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  1. 1. Didáctica II PlanificaçõesÍndice Pág.Introdução 2Mas afinal o que são planificações? 3Porque é que se planifica? 4Para quem se planifica? 5Os diferentes tipos de planificação 5Mediadores 12Objectivos 12Competências – o saber em acção 15Considerações finais 18Bibliografia 19Parte prática 20Introdução prática 21Anexos 22 1
  2. 2. Didáctica II Planificações Introdução Este trabalho tem como principal objectivo responder a algumas dasquestões que surgem quando se mencionam as planificações. Uma vez quenum futuro próximos seremos professores, este é um tema que nos tocaparticularmente. Os alunos de hoje, vivem numa sociedade dita cognitiva ou sociedadeda informação, em que o conhecimento aumenta exponencialmente e assumeum significado muito importante. Contudo, nem sempre se consegue processartal quantidade de informação, surgindo angústias geradas pela incapacidadede responder de forma eficaz às solicitações do mundo envolvente. Daí que ocurrículo não se esgote nos conteúdos que devem ser ensinados e aprendidos,deve pois, abranger as dimensões do saber, do ser, do formar-se, dotransformar-se, do decidir, do intervir e do viver e conviver com os outros.(Fátima Braga et al., 2004) “No quadro destas ideias, podemos afirmar que ocurrículo é uma construção social resultante da necessidade de responder aaprendizagens que se consideram socialmente necessárias para umdeterminado grupo, numa determinada época, que se corporiza através dedecisões e que reflecte o poder dos campos científicos.” (Fátima Braga et al.,2004: 17) Esta concepção de currículo, vai atribuir novos papeis aos actoresescolares. E isso traduz-se no trabalho dos professores, nomeadamente, nasplanificações. “ A escola é a unidade básica de referência para o desenvolvimento docurrículo. Para o efeito, esboça as linhas gerais da adaptação do programa àsexigências do contexto social, institucional e pessoal, e define as prioridades.Será, porém, o professor a concretizar, com a sua actuação prática, essasprevisões. E só ele poderá adoptar as decisões já antes referidas. Ele realiza asíntese do geral (programa), do situacional (programação escolar) e docontexto imediato (o contexto da aula e os conteúdos específicos ou tarefas).”(Zabalza, 2000: 46) Planificar tornou-se uma actividade muito importante para todos osprofessores. Estes dedicam muito do seu tempo a esta actividade, que irácondicionar a sua acção e é a principal determinante daquilo que se aprende 2
  3. 3. Didáctica II Planificaçõesna escola. O currículo, tal como é publicado, é um documento orientador paratodo o país, cabe a cada escola, nomeadamente a cada professor, transformá-lo e adaptá-lo à realidade dos seus alunos. Mas afinal o que são as planificações? Não existe uma definição única para planificação, cada professor terá asua, que é própria e reflecte a forma como encara o processo deensino/aprendizagem. Existem definições como: - planear é definir com clareza o que se pretende do aluno, da turma, ou do grupo; - é uma actividade que consiste em definir e sequenciar os objectivos do ensino e da aprendizagem dos alunos, determinar processos para avaliar se eles foram bem conseguidos, prever algumas estratégias de ensino/aprendizagem e seleccionar recursos/materiais auxiliares; - “(...) na perspectiva construtivista a planificação passa pela criação de ambientes estimulantes que propiciem actividades que não são à partida previsíveis e que, para além disso, atendam à diversidade das situações e aos diferentes pontos de partida dos alunos. Isso pressupõe prever actividades que apresentem os conteúdos de forma a tornarem-se significativos e funcionais para os alunos, que sejam desafiantes e lhes provoquem conflitos cognitivos, ajudando-os a desenvolver competências de aprender a aprender (Zabala, 2001).” (Fátima Braga et al., 2004:27) 3
  4. 4. Didáctica II Planificações Porque é que se planifica? Planificar é muito importante, se assim não fosse os professores não sedebruçariam sobre esta tarefa há tantos anos. É de facto essencial que oprofessor tenha um fio condutor das suas aulas, é como um mapa de estrada,para se chegar a um destino traça-se um caminho, embora durante o percursose possam fazer desvios e no final chegar ao sítio pretendido. Assim aplanificação não deve ser rígida, pelo contrário, deverá ser uma previsão doque se pretende fazer, tendo em conta as actividades, material de apoio eessencialmente o contributo dos alunos. Privilegiando as relações pessoaisentre todos os membros do grupo (turma, professor), fazendo com que osalunos se sintam como uma peça fundamental e imprescindível para o todo. “Quando Clark e Yinger perguntaram a um conjunto de professores porrazão planificavam, entenderam que as respostas se poderiam agrupar em trêstipos de categorias: 1. os que planificavam para satisfazer as suas próprias necessidades pessoais: reduzir a ansiedade e a incerteza que o seu trabalho lhes criava, definir uma orientação que lhes desse confiança, segurança, etc.; 2. os que chamavam planificação à determinação dos objectivos a alcançar no termo do processo de instrução: que conteúdos deveriam ser aprendidos para se saber que materiais deveriam ser preparados e que actividades teriam de ser organizadas, que distribuição do tempo, etc.; 3. os que chamam planificação às estratégias de actuação durante o processo de instrução: qual a melhor forma de organizar os alunos, como começar as actividades, que marcos de referência para a avaliação, etc.” (Zabalza, 2000: 49) 4
  5. 5. Didáctica II Planificações Planificar para quem? Esta pergunta está relacionada com a anterior, pois quando umprofessor explicita as razões pelas quais planifica está implícita a resposta aesta pergunta. Em suma, planifica-se para:os alunos, para que eles próprios possam saber o que estão a fazer e porquê,ou seja, para perceberem melhor o “caminho” que estão a trilhar; o professor, pois é uma forma de organizar o seu trabalho, reflectir sobre os conteúdos, métodos, materiais, expectativas e competências a desenvolver nos alunos; a escola, pois torna possível um trabalho consciente de todos os docentes e permite a coordenação interdisciplinar; os pais, para perceberem melhor porque é que os filhos aprendem determinados conteúdos e desta forma poderem acompanhá-los melhor e participar mais conscientemente na vida escolar; a sociedade, porque hoje em dia, cada vez se fala mais em autonomia das escolas e em participação activa da comunidade, ou seja, da sociedade local. Os diferentes tipos de planificação “(...) o modelo de planificação seguido é importante, pois reflecte amaneira como foi concebida a aula (...)”(Fátima Braga et al., 2004:26) A planificação linear caracteriza-se pela definição clara e rigorosa dosobjectivos que explicitam as competências que os alunos devem adquirir. Sódepois é que são seleccionados os modos de acção e as actividadesespecíficas tendo em vista alcançar as finalidades predeterminadas. Metas → Acções → Resultados (Arends, 1999:45) Este modelo de planificação baseia-se nos princípios definidos pelasteorias técnicas, e dá grande ênfase aos objectivos e metas a alcançar. Estesdevem descrever o resultado que se pretende que os alunos obtenham, sendo 5
  6. 6. Didáctica II Planificaçõespor isso um tipo de pedagogia virada para a mestria, que pretendeconsciencializar e objectivar as aprendizagens a fazer. (Fátima Braga et al.,2004) Os primeiros planificadores e teóricos do currículo, como Ralph Tyler(1950), Mager (1962, 1984), Popham e Baker (1970) e Gagné e Briggs (1979),defendiam a ideia que uma boa planificação tinha que ter por base objectivosde ensino cuidadosamente especificados e, as actividades propostas visavamcumprir esses mesmos objectivos. (Arends, 1999) Existem críticas apontadas a este modelo, como por exemplo, umapreocupação exagerada em estabelecer objectivos acaba por limitar possíveisdesvios ao percurso traçado, podendo até “ignorar” o rimo dos alunos,deixando pouco espaço para intervenções e explorações de algo que lhes sejaparticularmente interessante. Ou seja, um plano traçado nestes moldes nãotende a ser flexível, embora possa ser vantajoso em algumas situações, poisajuda o professor a definir mais rigorosamente o que pretende fazer. Outra dascríticas apontadas, é que estas planificações proporcionam a fragmentação dossaberes, que é precisamente o contrário do que se pretende hoje em dia.(Fátima Braga et al., 2004) Outro modo de planificar, põe em causa esta visão de orientar as aulaspara satisfazer objectivos, assim como, a ideia de que é possível realizaractividades com grande precisão, sem atender à dinâmica da aula. Weick,defende um modelo não linear, em que os professores devem primeiramenteter em conta as actividades. “A actividade é a manifestação mais acabada davitalidade de uma pessoa e/ou grupo.” (Matos Vilar, 1998:48) Estas por sua vezproduzirão resultados, uns já previstos outros não, só depois se deve pensarem sumariar e explicar essas acções atribuindo-lhes metas. “Para osproponentes deste modelo, as planificações não são necessariamente oscondutores das acções, passando a ser, em vez disso, símbolos, anúncios ejustificações daquilo que as pessoas já fizeram.” (Arends, 1999: 45) Acções → Resultado → Metas (Arends, 1999:45) 6
  7. 7. Didáctica II Planificações Neste caso, os professores também estabelecem metas, mas aplanificação é cíclica, pois é feita através de uma sucessão de tentativa e erros.Muitos professores podem, no entanto, conciliar aspectos dos dois modelos. Uma abordagem mais recente, que é contrária à planificação linear, é adesignada planificação conceptual. Aqui tem-se em consideração asrepresentações prévias dos alunos sobre determinado assunto. O professordeve valorizar essas representações próprias de cada um, aproveitando ascorrectas e desenvolvendo formas de alterar as erradas. Neste último casodeve tentar perceber as causas de tais conceitos incorrectos. “Assim, o saberserá algo que o próprio aluno irá construindo depois de se irem efectuandotransformações até ele atingir o nível de abstracção desejado.” (Fátima Bragaet al., 2004:28) Trata-se portanto de um ensino baseado na mudançaconceptual, em que o professor elabora etapas sucessivas que levam osalunos à construção do saber. O modelo clássico de planificação não se adaptaa este caso. “Para Vecchi & Giordan (...) a planificação conceptual deverátraçar objectivos a longo prazo, devendo ainda ser cridas situações eactividades que permitam a evolução das representações dos alunos, para queestas se aproximem o melhor possível dos objectivos, passando por diversosníveis de integração” (Fátima Braga et al., 2004:29) Sistematizando, este tipo de planificação tem como base asrepresentações dos alunos, para a partir daí criar situações que promovam amudança conceptual. Assim, tendo isto em conta, desenvolvem-se planosdinâmicos, abertos e flexíveis. Planificar em projecto, é uma forma de planificação conceptual, eengloba três momentos - antes, durante e depois da acção. Parte dopressuposto que a planificação linear não se adapta aos novos papéis daescola, em que se espera que os profissionais da educação tomem para siresponsabilidades de concepção, decisão e organização de escola, nosdiferentes níveis de planificação a que podem/devem actuar. Este tipo deplanificação considera uma fase para identificar o problema, outra para aformulação e resolução do problema e por fim a implementação, avaliação erotinização. Assim planificar em projecto pressupõe: 7
  8. 8. Didáctica II Planificações1. Valorizar a transversalidade dos objectivos, a formação integral do aluno, o desenvolvimento de competências pessoais, sociais e académicas (relacionadas com a comunicação e resolução de problemas);2. Inter-relacionar o saber e o saber fazer, a teoria e a prática, a cultura escolar e a cultura do quotidiano;3. Adoptar um conceito alargado de conteúdo, que englobe os conteúdos procedimentais, atitudionais e os habituais conteúdos conceptuais;4. Organizar os conteúdos em temas-problema integradores, em função das competências a desenvolver, fazendo ressaltar conexões entre os vários temas, entre os saberes e as competências de diferentes disciplinas e entre a escola e o meio;5. Integrar a avaliação no processo de ensino aprendizagem, enquanto dinâmica contínua de reflexão e de identificação das representações;6. Orientar a avaliação educativa com base no diagnóstico das representações prévias, dos processos de aprendizagem e dos estado de desenvolvimento dos alunos;7. Praticar uma avaliação concebida em três eixos de orientação: autoconscencialização dos desempenhos, co-avaliação pelos colegas da turma e meta-avaliação pelo professor;8. Atribuir significado às informações recolhidas, investigando-as e recontextualizando-as;9. Tomar decisões avaliativas coerentes com a modalidade (formativa vs sumativa), com as suas finalidades (classificar vs conscencializar), funções (certificar vs regular), referenciais (norma vs critério), tipo (papel e lápis vs desempenho de tarefas) e escalas (descritivas, qualitativas e quantitativas).(Fátima Braga et al., 2004: 32) A planificação por competências tem em conta as competências que osalunos devem desenvolver, para tal, o professor orienta as aulas,desenvolvendo actividades, que propiciem esse desenvolvimento. Porexemplo, no modelo conceptual esta dimensão é importante, nomeadamentenas planificações em projecto. 8
  9. 9. Didáctica II Planificações Em termos temporais podem-se considerar as planificações a longo,médio e longo prazo.Planificação a longo prazo Este tipo de planificação faz-se no inicio do ano e, tem como principalobjectivo seleccionar e distribuir os conteúdos, tendo em vista o melhor para aescola e baseando-se nas orientações do plano curricular de escola. As opçõesque se fazem a este nível vão sofrer ajustamentos ao longo do ano, e paracada turma em particular, após se conhecer os alunos. Pois, é a partir daavaliação que o professor faz das necessidades de cada turma, que podeintervir directamente sobre elas. Nas planificações anuais os professores reflectem sobre as atitudes,metas e temas gerais que pretendem “passar” para os alunos. As atitudes, porexemplo, não se podem tratar numa aula, só através de determinadasvivências ao longo do ano, que devem ser previstas pelos professores. Quantoà matéria a dar ao longo do ano, há sempre inúmeros temas a tratar eactividades a realizar, contudo o tempo não chega para tudo, o professor temde seleccionar o que é realmente importante. Outro aspecto a ter em conta sãoos ciclos do ano lectivo, nomeadamente os períodos de aulas, dias da semana,feriados, períodos de férias, entre outros. (Arends, 1999) Algumas da tarefas, a realizar em grupo ou individualmente, são: Analisar o programa da disciplina, tendo em conta os conteúdos que não foram leccionados no ano anterior; Dividir e ordenar o programa em unidades didácticas a serem desenvolvidas; Organizar e ordenar as unidades de modo a formarem um todo coerente; Definir os objectivos a atingir pelos alunos em cada unidade, assim como, capacidades a desenvolver, atitudes a fomentar e conhecimentos a adquirir; Definir estratégias a implementar, actividades e processos de avaliação; Distribuir os conteúdos pelo tempo disponível. 9
  10. 10. Didáctica II Planificações Para efectuar estas tarefas pode-se recorrer a programas, planificações anteriores, livros, guias curriculares, entre outros. (1) Neste tipo de planificação seria desejável que os vários professores sereunissem, incluindo também pais e outros representantes da comunidade,contudo isto nas escolas de hoje é impensável. Muitos dos professoresencaram esta tarefa como um requisito burocrático que pouco afectará aquiloque fará nas aulas. (Zabalza, 2000) Planificações a médio prazo Designa-se por planificação a médio prazo os planos de uma unidade deensino, ou de um período de aulas. “Basicamente, uma unidade corresponde aum grupo de conteúdos e de competências associadas que são percebidascomo um conjunto lógico.” (Arends, 1999: 59,60) Para planificar uma unidade é necessário interligar objectivos, conteúdose actividades. Desta forma vai-se traçar o percurso para uma série de aulas e,vai reflectir a compreensão que o professor tem tanto ao conteúdo como aoprocesso de ensino. É também necessário equacionar os materiais necessáriosde forma mais concreta, a motivação dos alunos, os instrumentos de avaliação,entre outros. (Arends, 1999) Existem professores que disponibilizam estas planificações para osalunos, para eles terem a noção do caminho que estão a percorrer. Algumas etapas a ter em consideração: Identificar e ordenar conteúdos, bem como, definir os objectivos correspondentes a esses mesmos conteúdos e as competências que os alunos devem adquirir. Identificar os conceitos já existentes, pré-conceitos, e os novos conceitos a desenvolver; Definir estratégias a implementar, atendendo aos alunos e aos objectivos definidos; Criar estratégias de avaliação; Distribuir os diferentes conteúdos pelas aulas disponíveis. (1) 10
  11. 11. Didáctica II Planificações Planificações a curto prazo/ planos de aula Estes planos são aqueles a que o professor disponibiliza mais atenção.É também aqui que melhor se percebe a forma como o professor encara adinâmica do ensino/aprendizagem. “Normalmente, os planos diáriosesquematizam o conteúdo a ser ensinado, as técnicas motivacionais a seremexploradas, os passos e actividades específicas preconizadas para os alunos,os materiais necessários e os processos de avaliação.” (Arends, 1999: 59) Entre a fase anterior e esta deve-se preparar materiais necessárioscomo, fichas de trabalho, exercícios, webquest, material de apoio a actividadespráticas, actividades experimentais, saídas de campo, entre outros. Como aqui se considera a aula em si, existem uma série de pormenorespráticos a ter em conta e, especificar outros que já tinham sido consideradosanteriormente. São eles: Sumário; Novos conceitos a ser leccionados, os pré- requeridos e, o encadeamento adequado; Objectivos a atingir e competências a adquirir pelos alunos; Estratégias, actividades específicas; Tipo de exercícios; Materiais necessários; Linguagem específica a utilizar, observações pertinentes; Momentos de questionação/avaliação. Tempo a distribuir pelas diferentes tarefas; Outros. (1) Há tarefas que se repetem ao longo do tempo, mas como écompreensível, em cada tempo são desenvolvidas em diferentes grau deprofundidade. Os planos a longo prazo constituem o suporte organizador dos 11
  12. 12. Didáctica II Planificaçõesplanos a médio prazo. E estes constituem o suporte dos programas a curtoprazo. No decorrer de qualquer processo deve-se reflectir e avaliar, com asplanificações e as aulas propriamente ditas isso também deve acontecer.Avalia-se essencialmente para auto-regulação, para se analisar o que está acorrer bem ou mal e, a partir daí introduzir melhorias no próprio processo deensino/aprendizagem. Planificação → Actuação → Avaliação → Reflexão → Planificação(Fátima Braga et al., 2004: 29) “É necessário salientar que o facto de se elaborar um plano, é tãoimportante quanto é importante ser-se capaz de o pôr de lado. Uma aula deve“acontecer”, ser viva e dinâmica, onde a trama complexa de inter-relaçõeshumanas, a diversidade de interesses e características dos alunos nãopretende ser um decalque do que está no papel.” (1)Mediadores Existem mediadores da planificação, embora não haja consensorelativamente ao seu uso, são materiais didácticos que oferecem esboços deprogramação, em vez de ser o professor por si mesmo a partir dos seuspróprios conhecimentos. São eles: Livros de texto; Materiais; Guias curriculares; Revistas; Experiências (casos ouvidos a outros ou lidos).Objectivos “Os objectivos da instrução consistem em afirmações que descrevem adirecção da mudança que o professor pretende promover nos estudantes. Os 12
  13. 13. Didáctica II Planificaçõesobjectivos da instrução assemelham-se a mapas de estradas: ajudamprofessores e alunos a conhecerem os caminhos que estão a percorrer e asaberem se o destino já foi alcançado.” (Arends,1999: 54) Os objectivos relativamente ao grau de generalidade ou especificidadepodem-se distinguir em : Objectivos gerais/ metas ou finalidades educativas, dizem respeito a objectivos muito gerais, que podem ser atingidos das mais variadas formas; Objectivos gerais de disciplina, encontram-se mais próximos do processo ensino-aprendizagem. Contudo ainda são um pouco ambíguos e limitam-se aos conteúdos da disciplina; Objectivos específicos, representam aprendizagens mais simples, susceptíveis de serem adquiridas a curto prazo e mais concretas. Um objectivo específico pode ser enunciado em termos comportamentais, isto é, indica um comportamento observável que o aluno deve revelar. (1)Taxonomias para a escolha de objectivos Foi Benjamin Bloom, na década de 50, que criou um esquema desistematização dos objectivos educacionais, designado por taxonomia. Este éum instrumento que ajuda a classificar os objectivos educacionais, como tal, éutilizado para auxiliar das planificações. A taxonomia de Bloom tem trêsgrandes domínios: o cognitivo, o afectivo e o psicomotor. O domínio cognitivo, por sua vez, divide-se em seis níveis, cada um delesespecifica o tipo de processos cognitivos solicitado aos alunos. 1. Conhecimento – o aluno consegue lembrar, definir, reconhecer, ou identificar informação específica apresentada durante o processo de ensino. 2. Compreensão – o aluno demonstra uma compreensão da informação, traduzindo-a para uma forma diferente ou reconhecendo- a sob a forma traduzida. 13
  14. 14. Didáctica II Planificações 3. Aplicação – o aluno consegue aplicar a informação realizando actividades concretas. 4. Análise – o aluno consegue reconhecer a organização e a estrutura de um corpo de conhecimentos, dividir essa informação nas partes que a constituem e especificar as relações entre as partes. 5. Síntese – o aluno consegue recolher informação de várias fontes e criar um produto exclusivamente seu. 6. Avaliação – o aluno consegue aplicar um padrão de julgamento sobre o valor de algo. O domínio afectivo, existem objectivos educacionais que caem dentrodeste domínio. Bloom dividiu-o em cinco categorias, cada uma delas específicao grau de desenvolvimento ou a intensidade emocional necessário para osestudantes. 1. Atenção – o aluno apercebe-se e está atento a algo no seu meio ambiente. 2. Resposta – o aluno exibe um novo comportamento como resultado da experiência e responde a essa experiência. 3. Valorização – o aluno mostra envolvimento e empenho em relação a uma nova experiência. 4. Organização – o aluno integrou um novo valor ao seu sistema de valores e consegue-lhe atribuir um lugar num sistema de prioridades. 5. Caracterização pelo valor – o aluno age consistentemente com o valor e está firmemente envolvido na experiência. O domínio psicomotor, não de refere apenas à educação física, mas aactividades como, a caligrafia e o processamento de texto, trabalho commaterial de laboratório, entre outros. São seis as categorias consideradas paraeste domínio. 1. Movimentos reflexos – as acções do aluno podem ocorrer involuntariamente como resposta a um estímulo. 14
  15. 15. Didáctica II Planificações 2. Movimentos básico fundamentais - o aluno possui padrões de movimentos inatos que se formaram a partir de uma combinação de movimentos reflexos. 3. Capacidades perceptivas – o aluno pode traduzir estímulos recebidos através dos sentidos para movimentos apropriados desejados. 4. Capacidades físicas – o aluno desenvolveu os movimentos básicos essenciais para o desenvolvimento de movimentos de maior perícia. 5. Movimentos de perícia – o aluno desenvolveu movimentos mais complexos que exigem um determinado grau de eficácia. 6. Comunicações não discursivas – o aluno tem a capacidade de comunicar através do movimento corporal. Têm-se tecidos críticas a esta classificação de objectivos, por um lado,alguns educadores têm interpretado incorrectamente este sistema, acreditandoque os objectivos simples são menos importantes que os objectivos complexos.Por outro lado, verificam-se casos em que não se respeita a ordem hierárquicados objectivos, argumentando que a ordem não é apropriada para os domíniosdo conhecimento. Finalmente, as críticas têm apontado para o facto de quemesmo os peritos em determinadas áreas não conseguem distinguir objectivosa diferentes níveis. Contudo, apesar das críticas, este método continua a seraceite pelos professores, porque apesar de não descreverem a realidade porcompleto, são um instrumento para pensar sobre os diferentes tipos definalidades do ensino, daí que seja útil para as planificações. “Servem para noslembrar de que queremos que os nossos alunos aprendam uma série decompetências e que sejam capazes de pensar e de agir tanto de uma maneiralinear como de forma complexa.” (Arends, 1999: 59)Competências – O saber em acção O sucesso na escola não é um fim em si mesmo. Para além de cadaaprendizagem preparar para as etapas subsequentes do currículo escolar, oaluno deverá ser capaz de mobilizar as suas aquisições escolares fora daescola, em situações diversas, complexas e imprevisíveis. Hoje, essa 15
  16. 16. Didáctica II Planificaçõespreocupação é expressa no que se costuma chamar construção dascompetências. Sempre que se diz o que um aluno deve aprender e o que ele deve fazercom o que aprendeu, está-se a definir uma competência. Há muito tempo,professores perseguem a constituição de competências nos alunos porque éum objectivo do ensino propiciar mudanças que caracterizem desenvolvimento,seja ele cognitivo, afectivo ou social. Para melhor compreender o que écompetência, pode-se destacar algumas de suas características:1. Competência é a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores edecisões para agir de modo pertinente numa determinada situação. Portanto,para constatá-la, há que considerar também os conhecimentos e valores queestão na pessoa e nem sempre podem ser observados.2. Competências e habilidades pertencem à mesma família. A diferença entreelas é determinada pelo contexto. Uma habilidade, num determinado contexto,pode ser uma competência, por envolver outras “sub-habilidades” maisespecíficas. Por exemplo: a competência de resolução de problemas envolvediferentes habilidades — entre elas a de buscar e processar informação. Mas ahabilidade de processar informações, em si, envolve habilidades maisespecíficas, como leitura de gráficos, cálculos, entre outros. Logo, dependendodo contexto em que é considerada, a competência pode ser uma habilidade.Ou vice-versa.3. Para se ser competente, precisa-se de dominar conhecimentos. Mastambém deve-se saber mobilizá-los e aplicá-los de modo pertinente à situação.Tal decisão significa vontade, escolha e, portanto, valores. E essa é adimensão ética da competência.4. A capacidade de tomar decisões e a experiência estão estreitamenterelacionadas na operação de uma competência. Tomar uma decisão, muitasvezes, implica certo grau de improvisação, mas uma improvisação orientadapela experiência. Não é por outro motivo que um piloto treina centenas dehoras de voo antes de ser considerado apto a comandar um avião. É essaexperiência que dá ao piloto condições de tomar uma decisão pertinente. 16
  17. 17. Didáctica II Planificações Em resumo: a competência só pode ser constituída na prática, é o saberem acção. Aprende-se fazendo, numa situação que requeira esse fazerdeterminado. Esse princípio é crucial para a educação. Se se quiserdesenvolver competências nos alunos, tem de se ir além do ensino pelamemorização de conceitos abstractos e fora de contexto. É preciso que elesaprendam para que serve o conhecimento, quando e como aplicá-lo. Isso écompetência. 17
  18. 18. Didáctica II PlanificaçõesConsiderações finais Este é definitivamente um tema que não reúne consenso na comunidade dos profissionais da educação. Cada professor tem um estilo único, tem uma forma diferente de encarar o processo de ensino/aprendizagem, e isso reflecte-se na forma como planifica e nas intenções com que o faz. Pretende-se que a planificação seja um meio, não um fim em si mesmo. Serve para reflectir sobre as melhores formas de trabalhar com os alunos, o que resulta com uma determinada turma pode não funcionar com outra, também por isso, uma planificação nunca pode ser rígida, mas sim flexível. É um vector orientador da acção, mas não deve directivo, no sentido em que o professor não se deve limitar àquilo que planeou. Corre desta forma o risco de “não dar ouvidos” aos interesses e dúvidas dos alunos, como se eles fossem apenas uma parte da aula. Contudo, são eles que fazem a aula acontecer, durante a planificação o professor deve ter sempre em mente os seus alunos. Assim, faz sentido fazer “desvios” ao percurso planeado, continuando a planificação a ser “válida” como fio orientador. Deve-se sempre avaliar e, alterar os planos, se isso se revelar uma mais valia para o processo de construção de conhecimento por parte dos alunos. Não se pode considerar um modelo certo em detrimento de um errado, pois cada caso é um caso, e pode até fazer sentido usar simultaneamente mais do que um tipo de planificação. No entanto, permitindo-nos um juízo de valor, consideramos que o estilo de trabalho que mais se aproxima das exigências sociais feitas aos estudantes de hoje, é o trabalho de projecto. “(…) a escola deverá formar indivíduos que, como cidadãos, associem autonomia e solidariedade, dominem simultaneamente conhecimentos estruturantes e específicos, mantenham a disposição para actualizarem o seu saber, se situem em posição de reflexão crítica e se 18
  19. 19. Didáctica II Planificações manifestem tolerante e capazes de diálogo. São orientações que reconhecem o que papel do professor tende a alterar-se, sendo-lhes solicitadas múltiplas competências para dar respostas adequadas aos processos de interacção desenvolvidos na sala de aula. (Fátima Braga et al., 2004: 33) 19
  20. 20. Didáctica II Planificações Bibliografia • A. de Matos Vilar, O professor Planificador, Edições Asa, Porto, 1998. • Fátima Braga, Floripes Maria Vilas-Boas, Maria Ema Monteiro Alves, Maria João de Freitas, Carlinda Leite, Planificações novos papéis, novos modelos, Edições Asa, Porto, 2004. • Miguel A. Zabalza, Planificações e desenvolvimento curricular na escola, Edições Asa, Porto, 2000. • Richard I. Arends, Aprender e Ensinar, McGraw Hill, Lisboa, 1999. Sites consultados: (1) http://www.prof2000.pt/users/folhalcino/formar/outros/planifica.htm (11-03-04) 20
  21. 21. Didáctica II Planificações • Parte Prática 21
  22. 22. Didáctica II Planificações Introdução Prática Depois de uma pequena apresentação teórica, vai ser distribuído pelaturma, dividida em quatro grupos, dois exemplos de planificações. Um deles dizrespeito, a uma planificação de uma aula de 45 minutos, o outro é umaplanificação de um tema, de uma unidade, sem ser referido o factor tempo.Junto com os dois exemplos, vai estar uma pequena ficha de trabalho,constituída por perguntas de resposta curta, e uma orientação de leitura, paratornar mais fácil e rápida a análise de cada uma das planificações. Vai serpedido aos alunos que se debrucem sobre os dois exemplos, e que preenchama ficha, para que depois se debatam as ideias e opiniões sobre o temaplanificar.No anexo deste trabalho vai estar a ficha de trabalho e as duas planificações,para uma posterior utilização. 22
  23. 23. Didáctica II Planificações Anexos 23

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