Guide étude sectorielle

LES GUIDES MÉTHODOLOGIQUES D’APPUI À LA MISE EN ŒUVRE
DE L’APPROCHE PAR COMPÉTENCES EN FORMATION PROFESSIONNELLE

Guide 1

Conception et réalisation
des études sectorielles
et préliminaires

Ce document fait partie d’une série de six guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche
par compétences en formation professionnelle.

Guide 1 : Conception et réalisation des études sectorielles et préliminaires
Guide 2 : Conception et réalisation d’un référentiel de métier-compétences
Guide 3 : Conception et réalisation d’un référentiel de formation
Guide 4 : Conception et réalisation d’un guide pédagogique
Guide 5 : Conception et réalisation d’un référentiel d’évaluation
Guide 6 : Conception et réalisation d’un guide d’organisation pédagogique et matérielle

ISBN : 978-92-9028-315-7
Une partie importante de cet ouvrage a été rendue possible grâce à une licence accordée
par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec.

ÉQUIPE DE PRODUCTION

Conception, adaptation et rédaction
Serge Côté

Révision linguistique
Charlotte Gagné

Relecture, mise en page et édition
Sous la responsabilité du ministère de l’Éducation,
du Loisir et du Sport du Québec

Graphisme et infographie
Deschamps Design

AVANT-PROPOS

Avec cet ouvrage, l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF) confirme son intérêt pour
la formation professionnelle et technique (FPT). En effet, depuis les Assises francophones de la
formation professionnelle et technique de Bamako en 1998, les États et gouvernements membres ont
mandaté l’OIF pour consolider les réformes en cours dans le secteur de la formation professionnelle
et technique. Depuis lors, l’OIF a œuvré pour que les pays développent des politiques de FPT qui
répondent aux besoins de l’économie en main d’œuvre qualifiée.
Dans de nombreux pays de l’espace francophone, des réformes visant la consolidation ou la refon-
dation des systèmes de gestion de la formation professionnelle et technique sont en cours. Toutes
ces réformes s’appuient sur une pédagogie et une organisation centrées sur les compétences
à intégrer dans la vie active et qui sont nécessaires pour exercer un métier, soit l’approche par
compétences (APC).
Pour encourager ces réformes, les six guides de mise en œuvre de l’approche par compétences
s’appuient sur l’expérience de professionnels de la FPT qui ont mis en œuvre l’APC dans leur pays,
qu’ils soient du Sud – Cameroun, Mali, Tunisie – ou du Nord – Belgique, Canada/Québec, France.
Ces guides abordent tous les aspects de l’APC, des études de planification en passant par l’élabo-
ration des référentiels de métiers-compétences, de formation et d’évaluation au guide d’organisation
pédagogique et matérielle.
Outre le fait qu’ils représentent un outil pour les décideurs responsables de la formation profes-
sionnelle, ces guides sont aussi la preuve que l’expertise francophone en matière de formation
professionnelle et technique est riche et efficace.

Soungalo Ouedraogo
Directeur de l’Education et de la Formation
Organisation internationale de la Francophonie

REMERCIEMENTS

L’Organisation internationale de la Francophonie exprime ses remerciements aux autorités
gouvernementales du Cameroun, de la Communauté française de Belgique, de la France, du Mali,
du Québec et de la Tunisie pour avoir accepté que leurs experts participent aux travaux du comité
de travail.
Un merci particulier est adressé aux membres du groupe de travail qui ont consacré du temps à
l’amélioration de ces documents et à leur adaptation au contexte des pays en développement.

Ce groupe était composé des personnes suivantes :

Du Cameroun M. Philippe Ngathe Kom
M. Léon Anong

Du Mali M. Ogobassa Saye
M. Woyo Fofana

De la Tunisie M. Moncef Chekir
M. Nejib Telmoudi

De la Communauté française Mme Joëlle Bonfond
de Belgique M. Didier Leturcq

De la France Mme Anne-Marie Bazzo

Du Québec Mme Guy-Ann Albert
M. Denis Royer

L’OIF remercie le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec d’avoir permis l’utilisation
de l’ensemble de sa documentation technique en formation professionnelle et technique pour la
réalisation des présents guides.
Nos remerciements vont également à toutes les personnes qui ont collaboré à la réalisation de ces
ouvrages, et plus particulièrement à Mmes Nicole Gendron, Francyne Lavoie et à MM. André
Blanchet, Carl Filiatreault et Fernand Laplante pour leur contribution particulière lors de la validation
finale du contenu de certains guides méthodologiques.

TABLE DES MATIÈRES

PRÉAMBULE ........................................................................................................... 1

1 INTRODUCTION .................................................................................................. 3
1.1 L’approche par compétences (APC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.2 Une double ingénierie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.3 Les guides méthodologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

2 PRÉSENTATION DU GUIDE MÉTHODOLOGIQUE CONCEPTION
ET RÉALISATION DES ÉTUDES SECTORIELLES ET PRÉLIMINAIRES ................................... 11

3 PRINCIPAUX CONCEPTS ET OUTILS DE PLANIFICATION ............................................... 17
3.1 L’environnement économique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3.1.1 Les secteurs ou domaines d’activité économique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3.1.2 Les secteurs ou domaines d’activité professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3.1.3 Le marché du travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3.2 Les besoins d’information de la formation professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.2.1 Le concept de secteur de formation et l’approche sectorielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.2.2 Le concept de fonction de travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
3.3 Les études de planification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.3.1 L’étude sectorielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.3.2 L’étude préliminaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

4 ÉTUDES DE PLANIFICATION : DONNÉES ET SOURCES D’INFORMATION ........................... 25
4.1 Les données . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4.2 Les principales sources d’information . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
4.2.1 Les nomenclatures de professions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
4.2.2 Les cadres de certification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4.2.3 L’information sur le marché du travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
4.3 Pallier le manque d’information . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

5 RÉALISATION D’UNE ÉTUDE SECTORIELLE ................................................................ 33
5.1 L’équipe de production d’une étude sectorielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
5.2 Les étapes de réalisation d’une étude sectorielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
5.3 Le contenu d’une étude sectorielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
5.3.1 La table des matières . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
5.3.2 Le contenu détaillé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
5.4 La validation de l’étude sectorielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

6 RÉALISATION D’UNE ÉTUDE PRÉLIMINAIRE ............................................................... 49

ANNEXES
Annexe 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Annexe 2 ............................................................................................................ 57
Annexe 3 ............................................................................................................ 59
Annexe 4 ............................................................................................................ 61
Annexe 5 ............................................................................................................ 63
Annexe 6 ............................................................................................................ 65

GLOSSAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

BIBLIOGRAPHIE ....................................................................................................... 69
Ouvrages sous licence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Bibliographie générale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

RÉFÉRENCES INTERNET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

LISTE DES ENCADRÉS

Encadré no 1 : Diverses approches par compétences adaptées
à la formation professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Encadré no 2 : Les bases d’une réforme ............................................................................ 14

Encadré no 3 : La gestion et les pièges de l’information ......................................................... 31

Encadré no 4 : L’adéquation entre la formation et l’emploi ...................................................... 45

Encadré no 5 : La veille sectorielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Encadré no 6 : Les jeunes déscolarisés et l’emploi ................................................................ 50

Encadré no 7 : Prise en considération des besoins du secteur informel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Légende des pictogrammes

Informel Déscolarisé

des études sectorielles et préliminaires Guide 1

PRÉAMBULE

L’évaluation externe du programme «Appui aux politiques nationales de formation professionnelle
et technique» de l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF)1 a mis en évidence l’importance
de disposer d’un cadre conceptuel de référence favorisant les échanges sur les fondements du
processus d’ingénierie de cette formation, tout en permettant de dégager une vision d’ensemble
et un langage commun. Elle a également fait ressortir l’importance de disposer d’outils d’animation
et d’intervention conçus et adaptés à la situation des pays qui amorcent une réforme de leur système
de formation professionnelle.
L’ouvrage intitulé L’ingénierie de la formation professionnelle et technique2 (aussi appelé Les Cahiers
de l’ingénierie) a largement contribué à répondre à ces besoins. L’évaluation externe retient cette
réalisation comme l’une des forces du programme et mentionne que « Les Cahiers de l’ingénierie
servent maintenant de référence commune pour les échanges et les travaux réalisés dans le cadre
des partenariats inter-États (PIE), articulés autour de la structure et des modèles propres à l’ingénierie
de la formation professionnelle et technique (FPT)». On mentionne aussi que «l’approche méthodologique
préconisée par Les Cahiers de l’ingénierie a servi de fondement à plusieurs pays pour jeter les bases
de la refondation de leur système de FPT ».
Conçus au départ pour permettre et faciliter les échanges entre les représentants des pays de la
Francophonie, ces Cahiers se sont révélés, pour certains, difficiles à mettre en œuvre. C’est ce qui
a amené plusieurs responsables à mentionner lors de l’évaluation qu’ « il y aurait lieu de simplifier
Les Cahiers de l’ingénierie afin de les rendre plus conviviaux et mieux adaptés aux contextes de certaines
régions ciblées par le programme. (…) » Plusieurs ont également souligné « la nécessité de revoir
certains outils présentés dans les Cahiers afin de les adapter davantage au contexte des pays en
développement et les rendre plus opérationnels sur certains aspects ».
C’est ce qui conduit les auteurs de l’évaluation à recommander que «les travaux de vulgarisation des
Cahiers de l’ingénierie se situent dans le cadre des conventions spécifiques pour les régions qui en
feront leur priorité » et que des « guides pratiques sur l’élaboration d’une stratégie de mise en
œuvre d’une refondation de système de FPT et sur la mobilisation des partenaires techniques et
financiers pour appuyer un programme de refondation » soient réalisés.
Dans de nombreux pays de l’espace francophone, des réformes sont en cours visant particulièrement
la consolidation ou la refondation des systèmes de formation professionnelle. Le point commun
de toutes ces réformes est de s’appuyer sur l’approche par compétences (APC). La mise en œuvre
de cette approche conduit à revoir, à adapter et à développer un ensemble de produits destinés
à soutenir la réalisation de la formation professionnelle.
Afin de poursuivre l’élaboration d’un coffre d’outils et le développement de matériel visant particulière-
ment à faciliter la mise en place de l’APC dans les pays qui ont peu accès à des ressources externes, il
a été jugé pertinent de concevoir ou d’adapter des guides méthodologiques pour, d’une part, complé-
ter l’information présentée dans le document sur «L’ingénierie pédagogique de la formation profes-
sionnelle et technique », assurant ainsi une certaine vulgarisation de la démarche et, d’autre part,
rendre accessibles des outils de base pouvant être employés dans des pays présentant une grande
disparité en matière de disponibilité d’expertise et de ressources. Ces documents constituent des outils
de travail ou de référence. Ils visent avant tout à faciliter la production d’outils similaires adaptés à
la situation de chaque pays.
1
Organisation internationale de la Francophonie, Évaluation externe du "programme d’appui aux politiques nationales de formation
professionnelle et technique": rapport synthèse, 2007, référence bibliographique no 44 et références Internet.
2
Québec, ministère de l’Éducation, L’ingénierie de la formation professionnelle et technique, 2002, référence bibliographique no 4.

Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle 1

Guide 1 des études sectorielles et préliminaires

Dans la majorité des pays de la Francophonie, la formation professionnelle prépare à des emplois
d’ouvriers qualifiés, de techniciens et de techniciens supérieurs. Certains d’entre-eux intègrent à
la formation professionnelle, une formation conduisant à des emplois semi-spécialisés. Les termes
"formation professionnelle" et "système de formation professionnelle" sont utilisés dans les
guides méthodologiques au sens le plus large qui inclut l’ensemble de ces formations.

2 Les guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle


1 Introduction

Le principal objectif des Cahiers de l’ingénierie Tel que mentionné dans Les Cahiers de l’ingé-
était de présenter un cadre conceptuel destiné nierie,
à soutenir les travaux d’analyse et de réflexion « pour chaque composante du modèle
des décideurs et des agents de développement d’ingénierie de la formation profession-
impliqués dans le processus de refondation ou de nelle et technique, une série de thèmes,
réforme en profondeur de leur système de for- de sous-thèmes et d’éléments de contenu
mation professionnelle. sont présentés avec le résultat que les
Conçus initialement comme des outils de référence échanges d’idées s’en trouvent favorisés.
(…) Bien que ces diverses thématiques
et d’animation destinés à présenter les concepts,
soient abordées dans un ordre logique,
à uniformiser le vocabulaire, à faciliter les échanges
elles ne constituent surtout pas une démar-
et le partage d’information, Les Cahiers de l’ingé- che méthodologique obligeant à mettre
nierie sont articulés à partir de quatre composantes en place un processus linéaire d’établisse-
principales: les orientations, les politiques et les ment et de mise en œuvre d’une politique
structures gouvernementales; la gestion centrale de formation professionnelle et technique.
de la formation; le développement des program- La complexité des systèmes et les délais
mes d’études et la mise en œuvre locale de la dans la collecte des données s’adaptent
formation3. mieux à des modèles non linéaires.

Figure 1 Composantes de l’ingénierie de la formation professionnelle et technique4

Gestion centrale Développement des
de la formation programmes d’études

Orientations,
politiques et structures
gouvernementales

Mise en œuvre locale
de la formation

3
Québec, ministère de l’Éducation, L’ingénierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1, Orientations, politiques
et structures gouvernementales, 2002, p. 6, référence bibliographique no 4.
4
Schéma extrait du document L’ingénierie de la formation professionnelle et technique.



En se basant sur la situation de chaque pays de connaissances, d’habiletés et d’attitudes,
et sur son contexte administratif et culturel, ensemble qui se traduit par un comportement
il est possible d’adapter le cadre conceptuel observable et mesurable au moment d’effectuer
proposé et de l’enrichir. Les échanges de une tâche ou une activité de travail qui atteint
point de vue entre les personnes responsa- un seuil de performance préétabli (seuil d’entrée
bles de la formation professionnelle des États des diplômés de la formation professionnelle
partenaires sont alors féconds et favorisent sur le marché du travail).
la mise en place d’un cadre conceptuel pro- En plus des savoirs liés à la maîtrise de compé-
pre à chaque pays participant et reflétant ses tences générales et de compétences particu-
caractéristiques et orientations propres5.» lières rattachées à l’exercice d’un métier, les
référentiels de formation professionnelle doivent
1.1 L’APPROCHE PAR COMPÉTENCES (APC) permettre le développement de compétences
pouvant, certes, faciliter l’insertion sur le marché
Il existe de nombreuses définitions de la notion du travail du nouveau diplômé, mais également
de compétence. Selon le document intitulé lui fournir les meilleurs outils possible pour
L’ingénierie de la formation professionnelle et assurer son évolution en tant que travailleur,
technique, une compétence est « un regroupe- pour assumer son rôle de citoyen et améliorer
ment ou un ensemble intégré de connaissances, son autonomie sur le plan personnel.
d’habiletés et d’attitudes permettant de faire,
avec succès, une action ou un ensemble d’ac- L’APC constitue une véritable interface entre le
tions telles qu’une tâche ou une activité de monde du travail et celui de la formation. Elle
travail6. » L’APC y est présentée comme une dépasse en cela le cadre strict du développe-
approche qui « consiste essentiellement à ment du matériel pédagogique. En fait, cette
définir les compétences inhérentes à l’exer- approche repose sur trois axes fondamentaux :
cice d’un métier et à les formuler en objectifs7 A- la détermination et la prise en compte de la
dans le cadre d’un programme d’études8. » réalité du marché du travail, tant sur le plan
Une définition plus récente laisse davantage place global (situation économique, structure et
à la mobilisation des savoirs et à l’évolution de la évolution des emplois) que sur un plan plus
compétence dans le temps. On parle alors d’un spécifique, liés à la description des caracté-
«pouvoir d’agir, de réussir et de progresser qui ristiques d’un métier et à la formulation des
permet de réaliser adéquatement des tâches, compétences attendues pour l’exercer ;
des activités de vie professionnelle ou person-
B- le développement du matériel pédagogique
nelle, et qui se fonde sur un ensemble organisé
comme tel, ce matériel comprend le référentiel
de savoirs: connaissances et habiletés de divers
de formation, le référentiel d’évaluation, divers
domaines, stratégies, perceptions, attitudes,
documents d’appoint destinés à appuyer la
etc. »9.
mise en œuvre locale et à favoriser une certaine
Si le concept de compétence a évolué au fil du standardisation de la formation (guides péda-
temps, il demeure centré sur certains principes gogiques, guides d’organisation pédagogique
fondamentaux. Il renvoie à un ensemble intégré et matérielle, etc.) ;

5
Québec, ministère de l’Éducation, L’ingénierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1 Orientations, politiques et
structures gouvernementales, 2002, p. 7, référence bibliographique no 4.
6
Québec, ministère de l’Éducation, L’ingénierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 3 Développement des programmes
d’études, 2002, p. 5, référence bibliographique no 4.
7
Le terme «objectif» n’a pas été retenu dans le vocabulaire des guides méthodologiques de l’OIF. Les auteurs ont porté leur choix sur
la notion de compétence traduite en comportement ou en situation pour l’ensemble des productions liées à l’ingénierie pédagogique.
Voir à ce sujet les sections 2 et 6 du guide méthodologique 3, Conception et de réalisation d’un référentiel de formation.
8
Québec, ministère de l’Éducation, L’ingénierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 3 Développement des programmes
d’études, 2002, p. 18, référence bibliographique no 4.
9
Québec, ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Cadre de référence sur la planification des activités d’apprentissage et
d’évaluation, formation professionnelle, 2005, p. 8, référence bibliographique no 19.



C- la mise en place, dans chaque établissement • la production et la diffusion de guides et de
de formation, d’une approche pédagogique matériel pédagogiques ;
centrée sur la capacité de chaque apprenant
• la mise en place de diverses mesures de for-
de mobiliser ses connaissances dans la mise
mation et de perfectionnement destinées à
en œuvre des compétences liées à l’exercice
appuyer le personnel des établissements de
du métier qu’il a retenu.
formation ;
L’APC prend appui sur la réalité des métiers en
• la révision de la démarche pédagogique (for-
ce qui concerne :
mation centrée sur l’apprenant par le déve-
• le contexte général (l’analyse du marché du loppement de compétences) ;
travail et les études de planification) ;
• l’attribution de locaux et d’équipements per-
• la situation de chaque métier (l’analyse de la mettant de recréer un environnement éducatif
situation de travail) ; similaire à l’environnement de travail ou d’avoir
directement accès aux divers milieux profes-
• la formulation des compétences requises et la
sionnels ;
prise en considération du contexte de réali-
sation propre à chaque métier (le référentiel • la révision des modes de gestion des établis-
de métier-compétences) ; sements de formation ;
• la conception de dispositifs d’enseignement • l’actualisation des modes de financement
inspirés de l’environnement professionnel ; assurant notamment l’accès à la matière
d’œuvre, l’entretien et le renouvellement des
• la détermination du niveau de performance
équipements ;
correspondant au seuil du marché du travail.
• la collaboration avec le milieu du travail (analyse
L’instauration d’une telle approche nécessite : des métiers, réalisation des stages, alternance
travail-études, etc.).
• l’élaboration de référentiels de formation et
d’évaluation basés essentiellement sur les
compétences requises pour exercer chacun
des métiers ciblés ;



ENCADRÉ NO 1

DIVERSES APPROCHES PAR COMPÉTENCES ADAPTÉES À LA FORMATION PROFESSIONNELLE.
La formation professionnelle constitue un lieu d’expérimentation de premier choix pour la
conception de curricula à base d’approches par compétences. Le point commun de ces
approches est de marquer une rupture avec les conceptions pédagogiques antérieures.
Elles marquent le passage d’un apprentissage centré sur les matières scolaires (où l’accent
est mis sur les savoirs) à une pédagogie qui définit les actions que l’élève devra être capable
d’effectuer après apprentissage. (Voir les articles de J. Dolz et E. Ollagnier, (2002), ainsi que
celui de Sylvie Monchatre, (2007), dans la bibliographie.)
L’Amérique du Nord a représenté un creuset fertile pour la conception et la mise en application
de diverses approches destinées à développer, à faibles coûts, des curricula de grande qualité
en formation professionnelle. Ces curricula sont centrés sur les compétences de base des
métiers et professions. Leur réalisation conduit à la production de référentiels de formation,
de matériel pédagogique et de guides complémentaires.
Dans le milieu anglophone, on a assisté, au cours des années 70, au développement d’une
méthodologie désignée sous le vocable DACUM (Developing A CurriculUM). Plus tard, lors
de la mise sur pied par les chercheurs du Center for education and training for employment
de l’Ohio State University, on a assisté à l’arrivée du SCID (Systematic Curriculum and Instructional
Development) (voir les documents de R. E. Norton dans la bibliographie), méthodologie adaptée
aussi bien au développement de curricula destinés aux systèmes éducatifs qu’à la formation
en entreprise et à la formation sur mesure. Le DACUM a été utilisé notamment par l’Organisation
internationale du travail (OIT) et largement diffusé dans le monde à partir de la fin des années 80.
Dans cette même perspective, le Québec a développé et adapté son propre modèle d’approche
par compétences, à partir de la fin des années 70. L’approche québécoise se caractérise
principalement par l’attention portée au volet pédagogique de la mise en œuvre de la formation
ainsi que par son intégration au sein d’une démarche plus globale (systémique) de gestion de
la formation. À partir d’une instrumentation très élaborée (voir les documents du gouvernement
du Québec dans la bibliographie), cette démarche a continué à évoluer, certains documents
d’appui étant présentés dans leur quatrième version. Les principales composantes de cette
démarche se trouvent dans l’Ingénierie de la formation professionnelle et technique.
Tous les pays disposant de systèmes avancés de formation professionnelle ont intégré et
adapté les principales composantes de base de l’approche par compétences. Cette intégration
s’est réalisée en prenant en compte les fondements et les caractéristiques de leurs systèmes
éducatifs propres ainsi que la situation et les choix politiques antérieurs. Il en résulte deux
grandes familles de systèmes de formation professionnelle. La première prend appui sur la
poursuite simultanée des objectifs de formation générale et de formation professionnelle,
par exemple le système en vigueur en France (voir le document sur le système éducatif
en France dans la bibliographie). La seconde famille élabore ses curricula essentiellement en
fonction de l’atteinte des objectifs de formation spécialisée, la formation générale de base
étant considérée comme préalable à l’entrée en formation professionnelle. Le système de
l’Australie (voir le document sur la formation professionnelle en Australie dans la bibliographie)
illustre bien cette approche dont on retrouve des variantes dans certains pays de la
Francophonie, notamment au Canada (Québec), à l’Île Maurice et aux Seychelles (voir les
documents sur le système québécois et sur le système de l’Île Maurice, dans la bibliographie).



Prenant appui sur le matériel et l’expertise disponibles, plusieurs pays ayant amorcé un
processus de refondation ou de réforme en profondeur de leur formation professionnelle
ont développé leur propre modèle d’approche par compétences ainsi que les outils qui
l’accompagnent. C’est le cas, notamment, de la Tunisie, du Maroc, de l’Algérie, du Bénin,
du Burkina Faso, du Cameroun, du Mali et de la Guinée (voir les documents de l’UNESCO
ainsi que ceux de l’Algérie, du Cameroun, de la Guinée, du Maroc et de la Tunisie dans la
bibliographie).
Les guides méthodologiques de l’OIF s’inspirent de ces diverses approches tout en cherchant
à mettre en évidence les éléments caractéristiques de l’APC et communs à la majorité de
ces approches.

1.2 UNE DOUBLE INGÉNIERIE Ces sujets sont présentés dans Les Cahiers de
l’ingénierie traitant des orientations politiques
L’ingénierie de la formation professionnelle et et des structures gouvernementales (cahier 1),
technique est définie dans Les Cahiers de l’ingé- de la gestion centrale de la formation (cahier 2)
nierie comme étant «l’ensemble des politiques, et de la mise en œuvre locale de la formation
des outils et des méthodes permettant de (cahier 4).
mettre en œuvre, de façon coordonnée et
rigoureuse, les démarches de conception, L’ingénierie pédagogique est centrée sur
d’organisation, d’exécution et d’évaluation les outils et les méthodes conduisant à la
des actions de formation10. » conception, à la réalisation et à la mise à jour
continue des référentiels de formation ou
Dans les faits, on peut considérer qu’un système programmes d’études ainsi que des guides
de formation professionnelle repose sur une pédagogiques qui en facilitent la mise en
double ingénierie : une ingénierie de gestion œuvre. C’est l’essence du cahier 3 sur le déve-
et une ingénierie pédagogique. loppement des programmes d’études.
L’ingénierie de gestion est composée de On a souvent tendance à traiter les deux ingé-
l’ensemble des constituantes qui permettent nieries séparément et à présenter l’ingénierie
de définir une politique nationale de FPT, de pédagogique comme un processus linéaire basé
la mettre en place, d’appliquer et de faire sur l’analyse du marché du travail, l’analyse de la
évoluer un cadre légal et réglementaire, de situation de travail (métier), le développement
structurer et d’administrer les principaux sys- d’un référentiel de formation, la production
tèmes de gestion des ressources humaines, de guides ou matériel pédagogique complé-
financières et matérielles, d’assurer la mise en mentaires et l’appui à la mise en œuvre de la
œuvre de la formation ainsi que l’évaluation formation. (Voir figure 2)
de la performance de l’ensemble du système.

Figure 2

Guides ou
Marché Portrait Référentiel matériel
du travail du métier de formation pédagogique

10
Québec, ministère de l’Éducation, L’ingénierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1, Orientations, politiques
et structures gouvernementales, 2002, p. 5, référence bibliographique no 4.



Si, effectivement, une telle présentation permet Les moments de prise de décision constituent
de mettre en évidence le cheminement logique des étapes charnières dans la réalisation de la
et les diverses méthodologies qui facilitent le réforme. Ces étapes (A-B-C) devraient permettre
développement de l’ensemble du matériel péda- de statuer autant sur les priorités de dévelop-
gogique, elle occulte par ailleurs une large partie pement, le calendrier de mise en œuvre et les
du processus de gestion de la formation qui en ressources allouées que sur le mode de fonc-
assure la concrétisation. tionnement de l’ensemble du système.
La finalité de l’ensemble des deux ingénieries est
la mise en œuvre des référentiels de formation et 1.3 LES GUIDES MÉTHODOLOGIQUES
l’amélioration continue du système de formation
professionnelle. Pour atteindre ces objectifs, il est Les guides méthodologiques de l’Organisation
nécessaire que les responsables aussi bien de internationale de la Francophonie portent essen-
la pédagogie que de l’administration générale tiellement sur les diverses composantes de
interagissent tout au long de la réalisation des l’ingénierie pédagogique. Ils sont destinés à
principales étapes de l’ingénierie pédagogique, appuyer la mise en œuvre de l’approche par
de façon à s’assurer de la faisabilité des projets compétences en formation professionnelle.
de formation retenus et de la mobilisation des Ils abordent principalement l’analyse du marché
ressources que requiert une telle démarche. De
du travail, l’élaboration de référentiels de métier-
plus, des étapes clés du processus de dévelop-
compétences et le développement du matériel
pement des deux ingénieries doivent permettre
pédagogique (référentiels de formation, réfé-
une prise de décision formelle à laquelle peuvent
participer les principaux partenaires associés à rentiels d’évaluation et guides complémentaires).
l’ensemble du processus de refondation ou de Les guides visent la présentation d’une méthodo-
réforme de la formation professionnelle. logie de base respectant les principes fonda-
On peut grouper ces diverses étapes en trois mentaux de l’APC. Ils ont été conçus ou adaptés
grands blocs (voir figure 3)11, le premier portant en fonction de la production de référentiels de
sur l’analyse du marché du travail, le second sur formation conduisant à l’exercice de l’un des
l’analyse du métier et le troisième, sur tout le métiers ou professions rattachés à la formation
volet développement pédagogique. professionnelle.
Au terme de la réalisation de chaque bloc de Comme il a été mentionné dans le préambule,
production, les responsables de chaque volet les guides constituent des outils de travail ou de
de ces ingénieries doivent collaborer pour fournir référence destinés à faciliter la production ou
des recommandations aux autorités adminis- l’adaptation d’outils similaires dans les pays qui
tratives de façon à permettre la poursuite des amorcent une démarche de refondation ou de
travaux. réforme en profondeur de leur système de
formation professionnelle.

Figure 3

Bloc 1 Bloc 2 Bloc 3
Analyse Mise en
du marché Portrait Développement œuvre locale de
A du métier B pédagogique C
du travail la formation

11
Voir également le tableau de l’annexe 1.



Il revient à chaque pays d’adapter ces guides en L’introduction d’encadrés dans le texte principal
prenant notamment en considération l’environ- des guides est généralement utilisée pour
nement légal et réglementaire, le contexte admi- présenter les textes traitant de ces objectifs
nistratif, le partage des responsabilités entre les
Des exemples d’application se rapportant au
ministères et les structures sous tutelle, la structure
métier de briqueteur-maçon ont été ajoutés
organisationnelle, la nature et l’importance du
pour rendre plus concret le contenu de chaque
partenariat, la disponibilité de l’expertise tech-
guide. Ces exemples sont surlignés dans le texte.
nique et pédagogique ainsi que des ressources
financières. Comme mentionné antérieurement, le terme
«formation professionnelle» inclut les formations
Les guides méthodologiques permettent
menant à des emplois d’ouvriers qualifiés, de
d’atteindre trois autres objectifs :
techniciens et de techniciens supérieurs. Cette
• faire le lien avec les principales étapes de inclusion a été retenue pour la rédaction de
l’ingénierie de gestion ; l’ensemble des guides. De plus, pour faciliter la
lecture des textes et assurer une certaine unifor-
• faciliter l’utilisation de l’approche par compé-
mité de leur présentation, les termes suivants
tences pour répondre aux besoins en matière
ont été retenus : métier, apprenant, référentiel
d’insertion socioprofessionnelle des jeunes
de formation, formateur, validation des acquis
déscolarisés ne disposant pas des acquis de
de l’expérience (VAE) et stage en milieu pro-
formation générale nécessaires à la maîtrise
fessionnel. Ces termes sont considérés comme
des compétences d’un métier ;
synonymes de profession, d’élève, d’étudiant ou
• prendre en considération la situation de de stagiaire, de programme d’études, d’ensei-
l’économie informelle dans la planification et gnant ou de maître, de reconnaissance des acquis
la réalisation des activités de formation profes- et des compétences et de stage en entreprise.
sionnelle.
L’usage du masculin a été privilégié pour l’ensem-
ble des documents.



2 Présentation du guide méthodologique Conception
et réalisation des études sectorielles et préliminaires

Un système de formation professionnelle vise La question du repérage et de la mobilisation
essentiellement deux grands objectifs : des moyens, tout comme celle du développe-
ment de l’instrumentation pertinente, relève
• répondre aux besoins du marché du travail de l’analyse des métiers, de l’élaboration des
en matière de disponibilité et de mise à niveau référentiels et de l’organisation pédagogique
des compétences requises pour produire des et matérielle. Elle est présentée dans les guides
biens et des services ; méthodologiques qui traitent de la conception
• mettre à la disposition des personnes intéres- et de la réalisation d’un référentiel de métier-
sées, en particulier les jeunes ayant complété compétences (numéro 2), d’un référentiel de for-
une formation générale de base, les moyens mation (numéro 3), d’un référentiel d’évaluation
nécessaires pour acquérir les compétences (numéro 4), du guide pédagogique (numéro 5)
attendues et s’insérer dans le marché du travail. et du guide d’organisation pédagogique et
matérielle (numéro 6).
L’atteinte de ces objectifs contribue directement Les études de planification contribuent à préciser
au développement économique d’un pays, tout les besoins et à fournir des bases pour la planifi-
en permettant aux diplômés de la formation cation du développement ou la mise à jour du
professionnelle d’acquérir une plus grande système de formation professionnelle. Ces études
autonomie personnelle, financière et profes- ne font cependant pas état de l’analyse de la
sionnelle. situation du système en place, du repérage des
principaux dysfonctionnements et de la formula-
Pour atteindre ces objectifs, on doit satisfaire à tion d’un plan d’action destiné à corriger les
trois conditions : situations les plus problématiques et à répondre
• disposer d’un système éducatif assez perfor- aux urgences. L’analyse de ce qui existe, ou audit
mant pour assurer à un nombre suffisant de général de la formation professionnelle, est
jeunes une formation générale répondant aux abordée dans l’encadré numéro 2.
conditions minimales d’accès à la formation On ne peut prétendre répondre aux besoins du
professionnelle ; marché du travail sans l’avoir analysé en profon-
deur et sans se donner les moyens pour en suivre
• développer un système de formation profes-
l’évolution. Les informations ainsi recueillies
sionnelle prenant appui sur les besoins du
serviront de base à la planification, à la priorisation
marché du travail et la réalité des emplois et à la réalisation des actions de développe-
qui le constituent ; ment et de mise à niveau de chaque système
• repérer et mobiliser les ressources aussi bien de formation professionnelle.
humaines, financières et physiques que maté- Le marché du travail est structuré en fonction
rielles requises pour assurer une formation de la production de biens et de services qui
de qualité. constituent l’essence de l’activité économique
d’un pays. Cette production est rattachée direc-
Même si plusieurs pays offrent une formation tement aux notions de valeur ajoutée et de profit.
générale qui se juxtapose à une formation profes- Les finalités de ce marché et les règles qui le
sionnelle, la réponse à la première condition relève régissent diffèrent de celles d’un système de
de l’éducation de base et des efforts consentis formation professionnelle centré sur le déve-
pour assurer un premier niveau d’alphabétisation loppement des personnes et l’acquisition des
et d’éducation à l’ensemble des jeunes. compétences.



Pour être efficace, un système de formation sur le plan qualitatif, il est plus difficile, dans
professionnelle doit donc centrer ses interventions certains pays, d’obtenir de l’information de
sur ses finalités propres, tout en prenant appui nature quantitative. Comment alors résoudre ce
sur la réalité de l’environnement économique problème ? Il arrive que certaines informations
dans lequel il trouve à la fois sa source et son soient contradictoires alors que d’autres nécessi-
aboutissement. tent un traitement attentif pour éviter de prendre
des décisions rapides qui pourraient entraîner
Cet environnement est complexe et il évolue
des déséquilibres ou des dysfonctionnements au
rapidement. L’utilisation de certains concepts
sein du système de formation professionnelle, sans
et la mise au point d’outils d’analyse conçus en
compter les investissements importants qu’elles
fonction des spécificités de la formation profes-
pourraient entraîner. Comment distinguer l’infor-
sionnelle permettent une lecture fiable de la
mation pertinente, cibler l’information réellement
situation, des besoins et des priorités du marché
indispensable à la réalisation de chacune des
de l’emploi et du développement économique
étapes de refondation ou d’actualisation d’un sys-
du pays. Cette lecture sera par la suite partagée
tème de formation professionnelle? Ces questions
avec les principaux acteurs économiques et les
sont abordées dans l’encadré numéro 3.
responsables de la formation professionnelle
et servira de base à la planification des actions. Les deux outils de planification les plus utilisés
Les principaux concepts et les outils d’analyse dans l’approche par compétences sont les études
utilisés sont présentés à la section 3. sectorielles et les études préliminaires. La section 5
présente en détail le contenu et les étapes de
Une analyse adéquate de l’environnement éco- réalisation des études sectorielles.
nomique et de la situation du marché du travail
exige que l’on dispose d’une certaine quantité L’une des questions qui se posent lorsqu’on
d’informations qui soient à la fois fidèles et entreprend la refonte en profondeur d’un système
représentatives du milieu et signifiantes pour de formation professionnelle concerne le nombre
la gestion d’un système de formation profes- d’apprenants qu’on devrait admettre en forma-
sionnelle. Dans la plupart des cas, une partie de tion pour chacun des référentiels offerts. Si cette
ces informations est déjà disponible alors que question est plutôt accessoire en début de
l’autre doit être recueillie à l’aide de diverses processus, elle prend davantage d’importance
lorsqu’une partie de la révision des référentiels
méthodes. Le volume disponible est parfois
est complétée. L’introduction de la notion de
minime ou les informations sont peu signifiantes
fonction de travail permet de poser un premier
pour la prise de décision relative au dévelop-
diagnostic sur l’offre et les besoins de formation.
pement de la formation professionnelle. Comment On parlera alors d’adéquation entre la formation
alors composer avec de telles carences et sur et l’emploi. Ce sujet est traité dans l’encadré
quelles bases doit-on appuyer une démarche de numéro 4.
refondation ? Le contenu de la section 4 porte
sur les principales sources d’information généra- Puisque les besoins de chaque secteur évoluent
lement disponibles et ouvre certaines avenues dans le temps, que le marché du travail change
pour pallier leur absence. et que les compétences attendues se modifient,
un système de formation professionnelle doit,
Il existe quantité d’informations sur l’envir- pour demeurer performant, disposer des moyens
onnement économique et le marché du travail. pour suivre cette évolution, adapter les contenus
Celles visées par la réalisation des études de ainsi que les capacités de formation du dispositif
planification sont de nature tant qualitative que de formation professionnelle. Cette activité est
quantitative. S’il est généralement possible de appelée veille sectorielle. L’encadré numéro 5
cerner la réalité de certains emplois ou métiers aborde sommairement ce thème.



L’étude préliminaire se veut un complément à avenues pour l’insertion des jeunes déscolarisés
l’étude sectorielle, tout en s’inscrivant dans la qui n’ont pas les préalables scolaires suffisants
même approche ou méthodologie de recherche. pour accéder à la formation professionnelle. Cette
Cet outil est conçu pour permettre une plus thématique est abordée dans l’encadré numéro 6.
grande souplesse et une plus grande rapidité
Dans tous les pays, une partie des activités
du travail. La démarche de production d’une
économiques se déroulent de façon informelle.
étude préliminaire est présentée dans la section 6.
Le marché du travail informel prend beaucoup
Si les études sectorielles et préliminaires visent plus de place dans les pays en développement
en premier lieu à fournir aux décideurs les infor- où la grande majorité des activités de certains
mations essentielles pour appuyer leur prise de secteurs y sont associées. Il s’agit d’un mode
décision en relation avec les métiers de la forma- de production peu documenté puisqu’il se situe
tion professionnelle, elles peuvent également être
à l’extérieur des circuits économiques réguliers
adaptées pour prendre en considération les besoins
et qu’il fournit un emploi à une bonne partie de
se rapportant aux métiers semi-spécialisés. En
poussant plus loin l’analyse de l’environnement la population. Quelles formations pourraient le
économique et du marché du travail, il serait mieux répondre aux besoins qu’il suscite ? Sur
possible de mettre en évidence les besoins de quelles bases appuyer le développement de
formation et le potentiel d’insertion liés à ces ces formations ? Ces questions sont abordées
métiers semi-spécialisés, ouvrant ainsi de nouvelles dans l’encadré numéro 7.



ENCADRÉ NO 2

LES BASES D’UNE RÉFORME

On ne doit pas confondre la réalisation des études de planification (études sectorielles et
études préliminaires) avec la planification d’ensemble de la réforme d’un système de formation
professionnelle.
Les études de planification contribuent à préciser les besoins et à fournir des bases pour le
développement de l’offre de formation. Elles permettent de dresser un certain nombre de
constats qui conduiront à l’énoncé de priorités et à la mise en œuvre de plans d’action visant
l’amélioration générale du système de formation professionnelle. La réalisation de telles études
ne constitue cependant qu’une étape du processus de refondation d’un système de formation
professionnelle. Ces études peuvent être effectuées à divers moments de la réforme, et selon
l’ordre de priorité établi par les autorités responsables.
La planification d’une réforme est un processus beaucoup plus large qui comprend des dimensions
politiques, administratives et financières. Un certain nombre de conditions doivent être réunies
par un pays qui entreprend une démarche de refondation ou une réforme en profondeur de sa
formation professionnelle. (Voir à ce sujet le contenu des cahiers 1 et 2 du document L’ingénierie
de la formation professionnelle et technique, Québec, 2002, référence bibliographique no 4.)
Parmi les principales, mentionnons :
• l’engagement politique ;
• la mobilisation des principaux organismes publics et privés de formation ;
• la mobilisation des principaux partenaires sociaux et professionnels ;
• l’engagement financier de l’État ;
et pour certains pays:
• l’appui de partenaires internationaux.

Un examen attentif et détaillé de la situation du système de formation devrait également être
effectué afin de relever ses forces et ses faiblesses, et de bien préciser les objectifs poursuivis
par la réforme. Il sera par la suite plus facile de mettre en place des processus de suivi des actions
entreprises et d’évaluation des résultats obtenus. Parmi les principaux points qui pourraient faire
l’objet d’un état de situation se trouvent :
• le cadre juridique ;
• le cadre administratif ;
• la performance générale du système concernant, notamment :
- la réponse à la demande sociale ;
- la réponse à la demande économique ;
- la capacité d’accueil des réseaux public et privé de formation ;
- le degré de duplication entre les niveaux et entre les différents référentiels de formation ;
- le taux de déperdition et le taux de réussite des personnes en formation ;
- le taux d’insertion en emploi des diplômés ;



• la répartition territoriale de l’offre de formation (carte des enseignements) ;
• le niveau de qualification du personnel, plus particulièrement la qualification technique et
pédagogique des formateurs ;
• l’utilisation optimale des ressources en place :
- le pourcentage d’utilisation de chaque établissement ;
- le taux d’absentéisme du personnel ;
- le niveau d’utilisation des équipements, etc.

Il importe également de bien reconnaître les situations les plus urgentes et de prendre, au
besoin, des dispositions particulières pour y répondre. Il faudra cependant s’assurer que ces
dispositions ne viennent pas amplifier certains aspects de la situation jugés problématiques.
Par exemple, l’élaboration rapide d’un nouveau référentiel pourrait se réaliser en l’absence
d’études de planification, mais elle devrait obligatoirement respecter la démarche d’ingénierie
pédagogique et donc reposer sur une analyse de situation de travail initiale. (Voir à ce sujet le
guide méthodologique 2, Conception et réalisation d’un référentiel de métier-compétences.)



3 Principaux concepts et outils de planification

On ne peut prétendre répondre aux besoins du forestière et l’exploitation minière. Le secteur
marché du travail sans l’avoir analysé en profondeur secondaire regroupe les activités liées à la transfor-
et sans se donner les moyens pour en suivre l’évo- mation des matières premières issues du secteur
lution. Les informations recueillies serviront de base primaire. Il englobe l’ensemble des activités
à la planification, à la priorisation et à la réalisation manufacturières ou de transformation comme
des actions de développement et de mise à niveau l’industrie du bois, l’aéronautique, l’électronique,
du système de formation professionnelle. etc. Le secteur tertiaire couvre toutes les activités
économiques qui ne font pas partie des deux
Comme mentionné à la section 2, la formation
autres. Ce secteur, centré principalement sur les
professionnelle trouve sa source et son aboutis-
services, comprend des activités comme l’ensei-
sement dans le marché du travail. Ce marché
gnement, les services de santé, le commerce,
est structuré en fonction de la production de biens
les finances, les assurances, etc.
et de services qui constituent l’essence de l’activité
économique d’un pays. Un des grands objectifs Cette première catégorisation a été suivie de
de la formation professionnelle est de répondre plusieurs autres, beaucoup plus détaillées, élabo-
aux besoins du marché du travail en matière de rées en fonction d’objectifs précis ou de contextes
disponibilité et de mise à niveau des compétences particuliers. C’est ainsi qu’on est arrivé à distinguer
requises pour réaliser cette production. les secteurs économiques selon les activités et les
produits. La définition des secteurs peut égale-
Les finalités du marché du travail et les règles ment varier selon les régions ou même les pays et
qui le régissent diffèrent de celles d’un système être adaptée aux systèmes exploités.
de formation professionnelle centré sur le déve-
loppement des personnes et l’acquisition des
compétences. Pour être efficace, un tel système 3.1.1 Les secteurs ou domaines d’activité
doit donc recourir à des interventions axées sur économique
ses finalités propres, tout en prenant appui sur Lorsqu’on aborde la question de la production
la réalité de l’environnement économique qui orientée vers la mise en marché de biens et de
conditionne son existence. services, on parle davantage de domaines d’acti-
vité économique regroupant des familles de
3.1 L’ENVIRONNEMENT ÉCONOMIQUE produits. La définition des secteurs ou domaines
d’activité économique est alors basée sur le
L’environnement économique est complexe et type de bien ou de service produit et élaboré
évolue rapidement. Plusieurs banques d’informa- pour appuyer le commerce et les échanges
tions et outils ont été mis au point au fil des ans commerciaux.
pour analyser et suivre l’évolution des activités
économiques. Par exemple, le système de classification des
industries de l’Amérique du Nord (SCIAN) 200212
C’est ainsi que ces activités ont d’abord été répar- regroupe les entreprises dans plus de vingt
ties en trois grands secteurs, soit le primaire, le secteurs économiques tels que la fabrication
secondaire et le tertiaire. Le secteur primaire est (SCIAN 31-33), le commerce (SCIAN 41-45), les
rattaché à l’extraction des ressources de la terre. finances (SCIAN 52), l’agriculture, la foresterie,
Il comprend l’agriculture, la pêche, l’exploitation la pêche et la chasse (SCIAN 11), etc. Chacun

12
Voir à la fin du document les références Internet concernant les nomenclatures, les cadres de certification, l’information sur les
industries et le marché du travail.



de ces secteurs est décomposé en sous-secteurs. Les classifications de métiers ou de professions
Par exemple, le secteur de l’agriculture, de la sont généralement présentées sous forme de
foresterie, de la pêche et de la chasse comprend nomenclatures qui sont en fait des systèmes ou
les sous-secteurs suivants : des méthodes de classement de l’ensemble des
activités professionnelles. Ces nomenclatures peu-
• cultures agricoles (SCIAN 111), vent être plus ou moins détaillées, selon les pays
• élevage (SCIAN 112), et les finalités pour lesquelles elles ont été établies.

• foresterie et exploitation forestière (SCIAN 113), C’est ainsi que l’on trouve, par exemple, la
Classification internationale des professions de
• pêche, chasse et piégeage (SCIAN 114), l’Organisation internationale du travail (OIT), la
• activités de soutien à l’agriculture et à la Classification nationale des professions (CNP)
du Canada, la nomenclature des professions et
foresterie (SCIAN 115).
catégories socioprofessionnelles (PCS) et la
nomenclature des professions et catégories socio-
Chacun des sous-secteurs est par la suite divisé
professionnelles des emplois salariés d’entreprise
en fonction des types de produits: le sous-secteur (PCS-ESE) de la France.
111 comprend les cultures de légumes et de
melons (1112), les cultures de fruits et de noix Ces nomenclatures sont principalement utilisées
(1113), etc. pour le recensement des populations, les enquêtes
auprès des ménages et l’analyse de la situation
En France, l’Institut national de la statistique et de l’emploi. Elles servent notamment aux entre-
des études économiques (INSEE) est responsable prises du secteur privé pour codifier les professions
d’un système de classification similaire, la de leurs salariés et aux services gouvernemen-
Classification des produits français (CPF)13. taux pour suivre l’évolution des emplois au sein
du marché du travail. Un exemple de contenu
de certaines nomenclatures est présenté à la
3.1.2 Les secteurs ou domaines d’activité section 4.2.
professionnelle
La production de biens et de services passe par 3.1.3 Le marché du travail
l’intermédiaire d’activités professionnelles. Pour
analyser ces activités, on aura recours à une autre L’analyse du marché du travail est centrée sur
classification, celle des secteurs professionnels l’ensemble des activités liées à l’examen, à l’évo-
ou industriels. Cette classification sera alors centrée lution et à la gestion des emplois. Cette analyse
sur les ressources humaines responsables de cette reprend une partie de l’information présentée
production. Elle portera sur les emplois, les métiers dans les systèmes de classification des produits
ainsi que dans les nomenclatures des métiers et
et les compétences reliés à la production de biens
professions, tout en cherchant à la compléter en
et de services. La notion de secteur d’activité
abordant des sujets comme la nature et les carac-
professionnelle englobe tous les aspects des téristiques des emplois, les conditions de travail
activités humaines de production de ces biens et la rémunération, le niveau d’emploi, la réparti-
et de ces services. tion des emplois, la qualification et les perspectives
De façon générale, on peut dire qu’un secteur professionnelles, etc.
professionnel regroupe des familles d’emplois Généralement placée sous la responsabilité
ou de métiers qui contribuent à la production des d’agences gouvernementales ou de ministères,
biens et des services d’un secteur économique. la gestion de l’information sur le marché du travail
C’est ainsi qu’on parlera du secteur du bâtiment, vise à favoriser l’accès au travail et à appuyer les
de la finance, de l’agriculture, etc. activités économiques.

13



Des systèmes comme l’information sur le marché Il n’est pas possible de procéder à la planification
du travail (IMT)14 de l’agence Emploi-Québec ou et au développement d’une offre de service
le répertoire opérationnel des métiers et des complète en formation professionnelle sans une
emplois (ROME)15 de l’Agence nationale pour réorganisation de l’information, une collecte
l’emploi de la France sont ainsi exploités et tenus d’informations et une structuration des données
à jour pour favoriser la recherche d’emploi et qui respecte les caractéristiques de la formation
l’accès au travail. (Pour plus d’information à ce professionnelle.
sujet, voir la section 4.2.3.) Des systèmes équi-
Compte tenu de ce constat, l’approche par
valents existent dans la plupart des pays.
compétences préconise l’instauration d’une
méthode de nature sectorielle fondée sur l’utili-
3.2 LES BESOINS D’INFORMATION DE LA sation de deux concepts ou notions de base
FORMATION PROFESSIONNELLE pour recueillir et traiter l’information sur l’envir-
onnement socioéconomique et le marché du
Le monde du travail constitue un environnement travail. Ce sont les concepts de secteur de for-
complexe, structuré en fonction de la produc- mation et de fonction de travail.
tion de biens et de services. Les emplois y sont
définis selon la nature des activités de produc-
tion. Toutefois, des emplois similaires peuvent 3.2.1 Le concept de secteur de formation
appeler des tâches et des opérations différentes, et l’approche sectorielle
selon les entreprises. La dénomination de ces La planification d’un système de formation requiert
emplois peut également varier en fonction du une importante quantité d’informations rattachées
contexte et du type de production. Si l’on tient à plusieurs domaines. Ces informations peuvent
compte de tous les emplois de niveau ouvrier être de type économique, social et démogra-
qualifié, un même pays peut adopter plusieurs phique ; elles peuvent porter sur le marché du
milliers de dénominations différentes. travail, les emplois, les conditions de travail, etc.
Certaines informations extraites des systèmes Généralement, une partie de ces informations est
de classification et des nomenclatures peuvent directement accessible. C’est le cas, par exemple,
être utiles pour estimer l’importance relative de des données à caractère social ou économique
certains secteurs économiques, mais elles ne présentées par les divers ministères, les organis-
sont pas suffisantes pour établir la planification mes à vocation économique ou les associations
ou procéder à la révision d’un système de professionnelles. C’est également le cas des
formation professionnelle. informations portant sur la nature et la structu-
En effet, on trouve une grande variété d’emplois ration des emplois présentées dans diverses
dans un secteur économique. Certains sont propres nomenclatures des métiers et professions, ou
à un seul secteur, par exemple l’agriculture, tandis encore des indicateurs sur l’évolution du marché
que d’autres sont répartis dans plusieurs sinon du travail, indicateurs mis à jour par les ministères
responsables de l’emploi ou du travail.
dans l’ensemble des secteurs. Nous pensons ici
aux emplois en informatique, en comptabilité ou Si les informations recherchées sont accessibles
en secrétariat. De plus, on ne saurait bâtir des en partie, elles ne sont cependant pas présentées
référentiels de formation en se basant uniquement ou organisées pour répondre aux besoins spéci-
sur la situation d’un secteur économique et la fiques de la planification et de la gestion de la
dénomination des emplois qui s’y trouvent. formation professionnelle.

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Voir la note précédente.


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