Este documento presenta las reflexiones del equipo de profesores sobre tres aspectos cruciales para el programa de Licenciatura en Educación con énfasis en Educación Especial de la Universidad Pedagógica Nacional. Primero, analiza las necesidades educativas y de aprendizaje actuales y la desvalorización de la pedagogía. Segundo, examina la contextualización del proyecto político de la universidad y del currículo. Tercero, propone la enseñanza problémica para fortalecer el eje didáctico del programa.

1. FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS
EN EDUCACIÓN ESPECIAL
DOCUMENTO DE REFLEXIÓN DEL AMBIENTE PEDAGÓGICO Y
DIDÁCTICO
Profesor jackson Acosta Valdeleón
Profesor Francisco Perea
Profesor Maximiliano Prada
Bogotá, 6 de diciembre de 2006
Queremos presentar a continuación, una síntesis de las reflexiones que se
realizaron en el Ambiente Pedagógico y Didáctico del programa a propósito
de tres aspectos que el equipo consideró cruciales para enfrentar la coyuntura
intelectual, normativa y administrativa que enfrentan tanto nuestra sociedad,
como la Universidad y nuestro programa. Estos son: las necesidades
educativas y de aprendizaje en la actualidad, la contextualización desde el
proyecto político de la UPN y desde el proyecto curricular, y la enseñanza
problémica como fortalecedor del eje didáctico al interior del programa.
Documento de reflexión No 1
Necesidades educativas y de aprendizaje en la actualidad
En las últimas dos décadas la disciplina Pedagogía ha venido sufriendo una
serie de desplazamientos a partir del diagnóstico educativo multilateral que
posiciona las Necesidades Básicas de Aprendizaje como el centro de las
preocupaciones en la política pública y en el campo intelectual de la educación
y del currículo. En consecuencia, el saber reflexionado por el maestro en el
ejercicio de la enseñanza (saber pedagógico) devalúa su capacidad para incidir
en el reajuste del Sistema Educativo relegándose a un plano operativo casi
siempre limitado al salón de clase.
Hablamos de un desplazamiento de tipo horizontal por cuanto el maestro está
sujeto a la ejecución de un currículo planificado que en el caso de la educación
presenta retos para lograr un verdadero aprovechamiento en el diagnóstico de
las Necesidades Educativas Especiales y en los intentos de integración de
poblaciones. También en el eje vertical por cuanto la Investigación Educativa
es cada vez más exclusiva a operadores y corporaciones especializadas

2. mientras que la investigación pedagógica se asigna a los intelectuales y los
grupos de gestión dentro de las universidades.
Partiendo de lo anterior el Ambiente de reflexión Pedagógica y Didáctica
reconoce a la Pedagogía como un cuerpo teórico lo suficientemente
propositivo como para proyectar soluciones a los desafíos educativos,
económicos y culturales de la presente sociedad. En consecuencia, nos
alejamos del sentido común que ha vanalizado el término asociándolo con la
actividades mediáticas que permiten hablar de pedagogías “del crimen”, “del
silencio”, “de la corrupción” e incluso “de la ilegalidad”.
Más bien reconocemos que la Pedagogía descansa sobre bases
epistemológicas, axiológicas y culturales específicas y que no toda
transmisión de conocimientos es necesariamente pedagógica por didáctica o
lúdica que sea. Por esto, queremos dejar en claro que entendemos por
Pedagogía la forma de transmisión de los conocimientos vitales y reconocidos,
que una persona requiere para desarrollarse exitosamente en una sociedad de
acuerdo al sentido teleológico, espiritual, ético y ancestral que esta tenga.
De tal manera que no podemos hablar de una pedagogía para la globalización
(a menos que se reconozca la especie humana sin fragmentaciones
antropológicas) o de una pedagogía mundial y mucho menos de una
pedagogía trasnacional. Más bien, se puede hablar de unos mínimos de
aprendizaje o unas necesidades básicas educativas en contextos
internacionales, pero la reflexión pedagógica requiere un profundo
conocimiento de los deseos, intereses, preferencias y formas de satisfacción de
una sociedad.
Lo anterior da lugar a una serie de aclaraciones. Primero, somos una sociedad
evidentemente moderna por lo que reconocemos la ciencia como una forma de
saber privilegiada a la que concedemos altos grados de credibilidad. Segundo,
somos una sociedad permeada por la ilustración con fuertes deseos
democráticos; creemos que el desarrollo del individuo depende de la sociedad
y su viceversa. Y, tercero, aunque nuestra cultura oral y la ausencia de apego
generacional nos han privado de grandes acumulados patrimoniales
mantenemos vivas reminiscencias que constituyen gran parte de nuestra
personalidad como sociedad.
Es en este marco reflexivo que adelantamos nuestra propuesta para un
Ambiente de Reflexión Pedagógica y Didáctica destinada a formadores

3. dedicados a la enseñanza de personas con Necesidades Educativas Especiales.
Reconocemos que enormes transformaciones de tipo jurídico, estatal y
económico, están configurando nuevos sujetos de deseo con expectativas y
demandas educativas muy puntuales a las cuales debe responder el educador, a
la vez que procura la construcción de una sociedad más abundante, plena y
feliz. A continuación proponemos tres puntos de reflexión para la
construcción de una pedagogía pertinente, constructiva, viable y útil, para el
programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación
Especial.
1. Sobre los Ambientes de Aprendizaje y los nuevos espacios educativos.
Gran parte del siglo veinte latinoamericano fue invertido en la constitución de
una sociedad disciplinaria que garantizara a través del castigo ejemplificante
la máxima de que “el crimen no paga”. En efecto, podemos ver como
proliferaron durante este periodo los mecanismos de encierro punitivo (el
mayor de ellos la cárcel) pero también de encierro preventivo, la familia y la
escuela. Este último, garantizaba que los niños estuviesen aislados de la
irregularidad y la barbarie que reinaban en la sociedad: un buen niño sale del
encierro de su casa al encierro de su escuela y repite el ciclo inagotablemente
hasta perder todo contacto con la sociedad. En consecuencia, educar es aislar
dolorosamente por el bien común, después de todo, es mejor “educar al niño”
encerrándolo en la institución educativa que “castigar al hombre”
encerrándolo en la cárcel.
Las décadas del 60 y del 70 mostraron en este aspecto un milagro de
cobertura. Se escolarizó casi el 75 % de la población en concentraciones
educativas pensando que la implementación de un severo régimen disciplinar
en la totalidad de la población podría resultar en un remedio para el
subdesarrollo que los expertos internacionales de mediados de siglo habían
atribuido a la ausencia de comportamientos productivos. Hoy, los nuevos
diagnósticos muestran que los seres totalmente escolarizados son los más
frágiles ante los desafíos de tipo económico y convivencial que se plantean
actualmente y que el rescate de la barbarie solo fortaleció una civilizada
inseguridad.
En este suelo de necesidades es donde emergen los Ambientes de Aprendizaje
como una propuesta para una sociedad con grandes necesidades empresariales
y creativas. El problema es que el maestro a fuerza de estar encerrado no
reconoce otros ambientes para el desarrollo de su profesión y, en muchos

4. casos, llega a sentirse desplazado en la institución escolar alternativamente por
las Tecnologías de la Información, por otros profesionales (psicólogos,
administradores, economistas) e incluso por metodologías novedosas.
En este plano se presentan nuevos retos para los programas en educación: uno
de carácter retórico en donde el estudiante debe aprender a argumentar su
especificidad ante otras profesiones desde campos conceptuales y estrategias
metodológicas precisas, y otro de carácter estético en donde el estudiante debe
contemplar la creación de escenarios laborales y profesionales para su práctica
profesional que no se remitan exclusivamente a la institución escolar.
2. Sobre la necesidad de un aprendizaje autónomo.
Según la Agenda de la UNESCO para el siglo XXI en los últimos 50 años el
conocimiento de la humanidad ha venido creciendo en forma exponencial. En
los últimos 5 años -para poner un ejemplo- se ha acumulado tanto
conocimiento sobre diferentes áreas como la biología, el arte y la filosofía
como en los últimos 2 millones de años. Cosa que es posible gracias a varias
condiciones.
Primero, el número de estudiantes en posgrados investigativos (maestrías y
doctorados) es decir, aquellos que son capaces de forzar las fronteras del
conocimiento a través de la transformación de paradigmas en un área
específica es posible debido al marcado proceso de urbanización y de aumento
de la natalidad y de la esperanza de vida. Segundo, las tecnologías de la
información han facilitado la construcción de estados del arte reduciendo la
duplicación investigativa en la mayor parte de las áreas investigativas.
Tercero, la conectividad ha permitido que se piense lo no pensado; ¿cómo?,
pues habiendo pensado todo lo ya pensado.
La aceptación de lo anterior nos pone en un terreno de desafíos. Las
universidades y los programas como formas institucionalizadas de producción
del conocimiento deben orientarse a la formación de especialistas que agoten
marcos conceptuales y literarios antes de salir graduados. Esto obviamente no
es posible con metodologías de enseñanza frontal; es necesario volver a
considerar la pertinencia de la enseñanza simultanea a partir de un ejercicio
investigativo fundado en las inquietudes e intereses de los estudiantes.
De otro lado, se tiene que mejorar la motivación que impulso la orientación
profesional mediante la creación de espacios de debate y socialización de

5. proyectos investigativos. En nuestra sociedad se ha replicado a través de
generaciones el rol del profesor erudito y no del profesor investigador, es decir
del profesor que es capaz de dar respuestas (confiado) y no el profesor que
genera preguntas (sorprendido). De hecho, la mayoría de nuestros estudiantes
piensan firmemente que asisten a la universidad para aprender.
También, se observa un desconocimiento del estado actual del debate
educativo a diferentes niveles. Esto en parte por la inadecuada normatividad
que rige la actualización en algunas oficinas de documentación lo que
reorienta en muchos casos la investigación pedagógica a un ejercicio histórico
que la aleja de aspectos actualmente centrales como el didáctico.
Finalmente, el bajo retorno económico y estatutario que tiene la actividad
investigativa en las facultades de educación desestimula la inversión de
tiempo y esfuerzos haciéndola ver como una actividad accesoria. Y aunque en
los últimos años se ha visto un repunte en la actividad investigativa de la
Universidad y un aumento considerable de semilleros de investigación, es
todavía necesario que tales esfuerzos sean significativamente redituables
mediante la concertación con organismos interventores del Sistema Educativo,
de otro modo será un crecimiento leudante.
3. Sobre nuevos requerimientos y competencias
La utilidad educativa a través de la historia se ha medido respecto a índices
que miden el grado de coherencia entre los contenidos, actitudes y sistemas de
pensamiento favorecidos por la educación y el impacto de estos en la
estructura social, y en especial, el posicionamiento social. En la edad media
por ejemplo, el fin de todo individuo era la salvación y la sociedad educaba
para garantizar tal propósito: los que oraban entraban más rápido al cielo y
estaban en mejor posición social que aquellos defensores de la fe, y estos, a su
vez, en mejor condición que los que trabajaban. Podemos encontrar de esta
forma que la educación es una condición histórica pero que se torna
revolucionaria a medida que enfrenta transformaciones en el pensamiento de
las sociedades y la emergencia de nuevos ideales de hombre, a manera de
ilustración: la razón en la revolución copernicana, la estética en la revolución
renacentista, la ilustración en los ideales franceses a fines del XVIII, el dinero
en la revolución industrial inglesa y el conocimiento en la revolución
informática de comienzos de siglo XXI.

6. En efecto, podemos ver en la actualidad una sociedad que gracias a la
tecnologización y a la ausencia de proteccionismos se ha sistematizado a tal
punto de prescindir de grandes volúmenes de mano de obra en sus actividades
productivas. Es una sociedad de “prestación de servicios” en donde el patrón
de intercambio es el conocimiento el cual esta sujeto a leyes de caducidad,
funcionalidad y versatilidad. Tal vez es duro decirlo pero probablemente los
conocimientos que alguien adquiera en el primer semestre de una ingeniería
queden obsoletos al momento de graduarse, y otro tanto se puede extrapolar a
las licenciaturas.
El conocimiento tampoco es útil en si mismo sino que debe ser aplicado. En el
caso de la educación las mayores utilidades se rendirán en el diagnóstico de
los intersticios donde no se haya actuado -después de todo, si un problema
persiste es porque no se le ha dado solución- y de aquellas impedancias en los
mecanismos de atención publica para las mayorías, es decir, el Sistema
Educativo Nacional.
Por último, el conocimiento debe ser versátil. Probemos una metáfora:
imaginemos que anterior a las tecnologías masivas de la información se
buscaba trasmitir el saber de los libros…no había posibilidad de actualización
y la única forma de enseñar ciencias era la didáctica amanuense. Imaginemos
que este conocimiento se acumula en la memoria de algunos privilegiados al
punto que llegan a dominar todos los rincones de una disciplina: un cuadro de
tela en una colcha de retazos compuesta por otros cientos que tiene entre otros
rótulos el de “medicina”, “derecho”, “economía”, “educación”, etc. Pero
preguntémonos por un momento si actualmente es necesario aprenderlo todo
acerca de una disciplina, acaso no sería mas conveniente tomar una hebra de
ese trozo de tela y desentramarlo haciéndolo que se extienda transversalmente
por todos esos terrenos epistemológicos llamados ciencias y saberes. ¿No sería
más conveniente aprender a buscar información valiosa y aplicarla
eficazmente?, es decir, no es más útil ¿aprender a aprender? o aún mejor crear
hábitos de estudio y socialización que nos permitan la comunicación eficaz,
franca y amistosa con otras profesiones. Ver el mundo como un centro de
alianzas más que como una custodia ideológica.
Hemos querido apreciados compañeros entregarles algunas de las discusiones
adelantadas por el Ambiente de reflexión Pedagógica y Didáctica, aunque
debemos advertir que todas ellas no son unánimes. Deseamos más bien
invitarlos al terreno de debate que hemos delimitado con el fin de establecer la
forma en que apropiaremos los nuevos retos sociales, educativos y culturales

7. del Educador Especial. Consideramos que la modernización educativa en
Colombia ha estado ausente de diagnósticos efectivos y no queremos seguir
administrando remedios –por genéricos que sean- sin considerar atentamente
al paciente.
Documento de reflexión No 2
Contextualización, desde el proyecto político de la UPN y desde el
proyecto curricular.
Si bien los ambientes de formación están caracterizados y definidos en el PPP
de la Universidad, es el Reglamento Académico de la Universidad, acuerdo
del Consejo Superior de la UPN, no. 035 del 18 de agosto de 2006, el marco
de referencia inmediato para entender los ambientes, en general, y el
pedagógico didáctico, en particular. En efecto, este acuerdo, en su artículo 1°
postula que dicho reglamento “lleva a la práctica la filosofía y principios
educativos consignados en el Estatuto Académico [...] y establece estrategias,
procedimientos y condiciones para el diseño, implementación y evaluación de
los programas y proyectos institucionales”
El artículo 8° de este reglamento define así los ambientes de formación: “Son
los ámbitos de encuentro interdisciplinario que permiten caracterizar la
identidad, el compromiso, el conocimiento, los saberes, la pertenencia y la
imagen social del futuro maestro”.

8. A continuación, el mismo artículo señala los ambientes establecidos: 1.
Pedagógico y didáctico, 2. Disciplinar específico, 3. Investigativo, 4.
Comunicativo, 5. Ético y en Valores, 6. Cultural y 7. De cultura cívica y
ciudadana. Estos ambientes, señala el parágrafo que sigue a esta postulación,
no impide que a futuro los programas se diseñen teniendo en cuenta áreas de
conocimiento y ambientes diferentes que resulten de la investigación y la
innovación.
Atendiendo propiamente a lo que concierne al Ambiente Pedagógico
Didáctico (APD), el mismo artículo señala:
“Comprende la articulación de espacios para la discusión de la pedagogía
como disciplina y como saber fundante de la profesión del maestro y la
reflexión sobre el saber pedagógico y didáctico en sus relaciones con el
saber disciplinar específico. Este ambiente propende la construcción
personal y profesional de una visión y una actitud pedagógica que
soporten la formación permanecen del futuro profesional, y que orienten
la formación de ciudadanos el pensamiento crítico y creativo y la
investigación educativa, en pro del mejoramiento progresivo de la calidad
de vida”
Dada esta definición, señalaremos las notas constitutivas del APD:
1.Se comprende como una articulación de espacios, esto es, como elementos
que entre tejen entre ellos relaciones internas; no como un mero conjunto de
ello sin relaciones internas.
2.Se da en él la discusión acerca de:
a. La pedagogía como disciplina. Esto es, la pedagogía se desarrolla
a través de los conocimientos que lo constituyen en disciplina y
los que la caracterizan como tal. Por ejemplo, la epistemología, la
historia, la sociología...
b. La pedagogía como saber fundante del maestro. Esto es, la
pedagogía constituye el oficio del maestro y, por consiguiente, es
el saber que le da su identidad. En este sentido, es el APD un eje
transversal a los programas académicos de la UPN. Bajo este
aspecto se contempla, no sólo la formación profesional, sino
también la formación personal.

9. c. Las relaciones entre el saber pedagógico didáctico y el saber
disciplinar específico. Esto es, el APD, no obstante ser
transversal a la UPN, no se concibe ni se lleva a la práctica de
modo general, sino a través de su concreción en pedagogía o
didácticas específicas, tomadas del saber específico de cada
programa. En suma, este ambiente debe estar en íntima relación
con los propósitos del saber disciplinar específico.
Para comprender más hondamente lo estipulado en el 035, es pertinente
señalar las diferencias entre lo contemplado en este acuerdo y lo contemplado
en el acuerdo anterior, el 019 de 1999 del Consejo Superior, artículo 11, bajo
el cual se ampara el Proyecto Curricular, según el Informe General del
Proyecto (Lancheros, Pradilla, Páramo, Torrres: año desconocido).
De acuerdo con dicho artículo, este ambiente hace referencia a “la
organización de espacios académicos para la discusión y reflexión de distintos
problemas de la pedagogía y la didáctica, en torno a núcleos básicos y
comunes del saber pedagógico, que permitan un análisis histórico,
epistemológico y social de la educación y el estudio en relación con la
organización, la problemática y el desarrollo de la educación colombiana”.
Nos interesa señalar una diferencia que consideramos fundamental a la hora
de pensar este ambiente dentro del Proyecto Curricular. Esta es, la idea de una
pedagogía y didáctica general para la Universidad, como es contemplada en el
019 bajo la idea de la discusión en torno a “núcleos comunes”, frente a la idea
de una pedagogía y didáctica que podríamos llamar específica o regional,
planteada en el 035 bajo la idea de “sus relaciones con el saber disciplinar
específico”.
En efecto, esta alusión a las disciplinas específicas de los programas es una
nota característica y fundamental dentro de este acuerdo, que marca el
desarrollo del APD. Este no se comprende como un saber que transversa a los
programas de la Universidad, sino como un saber en diálogo con las
disciplinas, y, por ello, amoldable y modificable en cada programa.
Lo anterior contrasta con la idea del acuerdo 035 según la cual la pedagogía se
concibe como disciplina y como saber fundante del maestro. En este sentido sí
podemos hablar de un saber transversal a la universidad: hay una disciplina
común a los programas que, como tal, es epistemológicamente autónoma y
constituye la identidad del maestro de la UPN.

10. Aquí nos topamos con una tensión entre el APD como un ambiente que en su
contenido es transversal en la Universidad y que a la vez se constituye
específicamente con las disciplinas en las que se desarrolla. En este sentido, la
idea de proponer enfoques pedagógicos y didácticos comunes a la universidad,
a las facultades y a los programas, si bien es posible dada la transversalidad
del saber disciplinario y de la identidad del maestro, corre el riesgo de anular
la especificidad que genera la relación con las disciplinas, de soslayar el hecho
de que cada saber tiene su manera o sus maneras propias de ser enseñado, cual
es la idea reconocida en el 035.
No obstante, debemos reconocer que esta discusión rebasa los límites de lo
permitido y pertinente a la lectura e interpretación de documentos
institucionales. En efecto, esta discusión se inserta también en el campo
epistemológico de la pedagogía, la didáctica y las disciplinas.
3. La formación de maestros (en relación con el tópico 2.b), está encaminada a
la construcción del maestro en varios aspectos, en los que vale la pena insistir:
a. Una visión y actitud que soporten la formación permanente del
maestro. A este respecto, el ambiente pedagógico debe brindar
herramientas, actitudes, conocimientos y posibilidades para
seguir en formación luego de su grado. Es decir, el ambiente está
encargado de que los estudiantes aprendan a aprender.
b. Una visión y actitud que orienten la formación de ciudadanos, el
pensamiento crítico y creativo y la investigación educativa. En
este apartado encontramos tres dimensiones de la formación: la
primera, una dimensión de cara a la convivencia, a la vida social,
a la pertenencia en un grupo; la segunda, referente a la
participación social y al desarrollo profesional, que se cifran en
un profesional capaz de resolver problemas y de proponer
alternativas creativas ante las situaciones en las que se desarrolla;
y tercero, una dimensión que propende por la constante
construcción de conocimiento.
c. Una visión y actitud [...] en pro de la calidad de vida. Quizás,
todo lo anterior tiene por marco general u horizonte de sentido el
garantizar o propender por construir una sociedad con una mejor
calidad de vida.
1. Fundamentación teórica y conceptual, involucra el la definición del
ambiente, cómo se concibe la flexibilidad curricular desde el ambiente,

11. fundamentación epistemológica, fundamentos metodológicos desde la
enseñanza problémica y otras metodologías no contradictorias.
2. Relación del ambiente con los ciclos de formación (fundamentación y
profundización) y los núcleos de formación.
El APD se desarrolla en las dos fases de los planes de estudio postuladas en el
Reglamento Académico de la Universidad. Estas fases son: fundamentación y
profundización.
Según el Acuerdo referido, artículo 7°, la fase de fundamentación “Es el
conjunto de actividades académicas orientadas a la apropiación de crítica de
los fundamentos conceptuales y metodológicos y al desarrollo de actitudes
positivas hacia la profesión docente”.
En el mismo artículo, se entiende que la ase de profundización: “Es el
conjunto de actividades académicas orientadas a vivenciar los procesos de
producción de conocimientos pedagógicos, educativos y disciplinares, a la
ampliación de saberes, y a la sistematización de experiencias de enseñaza y
aprendizaje, y el análisis de su impacto en la cultura”.
Si bien el APD se desarrolla en las dos fases, no lo hace de la misma manera
en cada una de ellas. Así, en la primera fase el sentido que tiene el APD es de
apropiación crítica, mientras que en la segunda resulta fundamental dar
sentido a la producción y ampliación.
En esa medida, el plan de estudios, en lo referente al APD contempla, en la
fase de Fundamentación, espacios académicos cuyo objetivo sea sentar bases
del conocimiento pedagógico y didáctico, dar a conocer y discutir acerca de
los presupuestos epistemológicos, elementos fundamentales, historia,
problemas y temas de la pedagogía y de la didáctica y fomentar la
identificación de los estudiantes con tal saber.
Las competencias que se deben desarrollar en esta fase tienen que ver,
precisamente, con la palabra apropiación, p. ej., competencias relacionadas
con la búsqueda de información, con el manejo de herramientas tecnológicas,
con el desarrollo de la escritura y de la segunda lengua, con el conocimiento
de la historia de la pedagogía y de sus problemas y presupuestos
epistemológicos, con la legislación educativa vigente, etc.

12. Por su parte, en la fase de profundización, el APD contempla espacios
académicos cuyo propósito esté centrado en la investigación, con la vivencia y
análisis de la educación en la práctica pedagógica, con metodologías de
producción de conocimiento pedagógicos, con la formulación de proyectos
pedagógicos, etc.
Las competencias que se desarrollarán en esta fase serán aquellas relacionadas
con la producción y práctica del conocimiento pedagógico, tales como la
gestión y la administración educativa, la utilización y diseño de herramientas
tecnológicas que apoyen la comunicación y la investigación, la planeación
educativa, el análisis de contenidos, la crítica social y de la educación, el
análisis histórico, filosófico y sociológico, metodologías hermenéutica, crítica,
positiva y demás para la intervención e investigación educativa, etc.
3. Relación fundamentada con los otros ambientes y con la función (docencia,
proyección social e investigativa) que más se identifica.
El APD está referido, fundamentalmente, a la función docencia. No obstante,
teje relaciones estrechas con las demás funciones. Tales relaciones se cifran
en: con la función Investigación, en que la investigación principal de la UPN
es la investigación en educación, pedagogía y didáctica; con la función
Proyección Social, en que la labor de asesoría, extensión y de educación no
formal de la UPN está relacionada con la planeación, implementación, crítica
y práctica de la educación, la pedagogía y la didáctica.
Por otro lado, a partir de la caracterización del APD, podemos establecer
relaciones a priori del mismo con otros ambientes. Más adelante,
propondremos relaciones a posteriori entre ellos, que a su turno, se convertirán
en directrices operativas.
1.Con el A. Disciplinar específico: el APD tiene relaciones con este en tanto
debe reflexionar, investigar y proponer prácticas tendientes al desarrollo de
pedagogías y didácticas específicas, según el saber disciplinar específico. Esto
es, bajo los parámetros, necesidades y posibilidades de las disciplinas, el APD,
que es transversal a la UPN, debe convertirse en un saber apropiado al saber
de cada programa.
2.Con el A. Investigativo: la labor investigativa fundamental del maestro y el
estudiante de la UPN gira en torno a la práctica educativa y el avance del
conocimiento pedagógico y didáctico, como también al conocimiento

13. disciplinar. Así, el APD se convierte en el saber principal sobre el que se
investiga. Podríamos decir, el qué de la investigación está relacionado con el
APD.
3.Con el A. Comunicativo: El APD tiende sus lazos con este ambiente en
tanto que este se convierte en una posibilidad de apertura hacia otras
comunidades educativas y profesionales. Además de esto, la unión entre estos
dos ambientes hará posible diseñar plataformas que garanticen la
comunicación y trabajo colaborativo y cooperativo entre comunidades y sean
el soporte para formar en el aprender a aprender, propio del APD.
4.Con el A. Ético y en Valores: El APD se lleva a cabo de la mano de este otro
ambiente, en tanto los dos propenden por formar un sujeto inmerso en un
mundo de participación y que debe trabajar por la construcción social. Es
indispensable esta unión de ambientes en tanto la práctica e investigación
educativa está atravesada por las distintas visiones de mundo. Bajo esta
relación será posible investigar y desarrollar la pedagogía de grupos de
indígenas, de afrocolombianos, de personas con NEE, etc.
5.Con el A. Cultural: tal como es concebido este ambiente dentro del proyecto
de la UPN, por medio de este ambiente, el APD podrá desarrollar prácticas e
investigaciones que tengan en cuenta estilos de enseñanza y de aprendizaje.
También, este ambiente comparte la tarea con el APD de formar maestros
identificados con la profesión docente, con la pedagogía y con la UPN.
6.Con el A. de Cultura cívica y ciudadana: El APD tiene que ver, no sólo con
el desarrollo teórico acerca de lo que significa una educación para la cultura
cívica y la ciudadanía, como problema de los fines de la educación, sino
también desarrolla prácticas en los que este propósito se concrete. Tales
actividades se postulan como posibilidades de enseñanza y de aprendizaje, a la
vez que como problema de investigación.
4. Análisis crítico de los espacios académicos del ambiente (diacronía y
sincronía)
5. Propuesta del deber ser en torno a cómo quedaría el plan de estudio del
ambiente, justificándola.
6. Proyecciones y plan de acción del ambiente.

14. 7. Recursos requeridos para su desarrollo.
Documento de reflexión No 3
La enseñanza problémica como fortalecedor del eje didáctico al interior
del programa
Una educación de calidad, es aquella capaz
de impulsar el potencial cognoscitivo y
afectivo del sujeto a través de la apropiación,
no sólo de conocimientos y habilidades, sino
de actitudes y valores que dan sentido a su
vida en sociedad”
Gloria Lavín
LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA
 ANTECEDENTES EN EL PROYECTO CURRICULAR
• Formación praxeológica
• La generación de actitudes investigativas
• La relación entre las líneas de investigación los ambientes, las áreas de
interés y los espacios académicos.

15. • La generación de horizontes respecto al futuro proyecto pedagógico-
investigativo de grado.
LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA
I. Fundamentación epistemológica
II. Fundamentos pedagógicos.
III. Concepto de enseñanza problémica
IV. Competencias requeridas en la enseñanza problémica.
V. Proceso de aplicación de la enseñanza problémica.
VI. Instrumentos que posibilitarían el desarrollo de la enseñanza
problémica.
I. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA ENSEÑANZA
PROBLEMICA
 Relaciones dialógicas entre:
• Sujeto -- realidad
• Sujeto--sujeto
• Escuela--contexto
• Sujeto--conocimiento
II. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DE LA ENSEÑANZA
PROBLÉMICA (Pedagogía crítica)
La pedagogía crítica se entiende como un proceso de construcción
conocimiento que compromete a las comunidades en la búsqueda de
transformación de su contexto, desde el establecimiento de relaciones
dialógicas entre sus miembros, el conocimiento y la realidad circundante.
PROPÓSITOS DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
 Crear nuevas formas de conocimiento a través de procesos
transdisciplinares.
 Plantear preguntas sobre las relaciones existentes entre la escuela y el
contexto.
 Relacionar la teoría y la práctica.
 Integrar el conocimiento cotidiano con el científico
 Rechazar la distinción entre cultura superior y cultura popular

16.  Destacar la primacía de lo ético
 Rescatar los procesos democráticos y la equidad en la comunidad.
 Generar relaciones complejas entre los seres humanos, el contexto y el
conocimiento.
PROPÓSITO DE LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA
 Facilitar los caminos para acceder al conocimiento.
 Potenciar la capacidad del estudiante para construir con imaginación y
creatividad su propio conocimiento.
 Generar disciplina del trabajo académico.
IV COMPETENCIAS REQUERIDAS EN LA ENSEÑANZA
PROBLÉMICA
 Competencia interpretativa
 Competencia argumentativa
 Competencia propositiva
COMPETENCIA INTERPRETATIVA
Orientadas a encontrar EL SENTIDO:
 De un texto
 De una proposición
 De un problema
 De una gráfica
 De un mapa
 De un esquema
 De los argumentos en pro o en contra de una teoría
 De un contexto o situación
COMPETENCIA ARGUMENTATIVA
Acciones que tienen como fin:
 Dar razón de una afirmación
 Explicitar el porqué de una proposición
 Articular conceptos y teorías
 Justificar una afirmación
 Organizar premisas para sustentar una conclusión

17. COMPETENCIA PROPOSITIVA
Acciones relacionadas con:
 Generación de hipótesis
 Resolución de problemas
 Construcción de mundos posibles literatura)
 Proposición de alternativas de soluciones a conflictos sociales
 Elaboración de alternativas de soluciòn a un evento o eventos
 Confrontación de perspectives
IV. DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA
1. Tener un contexto donde se este realizando la praxis
2. Elaborar una reflexión, donde se describa lo que se hace en la praxis y
las deficiencias existentes en el contexto de las mismas, estableciendo
las circunstancias que las han generado, los recursos que brinda el
contexto (situación problémica).
3. Socialización y retroalimentación de la reflexión (ante el curso y ante la
comunidad donde existe la situación problémica)
4. Elaboración de la categorización
5. Hacer la revisión bibliográfica para comprender la situación problémica
(desde lo disciplinar, lo pedagógico y lo metodológico).
6. Construcción de la pregunta problémica las subpreguntas.
7. Explicación de las categorías existentes en la situación y la pregunta
problémica.
8. Diseño del proceso metodológico y la estrategia a seguir.
9. Devolución creativa del proceso
INSTRUMENTOS SUGERIDOS PARA EL DESARROLLO DE LA
PREGUNTA PROBLÉMICA
 La matriz problémica 1
 Matriz problémica 2
 La UVE heurística de Gowin
MATRIZ PROBLÉMICA 1
Factores

18. Situación problémica Retroalimentación Categorías Explicación de las
categorías Pregunta problémica Estrategias Recursos
Competencias Interpretativa Argumentativa Propositiva
Título----------------
Pregunta problémica ¿--------------?
Objetivo general ---------------
Categorías de análisis--------------------
Por subpreguntas enunciadas y numeradas se establece: Objetivos específicos
Subpreguntas Subcategorías de análisis Acciones Formas de recolección de la
información Recursos Resultados Conclusiones
ESTRUCTURACIÓN DE LA PREGUNTA PROBLÉMICA
Fundamentos teóricos Proceso metodológico
Teorías Pregunta problémica Juicios de valor
Principios Afirmaciones sobre
conocimientos
Conceptos Transformaciones
Acontecimientos
(Situación problémica)