió a dejar cesante a todo el personal
jerárquico y sólo conservó a los trabajadores directamente productivos.
‘Para los norteamericanos, explicaba en esa época un gerente japonés,
están por un lado quienes piensan, y por otro quienes trabajan. Entre
nosotros, los que trabajan son los mismos que piensan y no tenemos
necesidad más que de la mitad de los efectivos.’ Tras dos at os, Matsushita
había duplicado tranquilamente la producción de televisores en Chicago y
reducido en un factor 50 el número de retoques necesarios.”37
Muy imperceptiblemente ha quedado por fuera el obrero que por un salario
cumple una función mecánica incorporado a un proceso productivo que no
controla y del cual surge un producto que no podrá comprar por lo miserable
de su situación. Ese proletario trabajador alienado del pasado --que por esa
37
C. F. W. Womack (ed.): The Machine that Changed the World. Nueva York. Harper-Collins. 1990.
Citado por Gorz, André. Op. Cit. Pág. 39.

45. condición se rebela contra ella y da origen a todas las luchas sociales que
construyeron durante los dos siglos anteriores el mundo de los derechos
sociales y la justicia social, como elementos fundantes de regulación de la
sociedad, y en ese tránsito puede negociar la venta de su fuerza de trabajo,
sus derechos sociales, que como ciudadano prevalecen sobre los del
patrónB busca la manera de sustraerle al proceso productivo parte de su
energía, acepta la alienación y sabe que la negocia bajo derecho del
trabajo, que lo constituye como negociación colectiva.
Es decir, se ha comenzado a dejar en parte aquello que Marx había llamado
el trabajo abstracto general, separable de la persona que lo ejecuta y que
califica a los individuos desde competencias sociales en general. Por eso,
en este tiempo, su estatuto deja de estar regido por el derecho al trabajo
como parte de la superación del trabajo abstracto. Es lo que algunos
autores han comenzado a llamar la salida de la sociedad del trabajo. Se ha
perdido el trabajo indefinido que le daba estabilidad y seguridad, no crea
nexos con grupos más allá del pequeño de su proyecto de calidad. Ello va a
hacer difícil la organización gremial.
Pero también la nueva subjetividad va a requerir otro tipo de competencias
para un tipo de organización industrial diferente, que al no estar centrado
sobre el trabajo fijo y de repetición, sino en las innovaciones continuas y
variadas por la diversidad de gustos y modas, mucho más desmaterializado
en cuanto los productos van a estar basados en la imagen, la novedad, el
valor simbólico, sometidos a una renovación permanente para poder
competir, las competencias también se transforman y la educación va a ser
el instrumento principal para realizarlos; allí la iniciativa, la creatividad y la
autonomía dan cuenta de esa otra característica del nuevo asalariado de
punta y es la flexibilidad para garantizar esa productividad.
h. Lo público se globaliza. Hemos escuchado en las discusiones sobre la
educación una exigencia dada por la globalización de una modernización de
los sistemas escolares, incluida la universidad que debe corresponder más
a patrones internacionales en un proceso que ya en algunas regiones del

46. mundo como en el caso de la comunidad europea se vive como un proceso
de integración. Igualmente, se nos ha hablado de la incorporación al
escenario internacional desde otras premisas: la organización interna de los
sistemas educativos, de los procesos de acreditación, de los sistemas de
financiación, de la continuidad de ampliación de coberturas. Y en algunos
de los trabajos se habla de una exigencia de actualización a lo que significa
hoy lo público de la educación y la propuesta que se viene moviendo a nivel
latinoamericano de actualizarnos a través de una “universidad pragmática”,
bonos escolares, escuelas-vouchers, procesos que se han venido
experimentando en Norteamérica a lo largo de los años 90 del siglo anterior
y que ahora llegan a nuestra realidad.
Esas manifestaciones de cambios en lo público educativo se manifiestan en
tres procesos:
1. La desterritorialización de lo público, fenómeno que se comienza a dar a
partir de los nuevos acuerdos internacionales sobre procesos
educativos. No deja de ser curioso que en la Ronda del Milenio del año
2000 (noviembre) para la Organización Mundial del Comercio, el
acuerdo para giros y comercialización de servicios (AGIS), que pretende
ser “un primer acuerdo multilateral que provea derechos legalmente
ejecutables para comercializar en todos los servicios”, Estados Unidos
ha solicitado todos los servicios, incluidos salud y educación. Llama la
atención que dicho país es el más grande exportador de educación a
distancia y viene solicitando en la Ronda del Milenio la reducción de las
barreras que impidan la exportación de educación a otros países.
Cuando se analiza el tipo de programas que se está ofreciendo, se
encuentra que hay una redefinición de la educación orientada a la
producción de trabajadores que llenan las necesidades determinadas
por el mundo empresarial propio de la globalización descrito en las
páginas anteriores, estableciendo una separación entre lo que ha sido
tradicionalmente la educación en lo público –en donde se trabajan más
algunos procesos de carácter social, cultural y ciudadano– en estos
enfoques privados estas áreas disminuyen en importancia y en