Práticas de produção de texto no primeiro ano

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Práticas de produção de texto no primeiro ano

  1. 1. REFLETINDO SOBRE AS PROPOSTAS E SUAS POSSÍVEIS AMPLIAÇÕES...
  2. 2. OS ALUNOS CHEGAM À ESCOLA COM A LÍNGUA ADQUIRIDA NA ESFERA FAMILIAR, QUE OS AJUDAM A ORGANIZAR O SEU DIA A DIA. É PAPEL DA ESCOLA ENSINÁ-LOS A ADEQUAR OS REGISTROS ÀS DIFERENTES SITUAÇÕES COMUNICATIVAS.
  3. 3. As situações comunicativas — e, portanto, os textos orais ou escritos — são sempre orientadas e determinadas pelas características do contexto de produção no qual se realizam. Isso significa dizer que todo discurso é elaborado por um produtor, que assume determinado papel social, definindo a perspectiva sob a qual o assunto/tema será visto. Além disso, todo enunciado é orientado por determinadas finalidades e pelas representações que o produtor tem a respeito de quem é o seu interlocutor — que conhecimentos ele tem sobre o assunto, sobre a linguagem, que perspectivas orientam a sua visão do tema, entre outros aspectos.
  4. 4. Todo discurso também é orientado para ser publicado em determinado portador (livro, revista ou jornal — impressos, radiofônicos ou eletrônicos, mural, folder, panfleto, folheto, entre outros) e lugar de circulação (escola, igreja, rua, fábrica, shopping, clube, universidade etc.). Para finalizar, todo discurso é organizado por meio de um gênero, que possui características específicas. Um discurso — e, portanto, um texto oral ou escrito — será tão mais eficiente quanto mais adequado estiver às características do contexto de produção. A constituição dessa proficiência deve, assim, ser finalidade da escola, de forma que os conhecimentos necessários para tanto sejam tomados como objeto de aprendizado.
  5. 5. Nessa perspectiva, é preciso aprender sobre os gêneros que não se conhece! E é esse o trabalho da escola: ensinar a organizar textos nos gêneros que os alunos ainda não dominam, mas que circulam nas instâncias públicas de linguagem e não no universo privado. Para tanto, as atividades devem possibilitar que o aluno participe de práticas sociais de linguagem, que acontecem também fora do âmbito escolar.
  6. 6. Ao considerar que a linguagem é uma prática social, compreende-se que um escritor será mais proficiente se melhor se apropriar dos procedimentos de participação dessas práticas de linguagem. O ensino da língua deve contemplar a produção de textos orais e escritos, a leitura e escuta de textos e a análise e a reflexão sobre a língua e a linguagem. Em suma, o ensino de Língua Portuguesa organiza-se em dois grandes tipos de atividades: as de uso da linguagem e as de reflexão sobre o uso e sobre a própria linguagem.
  7. 7. Por isso, se em qualquer componente curricular o livro didático não deve ser o único instrumento de trabalho, no ensino da Língua Portuguesa isso é crucial. Embora o livro traga uma diversidade de gêneros textuais, cabe ao professor ampliar esse repertório e estimular as habilidades de desenvolvimento apresentadas pelos alunos, com atividades que proponham a eles descrever, narrar, dissertar, relatar, expor, argumentar — sequências tipológicas que se efetivam por meio dos diversos gêneros (como relatórios, projetos, descritivos, resumos, verbetes de enciclopédia, cartas, crônicas, entre outros). Leituras compartilhadas e análise das semelhanças e diferenças entre os diversos textos também são propostas que contribuem para a finalidade do ensino da língua materna.
  8. 8. “Aprende-se a escrever por meio da convivência com textos de diversos gêneros que repetimos de memória, ou que reproduzimos completando, adaptando, suprimindo, modificando, quer o conteúdo temático, quer o estilo verbal, quer a construção composicional que nos inscrevemos nessa cadeia, interagindo com os textos já produzidos e suscitando outros”. NÓBREGA, Maria José “Aprende-se a escrever por meio da convivência com textos de diversos gêneros que repetimos de memória, ou que reproduzimos completando, adaptando, suprimindo, modificando, quer o conteúdo temático, quer o estilo verbal, quer a construção composicional que nos inscrevemos nessa cadeia, interagindo com os textos já produzidos e suscitando outros”. NÓBREGA, Maria José
  9. 9. Para permitir a apropriação das especificidades dos diversos gêneros, procurou-se operar, didaticamente, com as seguintes categorias de produção de textos: transcrição, reprodução, decalque e autoria, conforme o quadro abaixo: CATEGORIAS DIDÁTICAS PARA A PRÁTICA DE PRODUÇÃO DE TEXTOS CONTEÚDO TEMÁTICO (o que dizer?) CONSTRUÇÃO COMPOSICIONAL/ ESTILO VERBAL (como dizer) Transcrição Reprodução Decalque Autoria
  10. 10. Nessa perspectiva, as atividades de fala e de escrita, na escola, devem partir da definição das características do contexto de produção, estabelecendo todos os elementos dele constitutivos: para quem se vai escrever; com qual finalidade; de que lugar se escreverá; em qual portador o texto se tornará público; em que espaço circulará; em que gênero se organizará. O aluno precisará ser orientado a adequar seu texto a todas as características especificadas, pois dessa adequação depende a eficácia do texto. O processo de produção de textos supõe, também, a utilização de procedimentos de planejamento, revisão processual e revisão final do texto. Esses procedimentos devem tornar-se objeto de ensino nas atividades didáticas planejadas pelo professor.
  11. 11. Canteiro – Músicas para brincar- sugestões
  12. 12. Canteiro – Músicas para brincar- sugestões A. Depois de escutar a canção “Os ovos da galinha” com a turma, fazer perguntas como: Os sons que aparecem na música são do campo ou da cidade? Quais são as diferenças entre eles? Vamos imitá-los? Que outros sons da fazenda você conhece? Vamos reproduzi-los? Que sons você ouve ao longo do dia que são típicos da cidade? Vamos fazer uma lista? B. O professor também pode explorar o coro das galinhas, perguntando às crianças quantas galinhas elas acham que participam do coro. Depois de explicar que três cantoras imitam as aves, pode ouvir de novo a canção para que as crianças percebam as diferenças na voz de cada uma das cantoras. C. Antes de ouvir a canção mais uma vez, o professor pode propor às crianças uma brincadeira de movimento com a parlenda A galinha do vizinho. Brincar de roda é uma boa atividade para a criança expressar emoções, desbloquear inibições e se aproximar dos colegas. O ideal é organizar a turma em uma roda, pedindo para que todos deem as mãos para cantar e girar no ritmo dessa parlenda: A galinha do vizinho Bota ovo amarelinho. Bota um, bota dois, bota três, Bota quatro, bota cinco, bota seis, Bota sete, bota oito, bota nove, Bota dez! D. A canção “Os ovos da galinha” tem um ritmo bem alegre, ideal para convidar as crianças para dançar. A dança em grupo, além de estimular a interação, desenvolve a noção de espaço e a coordenação dos movimentos. O professor pode fazer grupos de crianças e, com a ajuda delas, inventar movimentos, criando diferentes coreografias. E. Pedir para os alunos realizarem a transcrição da parlenda.
  13. 13. É comum na reprodução ou reconto o trabalho com contos de fadas e/ou fábulas, porém podemos também trazer outras propostas para esse tipo de escrita, como por exemplo: apresentar e ler, ao longo de uma semana, várias versões de uma mesma história e em seguida perguntar às crianças sobre as diferenças e semelhanças percebidas. Também realizar uma votação com a turma e listar as versões favoritas. Eleita a versão que a turma mais gostou, pedir para os alunos realizarem a ilustração da mesma. Releia-a quantas vezes for necessário, dramatize, peça a uma criança para recontar. Peça aos alunos que escrevam primeiro só o final, depois avance gradativamente. Um bom exemplo, é a obra Que história é essa?, de Flávio de Souza, na qual conta histórias bem conhecidas, porém adotando o ponto de vista de personagens secundários que, muitas vezes, têm pouca participação no enredo da versão original. Discutir com as crianças essas estratégias de criação amplia bastante seu modo de olhar para as histórias e pode apontar novos caminhos de produção escrita.
  14. 14. Esta proposta pode parecer simples, porém necessita de um trabalho sistematizado e ampliado de repertoriação. Por exemplo, na proposta do livro didático, temos o poema “ O mendigo e a lua”, O MENDIGO E A LUA. (LÉO CUNHA) SE FOR DE COMER É QUEIJO. SE FOR DE CORRER É BOLA. SE FOR GOSTAR É BEIJO. SE FOR DE GASTAR É SOLA. SE NÃO FOR, É TODA LUA, SE NÃO FOR, É TODA SUA. PARA QUE O ALUNO REALIZE A PROPOSTA: SE FOR DE COMER É ______________. SE FOR DE CORRER É _____________. SE FOR GOSTAR É _____________. SE FOR DE GASTAR É ___________. SE NÃO FOR, É TODA LUA, SE NÃO FOR, É TODA SUA. O QUE ELE PRECISA SABER? QUE CONDIÇÕES DE ESCRITA DEVEM SER OFERECIDAS A ELES? COMO AMPLIAR ESTA ATIVIDADE?
  15. 15. SUGESTÕES: 1.MOSTRAR PARA OS ALUNOS MODELOS DE DECALQUES E PEDIR PARA ELES RELATAREM O QUE OBSERVARAM; Se esta cidade fosse minha Paulo Netho Se esta cidade fosse minha, Eu mandava chamar todas as crianças E propunha uma troca de sonhos, Brincadeiras e esperanças. Se esta cidade fosse minha, Eu mandava abrir os parques Dia e noite, noite e dia E, lá, sem medo, Ficava até o sol raiar. Se esta cidade fosse minha, Eu mandava multar o engraçadinho Que jogasse lixo no chão (justo onde o sol vem se deitar?!) Se esta cidade fosse minha, Eu mandava soltar os pássaros: O lugar deles é nas praças, Nas matas e no ar. Poesia Futebol Clube e outros poemas. 1.ed. São Paulo: Formato, 2007. p. 43. TEXTO DA ALUNA ISABELLE
  16. 16. 2) EXPLICAR AOS ALUNOS O QUE É UM DECALQUE E PARA QUE SERVE; 3) CHAMAR A ATENÇÃO DOS MESMOS PARA A ESTRUTURA DO POEMA (VERSOS, RIMAS INTERCALADAS); 4) RELACIONAR OS VERBOS COM OS OBJETOS (EX: COMER – QUEIJO, GOSTAR – BEIJO) E CONVERSAR/ QUESTIONAR PARA VER SE NÃO PODERÍAMOS TER AS PALAVRAS EM OUTRO LUGAR COMO GOSTAR –QUEIJO E GASTAR – BOLA); 5) DIZER-LHES QUE ESCREVERÃO UM DECALQUE DO POEMA, NO QUAL ELES SERÃO OS AUTORES E PODERÃO ATÉ ASSINAR SEUS NOMES, PARA AFIXAR NO MURAL DA ESCOLA JUNTO COM O TEXTO ORGINAL;
  17. 17. 6) CRIAR UMA TABELA COLETIVA COM OS ALUNOS, LISTANDO AS PALAVRAS QUE FAZEM PARTE DO CAMPO SEMÂNTICO PROPOSTO PELO POEMA: COMER CORRER GOSTAR GASTAR
  18. 18. desenhodesenho
  19. 19. NOME DO PERSONAGEM É UMA ANIMAL OU UMA PESSOA? É DO SEXO FEMININO OU MASCULINO? COMO É FISICAMENTE? QUALIDADES OU DEFEITOS /CURIOSIDADES
  20. 20. E PRINCIPALMENTE OS CONTOS QUE TRAZEM MUITA RIQUEZA DE DESCRIÇÃO DOS PERSONAGENS!
  21. 21. PROPOSTA 1: - ESCRITA DE LEGENDAS PARA AS FOTOS DA SALA EM DIVERSOS MOMENTOS NA ESCOLA PARA COLOCAR NO MURAL DA ESCOLA OU PARA FAZER UM ÁLBUM DA SALA: BRINCANDO, FAZENDO ATIVIDADE DE ARTE, ESTUDANDO, NA INFORMÁTICA, NA MERENDA, EM ALGUM PASSEIO OU FESTA DA ESCOLA.
  22. 22. Para fazer um álbum... Objetivos - Escrever legendas para fotografias considerando as características textuais e discursivas do gênero. - Revisar os textos escritos em pequenos grupos ou coletivamente. Conteúdos - Procedimentos de produção e revisão de textos escritos. - Características textuais das legendas. - Reflexão sobre o funcionamento do sistema de escrita.
  23. 23. Tempo estimado Um mês. Material necessário Fotografias de diversos momentos com a turma (duas para cada dupla), e materiais que tenham legendas, como álbuns de fotografias, figurinhas, revistas e jornais (repertório sobre o tema).
  24. 24. Desenvolvimento  1ª etapa  Apresente a ideia de montar um álbum com fotos de atividades e momentos da turma. Questione a garotada sobre a necessidade de as imagens serem acompanhadas por legendas. 2ª etapa  A turma precisa se familiarizar com o estilo das legendas e observar como são escritas. Proponha a leitura de revistas e jornais. Deixe os alunos explorá-los livremente, peça que encontrem legendas parecidas com as que pretendem escrever no álbum de fotos e justifiquem as escolhas. Discuta as características linguísticas: são textos curtos? Descritivos? Diferentes do que encontramos nos contos de fadas? Registre as conclusões.  Flexibilidade para deficiência visual  Coloque o aluno com deficiência junto a uma dupla e peça que um dos videntes descreva detalhadamente as imagens e o outro leia as legendas em voz alta. Estimule-o a fazer perguntas para os colegas para obter mais informações.
  25. 25. 3ª etapa Distribua duas fotos para cada dupla e proponha a produção oral do texto. Cada grupo dita as legendas que gostaria de escrever. Transcreva os textos no quadro e faça uma revisão coletiva, considerando o leitor ausente, a clareza do texto e a relação com a foto. Flexibilidade para deficiência visual Oriente o estudante a tocar nas fotos com as mãos, mostrando-lhe onde estão dispostas e quantas são. 4ª etapa Peça que as duplas escrevam a primeira versão das legendas. Nesse momento, circule pela sala e faça intervenções que ajudem as crianças a pensar sobre a escrita enquanto realizam a tarefa. Sugira que leiam o que estão escrevendo, observem o trabalho do colega, comentem o que ainda falta escrever e verifiquem se o escrito contempla quem ou o que é visto na foto. Tire cópias dessa primeira versão do material produzido e identifique-a antes de iniciar a próxima etapa. Flexibilidade para deficiência visual Peça aos estudantes que estão formando o trio com o aluno com deficiência para explicarem a ele detalhadamente o que a foto exibe e oriente-os a contar com a participação do colega na descrição do texto. Para estimular essa competência, proponha atividades para casa ou para o AEE, para que leiam para ele as legendas de imagens. Recomende que ele descreva como imagina ser a foto e quais elementos estão presentes.
  26. 26. 5ª etapa Proponha uma revisão coletiva de metade das legendas. Nesse momento,o objetivo é explicitar os problemas em relação à interpretação das informações por parte dos alunos que não são seus autores. Assim, se propõe a interação dos autores reais com leitores potenciais. Transcreva no quadro as produções, pedindo à turma que proponha mudanças, justifique cada uma delas e avalie o resultado final. 6ª etapa Separe a outra metade dos textos para ser revisada em pequenos grupos. Explicite que deverão ser explicados os problemas de interpretação, porém, nesse momento, não faça intervenções diretas. Por fim, peça que revisem e selecionem o material que fará parte do álbum. Flexibilidade para deficiência visual Privilegie o trio para que o aluno com deficiência tenha mais espaço de participação. Estimule sua crítica, colocando-o no lugar de ouvinte do texto. Produto final Um álbum de fotos da turma, legendado pelas crianças. Avaliação Durante o processo de revisão, observe a qualidade e a propriedade dos comentários das crianças. Avalie a adequação das legendas produzidas em relação à função comunicativa, à forma e aos aspectos linguísticos e ao conteúdo apresentado nas fotos.
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  29. 29. Sugestões: Escrita de um diário coletivo semanal, que será lido ao final de cada mês.
  30. 30. Sugestões: Além de todas essas propostas, sabemos que podemos trabalhar com bilhetes, convites, panfletos, folders, etc com os alunos dos primeiros anos, desde que sejam propostas significativas e concretas.

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