UNIVERSIDADE DE LISBOA 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO 
Justiça, sucesso, insucesso escolar e eficácia escolar: 
Perspetiva de um d...
Justiça, sucesso e insucesso escolar. 
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Justiça, sucesso e insucesso escolar. 
“ A ciência de vencer é, contudo, facílima de expor; em aplicá-la, ou não, é que es...
Justiça, sucesso e insucesso escolar. 
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Índice 
Resumo.....................................................................
Justiça, sucesso e insucesso escolar. 
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Justiça, sucesso e insucesso escolar: 
Perspetiva de um diretor de escola EB2/3 ...
Justiça, sucesso e insucesso escolar. 
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Introdução 
Qual a realidade das escolas portuguesas, relativamente à justiça es...
Justiça, sucesso e insucesso escolar. 
que essas melhorias se tornem uma realidade. Ninguém parece saber ao certo como def...
Justiça, sucesso e insucesso escolar. 
atribuído pela Modernidade, de instituição transformadora e democratizadora das soc...
Justiça, sucesso e insucesso escolar. 
quotidiano da instituição. Também a partilha de finalidades remete para a importânc...
Justiça, sucesso e insucesso escolar. 
se devem implementar e que o mesmo leva a cabo para tornar a escola que dirige efic...
Justiça, sucesso e insucesso escolar. 
documentos (Bogdan & Biklen, 1994). Quanto à estrutura, foi deliberado em articulaç...
Justiça, sucesso e insucesso escolar. 
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Resultados e Discussão 
Seria necessário um estudo de caso, triangulando invest...
Justiça, sucesso e insucesso escolar. 
sucesso, quer pelas classificações, quer pelo envolvimento em atividades ou pela re...
Justiça, sucesso e insucesso escolar. 
formativa. O facto de alunos que estavam retidos e que iriam continuar nessa situaç...
Justiça, sucesso e insucesso escolar. 
contas, com a demonstração pública á comunidade escolar e aos autarcas, do trabalho...
Justiça, sucesso e insucesso escolar. 
Há uma tentação em equacionar que a postura do diretor terá de alguma forma relação...
Justiça, sucesso e insucesso escolar. 
“O projeto em si e a liderança...a liderança é importante, é muito importante, mas ...
Justiça, sucesso e insucesso escolar. 
aprendizagem levado a cabo na escola. Como refere Lima (2008) vários autores destac...
Justiça, sucesso e insucesso escolar. 
Sob a perspectiva que é dada, e talvez porque terá um conhecimento das característi...
Justiça, sucesso e insucesso escolar. 
informação, mas porque essa acarreta um maior dispêndio de tempo, e um maior cuidad...
Justiça, sucesso e insucesso escolar. 
21 
Referências 
Amado, J. (2013). Manual de Investigação Qualitativa em Educação. ...
Anexos 
i 
Anexo I - Guião de Entrevista 
Grupo: Daniela Gonçalves; Mariana Gonçalves; Mariana Silva; Patrícia Valério; Ta...
Anexos 
ii 
CARACTERIZAÇÃO 
DO ENTREVISTADO 
profissional 
E nesta escola? 
Quando assumiu o 
cargo de diretor? 
Qual a su...
Anexos 
iii 
escolar 
Conhecer diferentes 
perspetivas e 
motivações relativas a 
medidas de combate 
ao insucesso escolar...
Anexos 
iv 
Anexo II - Transcrição da Entrevista 
Data: 2 de Maio de 2014 
Local: Entrevista realizada via Skype (vídeo e ...
Anexos 
v 
eleito pelo conselho geral e fui reconduzido o ano passado. Fui eleito por um período de 4 anos 
inicialmente a...
Anexos 
vi 
D: Não, não acumulo, por opção não tenho turma. 
E1: Mas...é uma opção do professor, que r dizer que se quises...
Anexos 
não agendo porque não quero estar condicionado, posso falhar, portanto por uma questão, e 
eles compreendem perfei...
Anexos 
E1: (risos) Nós compreendemos. 
D: Isso tempo, ouça uma coisa...nós percebemos que há aqui uma deformação pessoal,...
Anexos 
é importante salientar. A primeira questão, nós não nos conformamos com o facto de as pessoas 
serem pobres, e por...
Anexos 
E1:Já agora, como tem funcionado na prática, essa ausência de campainha, há de z anos, 
nomeadamente com a sincron...
Anexos 
D: Mas todos estes são do quadro da escola que eu conheço, que eu conhecia e que estavam na 
escola anteriormente....
Anexos 
perguntamos-lhe agora de uma forma muito direta, o que é para si, uma escola eficaz? E o 
que nos pode dize r sobr...
Anexos 
E1: Então considera que trabalha numa escola que é eficaz? E porque é que ela eficaz? É 
essa questão dos rankings...
Anexos 
responsáveis, que fazem isto de uma forma muito organizada, muito ordenada, muito assídua e 
muito dedicada...E el...
Anexos 
fez o seu percurso, o seu caminho, pelo seu grande esforço e é órfã de pai…E é uma menina que 
a mãe tem o ensino ...
Anexos 
xvi 
D: Sim esse é um dos aspetos. 
E1: Sim voltemos atrás, falou-nos do GAPE, dessa questão e que existia a enfer...
Anexos 
E1: Então dessas todas medidas que temos vindo a falar que contribuem para eficácia 
escolar… Falamos daquilo que ...
Anexos 
E1: Algumas questões obscenas nas t-shirts… Messo que estejam algumas questões 
culturais? Aí não é tanto, mas aqu...
Anexos 
E1: Os alunos são avaliados, o professor també m tem de admitir que tem de ser avaliado… 
D: De uma forma geral a....
Anexos 
D: É exatamente. E dos alunos também. Os próprios alunos… O que eu quero é que sejam 
exigentes com os professores...
Anexos 
E1: É uma escola livre de tabaco? 
D: Completamente. Já há alguns anos. Completamente... A segunda medida, uma out...
Anexos 
competências pedagógicas...E portanto podia alguma sensibilidade e pouco conhecimento 
teórico, e depois prático e...
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O que é uma escola justa? O que torna uma escola eficaz? O que significa ter sucesso escolar? A resposta a estas questões depende de uma série de fatores e de diversos atores sociais. O papel da direção, numa escola e a sua liderança são fundamentais. Com os dados recolhidos procura-se descrever e caraterizar a realidade à lupa do diretor, de uma escola do distrito do Porto, no conselho de Vila Nova de Gaia, um dos mais afetados nos últimos anos pelo flagelo do desemprego. O enfoque é posto nas suas opiniões e perceções sobre o sucesso escolar e a eficácia da escola que dirige, pondo à prova os conhecimentos adquiridos em Sociologia da Educação II, relativos à justiça e eficácia da escola e em Investigação em Educação II, usando uma metodologia qualitativa de investigação em educação - recolhendo e analisando informação usando a técnica de entrevista e análise de dados.

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  1. 1. UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO Justiça, sucesso, insucesso escolar e eficácia escolar: Perspetiva de um diretor de escola EB2/3 Secundária Trabalhando a técnica da entrevista semidiretiva e da análise de conteúdo Patrícia Valério SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO II INVESTIGAÇÃO EM EDUCAÇÃO II 2014
  2. 2. Justiça, sucesso e insucesso escolar. 2
  3. 3. Justiça, sucesso e insucesso escolar. “ A ciência de vencer é, contudo, facílima de expor; em aplicá-la, ou não, é que está o segredo do êxito ou a explicação de falta dele [...] mas o saber trabalhar que é o segredo no êxito do trabalho; saber trabalhar quer dizer: não fazer um esforço inútil, persistir no esforço até ao fim, e saber reconstruir uma orientação quando se verificou que ela é, ou se tornou, errada.” 3 Fernando Pessoa in Revista de Comércio e Contabilidade, n.º5, 25 de Maio de 1926
  4. 4. Justiça, sucesso e insucesso escolar. 4 Índice Resumo............................................................................................................................................ 5 Introdução ....................................................................................................................................... 6 À procura da democratização da educação e da escola eficaz ........................................................ 6 Método ............................................................................................................................................ 9 Participantes .............................................................................................................................. 10 Instrumentos .............................................................................................................................. 10 Instrumentos de recolha de dados .......................................................................................... 10 Instrumentos de análise de dados .......................................................................................... 11 Resultados e Discussão ................................................................................................................. 12 Considerações Finais..................................................................................................................... 19 Referências.................................................................................................................................... 21 Anexo I - Guião de Entrevista.......................................................................................................... i Anexo II - Transcrição da Entrevista ............................................................................................ iv Anexo III – Grelha de Análise de Conteúdo............................................................................ xxxvi Anexo IV – Inquéritos.................................................................................................................. lxx
  5. 5. Justiça, sucesso e insucesso escolar. 5 Justiça, sucesso e insucesso escolar: Perspetiva de um diretor de escola EB2/3 Secundária Trabalhando a técnica da entrevista semidiretiva e da análise de conteúdo PATRÍCIA VALÉRIO Universidade de Lisboa – Instituto de Educação pavalerio@gmail.com Resumo O que é uma escola justa? O que torna uma escola eficaz? O que significa ter sucesso escolar? A resposta a estas questões depende de uma série de fatores e de diversos atores sociais. O papel da direção, numa escola e a sua liderança são fundamentais. Com os dados recolhidos procura-se descrever e caraterizar a realidade à lupa do diretor, de uma escola do distrito do Porto, no conselho de Vila Nova de Gaia, um dos mais afetados nos últimos anos pelo flagelo do desemprego. O enfoque é posto nas suas opiniões e perceções sobre o sucesso escolar e a eficácia da escola que dirige, pondo à prova os conhecimentos adquiridos em Sociologia da Educação II, relativos à justiça e eficácia da escola e em Investigação em Educação II, usando uma metodologia qualitativa de investigação em educação - recolhendo e analisando informação usando a técnica de entrevista e análise de dados. Justiça Escolar, Eficácia Escolar, Entrevista Semidiretiva, Análise de Conteúdo
  6. 6. Justiça, sucesso e insucesso escolar. 6 Introdução Qual a realidade das escolas portuguesas, relativamente à justiça escolar? Que características-chave se identificam nas escolas que as podem classificar como eficazes? Como vêm os membros de uma certa comunidade escolar os alunos de sucesso e os alunos de insucesso. Identificar, descrever e compreender as suas perceções sobre estas questões permite articular e mobilizar os conteúdos abordados ao longo do semestre em Sociologia da Educação II. Neste caso será apenas à lupa de um diretor de uma escola EB 2/3 e Secundária do norte do país. Para levar a cabo a pesquisa, foram ao longo do semestre trabalhados em Investigação em Educação II, a investigação qualitativa em educação, com enfoque no paradigma fenomenológico- interpretativo, aprendendo a utilizar técnicas de recolha e análise de informação e respetiva construção de instrumentos. A entrevista semidiretiva e a análise de conteúdos foram fundamentais para o caso em estudo. Foi sobretudo uma forma de aprendizagem prática e reflexiva colocando alunos do 1.º ano em contacto com a realidade, de forma a poderem ser desenvolvidas e treinadas técnicas e sobretudo mobilizar conhecimentos. À procura da democratização da educação e da escola eficaz A Modernidade representa uma aproximação entre sujeitos e estruturas por meio da educação Institucional (Magalhães, 2010). O sistema de ensino em Portugal tem sofrido nas últimas décadas uma forte evolução, mas a escola portuguesa ainda não foi capaz de atingir um dos grandes ideais da Modernidade e da própria difusão e disseminação da escola, garantindo o acesso e o sucesso a todos (Melo, 2011). Portugal não está sozinho, e a massificação escolar propôs-se a resolver problemas, acontece que com a tentativa de solucionar uns, acabam por surgir outros, porventura tão ou mais complexos. Segundo Dubet (2004) cada um de nós acredita que a escola justa deve englobar em simultâneo mérito e competição escolar, compensação das desigualdades sociais, a garantia de competências básicas mínimas e a integração dos jovens na sociedade. Deve a escola, de alguma forma, assegurar que as desigualdades dentro da escola não reproduzem desigualdade fora dela, permitindo que cada aluno desenvolva os seus talentos, independentemente do desempenho escolar que alcançar. Parece fácil, linear e uma receita pronta a ser prescrita por escolas de todo o mundo. A verdade é que todos querem melhores escolas, mas não sabem bem o que fazer para
  7. 7. Justiça, sucesso e insucesso escolar. que essas melhorias se tornem uma realidade. Ninguém parece saber ao certo como defin ir uma estratégia única e colocá-la em prática de forma imaculada (Lima, 2008). Esta procura tem sido longa, difícil e sinuosa e parece não ter uma linha de horizonte. Como democratizar a escola? O que a torna justa? Será que “é justa porque cada um pode obter sucesso nela em função de seu trabalho e das suas qualidades” (Dubet, 2004, p. 541) ou torna-se justa quando são “introduzidos mecanismos compensatórios eficazes e centrados nos alunos” (Dubet, 2004, p. 545). Será que a justiça se cumpre apenas quando a escola consegue “garantir um mínimo de recursos e proteção aos mais fracos e desfavorecidos” (Dubet, 2004, p. 546) ? Cada vez mais na cultura ocidental são muitos os desafios, sendo os principios da justiça escolar um deles. Com a massificação escolar, com o aumento da escolaridade obrigatória, no caso português, para 12 anos, há cada vez mais a preocupação com a utilidade dos diplomas, e da “adequação da formação e do mercado de trabalho” (Dubet, 2004, p. 549). Esta relação escola-mercado de trabalho estabelece uma fronteira, por vezes muito fechada. Há questões institucionais que se levantam, nomeadamente da pretação de contas, da rentabilização do dinheiro gasto em educação. Será que os montantes avultados gastos contribuem para produtividade da população ativa, rentabilizando o investimento feito na educaçao? Será que a escola eficaz é a que consegue ter melhores resultados com o mínimo de financiamento possível? Ou as escolas mais eficazes são as que têm mais recursos disponíveis, nomeadamente as que pertencem ao sistema de ensino provado? Estas questões não são novas, e quando a Europa e os EUA respiravam de alívio após o término da Segunda Grande Guerra, já esta q uestão era levantada. Será que todo o investimento feito em educação, na massificação escolar e no apoio dado aos públicos escolares mais desfavorecidos surte efeito e diminui assim tanto as desigualdades sociais promovendo a equidade e a igualdade escolar e social? A busca pela eficácia das escolas começou na segunda metade do Séc. XX e a partir do final dos anos 50 com a divulgação de uma série de grandes estudos patrocinadas pelos governos inglês, americano e francês (Coleman – EUA, Plowden- Reino Unido e Estudos do INED – França) mostrando o peso da origem social sobre os destinos escolares. A partir deles, passou a considerar-se que o desempenho escolar não dependia dos dons individuais, mas da origem social dos alunos. Estava aberta a linha de investigação nesta área, apesar das primeiras conclusões a que se chegaram revelarem que não havia um contributo relevante da escola no sucesso dos alunos. Bourdieu nos anos 60 defende que a escola perde o papel que lhe tinha sido 7
  8. 8. Justiça, sucesso e insucesso escolar. atribuído pela Modernidade, de instituição transformadora e democratizadora das sociedades e revela que pelo contrário, ela é uma das principais instituições por meio da qual se mantêm e se legitimam os privilégios sociais. Estes estudos impulsionaram o movimento das Escolas Eficazes, que se debruçou sobre o tema da importância e significância da escola no sucesso dos alunos. O debate sobre a incapacidade da escola em cumprir os ideais da Modernidade e atenuar as desigualdades sociais instaurou-se. Houve a tentativa de procurar compreender o que acontecia dentro das escolas onde os alunos conseguiam ter bons resultados escolares e qual era o seu percurso posterior na sociedade. Já nos finais dos anos setenta, uma nova geração de investigadores como Edmonds e Rutter, realizam estudos na tentativa de compreender as diferenças (ou semelhanças) entre o impacto da origem social e familiar dos alunos e os efeitos causados pela escola. Edmonds, nos EUA, começa a colocar em causa a desvalorização da influência da escola no sucesso e mobilidade social dos alunos. Já no final do Séc. XX, durante a década de 90, é publicado um documento de referência relativamente à eficácia escolar, onde se procurou de alguma forma verificar se existiam convergências, entre escolas eficazes de diferentes países, analisando uma multiplicidade de estudos já realizados. O relatório publicado por Sammons, Hillman e Mortimore em 1995, destaca onze características comuns ao ensino primário e secundário, que passam pela liderança profissional, pela partilha de visões e finalidades, pelo ambiente de aprendizagem e a concentração nela e no ensino, pela determinação colocada no processo de ensino, gestão de expetativas elevadas, reforço positivo e monitorização do progresso, não esquecendo os direitos e responsabilidades dos alunos, a parceria escola-família e a escola como uma organização aprendente (Lima, 2008). A liderança é um fator chave da eficácia escolar, e a liderança do diretor é essencial para perseguir a melhoria em qualquer escola. Estando dependente do contexto e das restantes lideranças, não há no um estilo de liderança único adequado. Há no entanto fatores decisivos na liderança, a firmeza e determinação, a abordagem participativa e o exercício da autoridade profissional no âmbito do ensino e da aprendizagem. Os líderes de referência protegem a escola de influências tóxicas externas, investem tempo a captar recursos adicionais e a estabelecer parceiras estratégicas para e escola. Além disso alargam a sua liderança dentro da comunidade escolar, promovem uma cultura colaborativa (extremamente importante no ensino secundário) e participativa, envolvendo-se no trabalho de sala de aula e assumindo uma postura presente no 8
  9. 9. Justiça, sucesso e insucesso escolar. quotidiano da instituição. Também a partilha de finalidades remete para a importância de um projeto comum, consensual e colaborativo. Esta partilha desenvolve um e spírito de missão, melhorando o ambiente escolar. Deve ser acompanhada de consistência pedagógica e institucional e de um forte sentido de comunidade entre professores e alunos, com base no respeito. 9 Método A interpretação de um fenómeno pode ser um processo rigoroso, ainda que mediado pelo investigador e correspondente a aspetos relevantes do fenómeno em estudo (Hamido & César, 2009). Epistemologicamente este trabalho posiciona-se no paradigma interpretativo, visto que o central são as opiniões, perceções, crenças, representações e perspetivas dos participantes no fenómeno educativo (Amado, 2013) neste caso o diretor da escola e os membros do grupo como investigadores. Há uma procura da compreensão e descrição do processo, interpretando-o considerando a sua subjetividade. São feitas interpretações sob um quadro conceptual definido, tentando compreender os sujeitos com base nos seus pontos de vista (Bogdan & Biklen, 1994). Esta interpretação não é um ato autónomo, sendo feita com auxilio dos outros e os significados construídos através de interações. Nesta abordagem o investigador é visto também como um participante no processo de investigação, sendo que a sua interpretação deve ser confrontada com a dos restantes participantes (Hamido & César, 2009). Não são eliminados os efeitos que o investigador incute no sujeito, sendo impossível uma correspondência total entre o que se deseja estudar e o ambiente natural em que decorre o fenómeno (Bogdan & Biklen, 1994), podendo considerar a natureza interativa do entrevistador-entrevistado como uma díade (Guba & Lincoln, 1994). Por conseguinte, essa acaba por ser uma das razões que leva à eleição da entrevista semidiretiva como técnica de recolha de informação, por pressupor emoções e influências interpessoais (Amado, 2013) entre os participantes, sem contudo assumir o seu controle a partir de um plano de investigação rigoroso. Apesar de não estarmos perante um estudo de caso, por ser baseado apenas numa perspectiva única, numa técnica única de recolha de informação, e apenas um instrumento de recolha de dados e outro de análise de dados, é necessário ter em conta que se estuda um caso, delimitado pela perspectiva de um diretor de escola sobre o que é a eficácia escolar, que medidas
  10. 10. Justiça, sucesso e insucesso escolar. se devem implementar e que o mesmo leva a cabo para tornar a escola que dirige eficaz e qual a sua perceção sobre a eficácia da “sua” escola. 10 Participantes Os participantes foram um diretor de uma escola EB2/3 Secundária e investigadoras/estudantes do 1.º ano da licenciatura de Ciências da Educação, orientadas pelas professoras de duas unidades curriculares, Sociologia da Educação II e Investigação em Educação II. As alunas/investigadoras têm diferentes graus de experiência, contribuindo com níveis diferentes de profundidade para a investigação. A partir da fase de análise de dados, revisão de literatura e discussão de resultados, o trabalho foi desenvolvido individualmente. O trabalho de construção do guião de entrevista e guião de análise de conteúdo, foi feito em conjunto com todas as alunas/investigadoras. Instrumentos Investigar não se reduz meramente a uma técnica ou um conjunto de técnicas (Amado, 2013). Ao enquadrar este trabalho num paradigma interpretativo assumimos que os instrumentos de recolha de dados são instrumentos culturais que mediam a investigação de duas formas: os investigadores podem melhorar a utilização e eficácia das suas atividades e o uso desses instrumentos pode transformar o seu próprio pensamento (Hamido & César, 2009) Considerando o fenómeno a estudar e o contexto em que foi desenvolvido o trabalho, foram usadas duas técnicas, uma de recolha e outra de análise de informação, sendo construídos dois instrumentos. Enquanto instrumentos devem respondem a critérios de objetividade, fidelidade, validade e discriminação (Amado, 2013). Os instrumentos foram construídos e discutidos em equipa, em várias sessões/aulas e seguindo um modelo previamente definido comum a todos os alunos da unidade curricular de Investigação em Educação II e Sociologia da Educação II. Instrumentos de recolha de dados A técnica de entrevista foi utilizada por ser um dos meios mais ricos para se compreender os seres humanos e obter informação nas mais diversas áreas (Amado, 2013).Constitui neste trabalho a estratégia dominante de recolha de dados, utilizada em conjunto com a análise de
  11. 11. Justiça, sucesso e insucesso escolar. documentos (Bogdan & Biklen, 1994). Quanto à estrutura, foi deliberado em articulação com as duas unidades curriculares, que se utilizaria uma entrevista semidiretiva, partindo de um guião prévio, onde se encontram definidos e registados, na logica do investigador, a informação que se pretende obter dos entrevistados, embora permaneça a existência de liberdade na interação com o entrevistado (Amado, 2013). As boas entrevistas caracterizam-se pelo fato dos sujeitos estarem confortáveis e falarem abertamente sobre os seus pontos de vista (Bogdan & Biklen, 1994), produzindo dados ricos que revelam as perspectivas do entrevistado. A técnica de recolha de dados da entrevista semidiretiva levou à construção do instrumento de recolha de informação utilizado, o guião da entrevista. O instrumento foi construído em aula, estruturado em blocos temáticos e de objetivos, servindo como preparação da entrevista e um instrumento fundamental para a condução da mesma. As perguntas foram formuladas de forma aberta, singular e neutra, tendo em consideração a diretividade para o fenómeno a estudar (Amado, 2013). As aulas serviram como apoio à construção de um modelo de guião a ser utilizado por todos os grupos de trabalho, tendo sido definidos de forma transversal os bloco inicial de legitimação de entrevista e o bloco de finalização de entrevista. 11 Instrumentos de análise de dados Foi construído um modelo em aula da grelha de análise de conteúdos, de forma a permitir a classificação da informação recolhida através do instrumento de recolha de dados selecionado. Desenvolver um sistema de codificação e organização de dados não se revela uma tarefa fácil (Bogdan & Biklen, 1994). O aspeto mais importante da análise de dados é permitir uma objetividade e um rigor na apresentação dos conteúdos recolhidos, estruturando-os em categorias, subcategorias e unidades de registo sustentados no quadro de referência teórico em que nos situamos (Amado, Costa, & Crusoé, 2013) e à medida que são feitas leituras flutuantes dos dados, destacam-se palavras, frases que irã permitir a criação de tópicos e padrões (Bogdan & Biklen, 1994). Quer seja relativamente á dimensão sociológica, quer seja relativamente à dimensão epistemológica, será este quadro irá permitir questionar os dados, assim como explicá-los, interpretá- los e discuti- los.
  12. 12. Justiça, sucesso e insucesso escolar. 12 Resultados e Discussão Seria necessário um estudo de caso, triangulando investigadores, metodologias e instrumentos para chegar a resultados mais fiáveis. Os resultados são apenas discutidos tendo em conta a perspetiva única do diretor da escola e dos entrevistadores, confrontando com dados disponíveis recolhidos através de um inquérito de satisfação realizado em Janeiro de 2013, a alunos, pais e encarregados de educação, professores e pessoal não docente. A recolha e análise dos dados revelam um diretor com um percurso experiente no ensino e (in) formado na área da administração escolar, com uma pós-graduação em Administração escolar pela Universidade Católica tirada após um curso de dois anos em Administração escolar, durante o qual suspendeu a atividade letiva. Professor há 23 anos, e habituado a cargos de direção desde o seu terceiro ano de exercício, revela-se experiente e familiarizado com as questões colocadas. Sendo inicialmente qualificado para lecionar Germânicas, tendo sido inicialmente professor de Inglês e Alemão, atualmente, por opção, não tem horário atribuído, exercendo apenas o cargo de direção, e dando aulas de substituição, em qualquer disciplina, desde que o horário e a agenda o permitam. Mostrou-se disponível, não colocando obstáculos a nenhuma questão, e tendo sempre colaborado desde a primeira hora. O mérito e o princípio meritocrático são essenciais e entre diversos princípios é um dos que torna possível definir uma escola justa (Dubet, 2004). Segundo os dados recolhidos, na perspetiva do diretor em questão “um aluno de sucesso é um aluno que consegue desenvolver um conjunto de competências variadas, não só do ponto de vista académico, mas também do ponto de vista pessoal”, e o sucesso académico é na sua perspetiva muito importante, mas não chega. O sucesso escolar apenas é alcançado com o desenvolvimento de responsabilidade, de competências de cidadania e de interação social, que permitam ao aluno resolver problemas de forma autónoma, em casa e na escola, dentro ou fora da sala de aula. É dado destaque pelo diretor ao quadro de excelência de resultados, que segundo os dados recolhidos na página pública na internet da escola, é para alunos com média igual ou superior a 16 valores. É um sucesso com base no mérito escolar, e na quantificação dos resultados, que nos parece remeter para os resultados quantitativos. É também no entanto feita referência ao quadro de valor, onde o sucesso escolar é alcançado com a participação em sala de aula, nos projetos, em competições intra e extra escola e projetos de solidariedade. São dados três exemplos distintos de alunos de
  13. 13. Justiça, sucesso e insucesso escolar. sucesso, quer pelas classificações, quer pelo envolvimento em atividades ou pela recuperação para o ensino através do ensino profissional, que faz parte da oferta da escola. O diretor destaca que a igualdade de acessos está garantida e que a escola permite que todos os alunos entrem na competição e que do ponto de vista formal todos podem visar a excelência, desde que assumam as suas responsabilidades. Parece haver indícios da combinação do mérito, com outros princípios de justiça, utilizando os princípios de descriminação positiva, com a introdução de mecanismos compensatórios, como a seleção de professores para turmas difíceis, como o projeto da sala de estudo e a criação de projetos voluntários, assim como a constituição para além de um quadro de mérito baseado nas classificações, de um quadro de valor, que premeia o envolvimento dos alunos em atividades, clubes, projetos. Além disso o que é referido parece indicar que o trabalho dos professores nas áreas difíceis se tem tornado eficaz. De igual forma há a preocupação com o panorama geral da crise económica, tentando dar resposta aos pedido de ajuda, sendo contudo referido que o mesmo é monitorizado, não havendo espaço para quem não cumprir as regras e não assumir uma responsabilidade. As resistências a uma justiça distributiva fazem-se notar, nomeadamente na distribuição do horário dos professores, no 3.º ciclo, com o intuito de eliminar “ as turmas dos meninos da manhã e as turmas dos meninos da tarde” na tentativa de promover a equidade dos horários. Os professores resistiram a horários impostos pela direção. Só quando conseguiram ver na prática os resultados conseguiram aceitar este mecanismo compensatório, como nos indica o diretor da escola. Algumas resistências foram tidas, quando foi implementada uma regra antitabaco na escola, que teve resistências iniciais de professores e alunos, mas que acabou por ser aceite e encontra-se em funcionamento. Com um quadro de mérito considerado bom pela direção, é referido que a escola e a sua direção revelam, em paralelo -mas importa salientar que apenas o faz depois de ver sucessivamente um número considerável de alunos no quadro de mérito - uma preocupação com as classificações e a taxas de alunos no quadro de honra e com os níveis de retenção, havendo preocupação com a conclusão dos ciclos por um maior número de alunos, revelando-nos um dos outros mecanismos compensatórios que contribuem para a justiça escolar: a garantia de competências mínimas. Destacam-se aqui a recuperação de alunos através dos cursos técnico profissionais, de onde é destacado o curso de cabeleireiro, que revelou ser um curso com procura por parte de alunos, que saiam da escola para o ensino particular pago, à procura desta oferta 13
  14. 14. Justiça, sucesso e insucesso escolar. formativa. O facto de alunos que estavam retidos e que iriam continuar nessa situação, terem completado com o sucesso o curso, ingressado no mercado de trabalho ainda durante o curso e terem inclusive optado por continuar com os estudos, ingressando no ensino superior, pode ser revelador de “uma boa dose de discriminação positiva” (Dubet, 2004, p. 547) e uma preocupação com a formação e emprego dependentes da oferta e procura do mercado de trabalho e do contexto demográfico. A preocupação com a utilidade dos estudos secundários, como refere Dubet (2004) faz parte da justiça escolar e da forma como o próprio sistema escolar trata os mais fracos. Também pode ser um indicador da preocupação com a dignidade e autoestima dos alunos, inclusive na forma como se apresentam no dia-a-dia na escola. O diretor admite valorizar o ensino profissional, e um interesse nos alunos e nos seus talentos, e não só no seu êxito meritocrático, mas também nas atividades culturais e desportivas que a escola promove, apesar de ser dada a impressão de que o mérito escolar vem em primeiro lugar, de alguma forma. A direção revela-nos a sua visão utópica de uma escola justa para todos e um horizonte onde todos alcancem sucesso, ainda que quando confrontado com a utopia, revele que mesmo sabendo da sua impossibilidade, não deixa de a ter como uma meta. Um outro exemplo que pode ser indício de uma preocupação em que o sistema seja justo, é o projeto da Sala de Estudo, assumindo o diretor que muitos alunos alcançam mérito com acesso a explicações pagas, que não estão acessíveis a todos. Parece haver aqui uma tentativa de “proteger as desigualdades de renda” (Dubet, 2004, p. 550), dando acesso a todos os que pretendam a explicações extra, através de dois professores que foram mobilizados para este projeto da escola. Também o acesso a escalão e o facto de a escola ter um Enfermeira disponível, poderão ser indicadores de proteção de desigualdades. Será que da perspetiva do diretor a escola é um sistema aberto? A sua perspetiva parece dar-nos pistas positivas, mas seria necessário triangular as perspectivas e conceções de alunos, pais e professores para dar uma visão mais clara desta questão. A aparente combinação de um modelo baseado no mérito e em metas ambiciosas para os alunos, parece ser combinado com uma descriminação positiva e uma tentativa de dar acesso à aquisição de garantias mínimas, demonstrando uma preocupação com a utilidade dos diplomas e com o acesso ao mercado de trabalho. Revela-se também uma preocupação com a prestação de 14
  15. 15. Justiça, sucesso e insucesso escolar. contas, com a demonstração pública á comunidade escolar e aos autarcas, do trabalho que é produzido na escola, de forma a justificar o esforço financeiro e os recursos que são mobilizados. Parece perfeito, ou mais que perfeito? Seria necessário fazer um estudo aprofundado com rigor, contudo os dados disponíveis recolhidos por entrevista e a análise documental em articulação com algumas conversas informais, parecem indicar que na verdade há uma preocupação legítima com esta articulação e que esse é um dos motivos que destaca a escola no panorama local e nacional, e que isso, como a própria direção admite, tem sido um caminho longo e difícil, que não se construiu a médio prazo. Como o próprio afirma, um projeto só se torna eficaz, quando o tiramos do papel e o vemos na prática. A Modernidade representa uma aproximação entre sujeitos e estruturas por meio da educação Institucional (Magalhães, 2010). O sistema de ensino em Portugal tem sofrido nas últimas décadas uma forte evolução, mas a escola portuguesa ainda não foi capaz de atingir um dos grandes ideais da Modernidade e da própria difusão e disseminação da escola, garantindo o acesso e o sucesso a todos (Melo, 2011). Como referem Teddlie e Stringfield citados por Lima (2008, p. 242) hoje é impensável e descabido estudar a eficácia da escola sem analisar em simultâneo os papéis dos professores, alunos e da própria escola. Da mesma forma nenhuma medida implementada acompanhada dos resultados dos alunos consegue representar em definitivo o desempenho da escola e o seu posicionamento em rankings, que acaba por diferir em função dos diferentes dados introd uzidos, e do fator de ponderação de cada um dos critérios considerados. Nas suas palavras, o diretor afirma perentoriamente: “Eu trabalho numa escola eficaz.” E quando questionado sobre essa eficácia revela, que no seu ponto de vista “a escola é eficaz pe lo trabalho que faz, o trabalho diário e é eficaz porque os alunos trabalham, os professores ensinam e o índice de aulas concretizadas é muitíssimo elevado”. Mesmo que refira que “A escola eficaz… Nós tendemos a medi- la pelos resultados, pelas saídas profissionais e resultados de exames...Sobre esse ponto de vista somos uma escola eficaz”, acaba por mais à frente destacar que “Os rankings estão a jusante. Os rankings são o resultado. A escola é eficaz pelo trabalho que faz, o trabalho diário a… Aí é que ela é eficaz”, tendo um potencial revelador de uma preocupação que poderá ir para além dos resultados, colocando enfoque no processo. 15
  16. 16. Justiça, sucesso e insucesso escolar. Há uma tentação em equacionar que a postura do diretor terá de alguma forma relação com a formação que o possui, na área da administração escolar e que de alguma forma nos poderá remeter para a seguinte afirmação: “Sim, sem dúvida, porque se bem que até à formação e à especialização, eu podia ter alguma intuição relativamente a algumas coisas...Algumas competências relacionais, algumas competências pedagógicas...E portanto podia alguma sensibilidade e pouco conhecimento teórico, e depois prático e por na prática.”. Não sendo esta uma afirmação que se possa fazer com rigor, não deixa de poder ser equacionada, dado que a formação, e o conhecimento das características que poderão orientar a escola no caminho da eficácia, podem ser determinantes na construção de um caminho de mudança e de perseguição de uma escola eficaz e mais justa e essa meta, mesmo que utópica é assumida pelo diretor, quando salienta: “Há um aspeto só que eu gostaria de salientar, que é um aspeto que a inda não consegui e que eu gostaria de repetir na escola. É evidente que eu gostaria em primeiro lugar de ter 100% de sucesso em todos os níveis e em todos”. Na continuação da análise dos dados recolhidos, sendo o enfoque na perspetiva e as perceções e opiniões do diretor o objeto de estudo e o enquadramento conceptual sobre as escolas eficazes, segundo Sammons, Hillman e Mortimore citado por Lima (2008), o referencial teórico, há uma característica que se destaca: a liderança. O estudo que orientou este trabalho não identificou uma escola eficaz que não tivesse uma liderança forte. Os dados recolhidos dão fortes indícios de uma liderança forte, consistente e consentida, com base nas sucessivas reeleições da direção, e na opinião da comunidade escolar sobre a direção, confirmada de alguma forma pelas perceções do próprio diretor, que salienta que sente confiança por parte dos pais e dos próprios alunos. Há indicações, entre outros fatores que caraterizam a liderança, de uma abordagem participativa, presente, nomeadamente na sua presença diária na receção aos alunos na portaria da escola, assim como na definição conjunta de objetivos nas turmas e com os professores e diretores de turma. Parece tratar-se também de uma liderança partilhada, sendo destacados vários papéis de liderança nas escolas: 16
  17. 17. Justiça, sucesso e insucesso escolar. “O projeto em si e a liderança...a liderança é importante, é muito importante, mas ela é sobretudo importante à medida que se vai alargando e uma das preocupações que nós só conseguimos ao fim de seis, sete anos, foi encontrar mais líderes. Nós temos muitas lideranças aqui dentro. Muitas lideranças aqui”. No seguimento desta afirmação pode ser destacada a convicção com que afirma que a escola tem professores que são líderes e alunos que são líderes, sendo esta perceção da liderança convergente com o facto de no ensino secundário o alargamento das lideranças e o estabelecimento de lideranças intermédias ser de extrema importância, numa abordagem participativa da comunidade escolar, um dos critérios que contribui para a eficácia escolar (Lima, 2008). Podemos identificar também indícios de firmeza e determinação, quando afirma de forma convicta não abdicar de determinados princípios e condutas, revelando também uma capacidade para captar recursos adicionais, como a Enfermeira, a colaboração da Faculdade de Letras da Universidade do Porto e mobilização extra de recursos devido à assinatura em 2013 do contrato de autonomia de escola. Neste ponto encontramos concordância com a literatura revista: “um líder tem uma boa capacidade de captação de recursos adicionais para a sua instituição, uma qualidade que se tornou mais relevante desde que se concedeu às escolas um maior grau de autonomia[..]este líder é capaz de estabelecer e de manter contactos regulares com redes e instituições externas à escola”(Lima, 2008, p. 195). As escolas são mais eficazes quando há um consenso sobre os valores e as metas estabelecidas pela instituição e sobre o seu projeto educativo. Dentro da visão e das finalidades partilhadas, a unidade de propósitos é fundamental e transmitir a mensagem a todos é fundamental e na visão do diretor esse parece ter sido um dos passos determinantes: “A prime ira coisa que nós tivemos de fazer, acertar qual a direção que queríamos para a escola...Foi procurar a visão da escola, o que nós queríamos para a escola e conseguir passar a mensagem para as pessoas”. Até aqui, o enfoque no papel da liderança e na partilha de uma visão comum não deu indicações precisas sobre o que acontece na perspetiva do diretor, relativamente ao processo de ensino- 17
  18. 18. Justiça, sucesso e insucesso escolar. aprendizagem levado a cabo na escola. Como refere Lima (2008) vários autores destacam a importância da eficácia do ensino dentro da sala de aula e a qualidade do ensino como fatores essenciais. São vários os aspetos que podem ser destacados na informação recolhida, desde a proporção do tempo dos professores destinada à interação com os alunos e também com as famílias passando por referências à importância da pontualidade de professores e alunos e a nível de preocupação com objetivos cognitivos e afetivos dos alunos, por parte os professores em sala de aula, como podemos verificar: “Têm uma relação de sala de aula e proporcionam um clima de sala de aula agradável e suscetível de aprendizagem. Sabem ler quando os alunos estão cansados...são disciplinadores, são exigentes no trabalho mesmo assim…” Conseguem identificar-se prenúncios de expetativas elevadas que são comunicadas e parecem oferecer de alguma forma um desafio intelectual aos alunos da escola, sendo também caraterísticas importantes na construção de uma escola eficaz, em conjunto com uma série de reforços positivos, que vão desde uma disciplina clara e justa, da qual o diretor afirma de forma insistente e determinada, não abdicar em nenhum momento, dando feedback, a professores e alunos, quer através de elogios ou repreensões, através da observação participante que faz de aulas. Muitos dos projetos apontados pelo diretor, como o Projeto de Mentorado, a Sala de Estudo, o apoio dado à descodificação e resolução de perguntas de exame e o CLIL, um projeto piloto que será alargado, que integra aulas dadas em inglês num conjunto determinado de disciplinas, poderão ser indicadores de um dinamismo e pró-atividade na mobilização de recursos de forma a promover um ambiente de aprendizagem atrativo e motivador para alunos, professores e pais. A articulação com a comunidade parece ser uma constante, assim como o bom funcionamento da escola- família. sendo o diretor a receber os pais no inicio do ano letivo, e fazendo cada período, “conferências muito rápidas, muito eficazes, de 20 minutos”, sobre recomendações sobre o uso ”da internet, das redes sociais, promovemos a supervisão parental sobre a alimentação, o descanso, organização do trabalho, organização do trabalho em casa, organização do estudo, o uso dos telemóveis”. 18
  19. 19. Justiça, sucesso e insucesso escolar. Sob a perspectiva que é dada, e talvez porque terá um conhecimento das características-chave das escolas eficazes, podem ser identificados indícios de todos os fatores chave referidos por Sammos, Hillman e Mortimore e citados por Lima (2008), podendo afirmar, que face aos dados reciolhidos e sobre a perspetiva do entrevistado, estamos de fato perante uma escola eficaz. 19 Considerações Finais Já depois da realização da entrevista que a escola foi galardoada com o Prémio Escola de Mérito Institucional na área geográfica do Norte, pelo Governo de Portugal, tendo sido publicado em Diário da República a 12 de Maio 2014 e destacado o desenvolvimento na escola de projetos coletivos. Ao colocar em prática conhecimentos adquiridos em Sociologia da Educação II e Investigação em Educação II é revelam-se as dificuldades reais e desafios que um técnico superior de educação enfrenta no terreno. É importante um contacto estreito com os quadros teóricos de referência adequados e um treino eficaz nas técnicas de investigação q ue permitam uma recolha e análise de informação rigorosas, respeitando na íntegra os princípios éticos. O desafio de entrevistar um diretor de uma escola é ambicioso, desde a construção do guião da entrevista, ao trabalho moroso, meticuloso e rigoroso da transcrição da entrevista, passando pela categorização da informação e sua análise posterior. A própria condução da entrevista revela-se difícil, trazendo inseguranças características de quem é inexperiente na utilização desta técnica, que, quando utilizada como instrumento de recolha de dados numa investigação, deve obedecer e respeitar regras, de forma a garantir o rigor do trabalho. È natural ainda encontrar algumas perguntas não neutras, que de alguma forma podem induzir uma resposta, algumas imprecisões conceptuais e redundância de questões. Destaca-se no entanto a fluidez com que a entrevista ocorreu, e a empatia criada, fundamentais na relação entre entrevistador e entrevistado nesta abordagem qualitativa da investigação. Também a análise qualitativa de dados, revela-se complexa quando a quantidade de dados recolhidos é grande, e após uma hora e quarenta minutos de entrevista, o número de páginas transcritas, não facilitou a codificação e revelou a dificuldade de manter o foco nos blocos de entrevista pré-definidos, levando à recolha de mais informação do que a inicialmente pretendida. Não que seja negativo ter maior quantidade de
  20. 20. Justiça, sucesso e insucesso escolar. informação, mas porque essa acarreta um maior dispêndio de tempo, e um maior cuidado no tratamento e análise dos dados. O contacto com o trabalho multidisciplinar é também ilustrador da realidade futura, onde os técnicos trabalham em articulação com uma diversidade de profissionais, onde a interação é constante, revelando simetrias e assimetrias. Trabalhar em grupo não é uma tarefa fácil, e nem sempre se conseguem gerir perspetivas, opiniões, perceções de uma forma pacífica e consensual. Também nesse aspeto este trabalho revela uma primeira fase harmoniosa e um final menos fácil e algo sinuoso. Fica a aprendizagem com todos os aspetos, os mais e os menos positivos, revelando sobretudo a importância de ser saber ouvir, aproximar e afastar em momentos chave num trabalho em equipa. Assim como num grupo, numa escola, para que ela seja eficaz é necessário um equilíbrio de uma série de fatores chave. Para que se alcance sucesso não há uma fórmula prescrita, mas um caminho longo, sinuoso e por vezes difícil, onde muito está em jogo, por se tratar da descrição, compreensão e análise de seres humanos, complexos na sua multiplicidade de experiências e interações, inseridos numa cultura local, regional, nacional e global. 20
  21. 21. Justiça, sucesso e insucesso escolar. 21 Referências Amado, J. (2013). Manual de Investigação Qualitativa em Educação. (J. Amado, Ed.) Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra. Amado, J., Costa, A. P., & Crusoé, N. (2013). A Técnica da Análise de Conteúdo. In J. Amado (Coordenação), Manual de Investigação Qualitativa em Educação (pp. 301-352). Coimbra: Imprensa da Universidade de Coímbra. Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora. Dubet, F. (2004). O que é uma escola justa? (É. G. Oliveira, & S. Cataldi, Trads.) Cadernos de Pesquisa, 34(123), pp. 539-555. Retirado de: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100- 15742004000300002&lng=pt&tlng=pt. 10.1590/S0100-15742004000300002. Guba, E. G., & Lincoln, Y. (1994). Competing Paradigms in Qualitative Research. In N. K. Denzin, & Y. S. Lincoln, Handbook of qualitative research (pp. 105-117). Thousand Oaks, CA: Sage. Hamido, G., & César, M. (2009). Surviving with complexity. In K. Kumpulainen, C. E.Hmelo- Silver, & M. César, Investigating Classroom Interaction (pp. 229-262). Rotterdam: Sense Publishers. Lima, J. Á. (2008). Em Busca da Boa Escola: Instituições eficazes e sucesso educativo. V.N.Gaia: Fundação Manuel Leão. Magalhães, J. (2010). A Escola e a Modernização da Sociedade Portuguesa. In J. Magalhães, Da Cadeira ao Banco - Escola e Modernização (Séculos XVIII - XX) (pp. 573-604). Lisboa: Educa, Unidade de I&D de Ciências da Educação. Melo, M. B. (Dezembro de 2011). Escolhas Escolares e Opções Profissionais - Entre a família a escola e os amigos, que papel desempenham os media? Sociologia da Educação - Revista Luso-Brasileira, 4. Nogueira, C. M., & Nogueira, M. A. (2002). A Sociologia da Educação de Pierre Bourdieu: Limites e Contribuições. Educação & Sociedade, Ano XXIII, n.º 78, pp. 15-36 Retirado de:https://plataforma.elearning.ulisboa.pt/file.php/3535/textoPBourdieu- MAliceNogueira.
  22. 22. Anexos i Anexo I - Guião de Entrevista Grupo: Daniela Gonçalves; Mariana Gonçalves; Mariana Silva; Patrícia Valério; Tatiana Guerra Tema: Sucesso, Insucesso, Justiça e Eficácia Escolar Objetivos: Conhecer a realidade numa escola do EB 2/3 Secundária, através da perspectiva de um diretor de escola Data: 2 de Maio de 2014 Local: Por videoconferência, via Skype, Entrevistadores em Lisboa, entrevistado em Valadares, Vila Nova de Gaia Duração: 1:48:42 Blocos temáticos Objetivos Questões Tópicos orientadores A LEGITIMAÇÃO DA ENTREVISTA - Apresentar o grupo - Apresentar o âmbito da entrevista - Motivar o entrevistado - Perguntar se a entrevista pode ser gravada - Agradecer a colaboração - Garantir a confidencialidade e o anonimato - Perguntar se tem questões A entrevista pode ser gravada? Esta entrevista é anónima e os dados serão utilizados apenas para fins académicos. O meu nome é…Os meus colegas chamam-se... Esta entrevista é realizada no âmbito das unidades curriculares de Estatística e Investigação em Educação II e de Sociologia da Educação II, cadeiras do 1º ano da licenciatura em Ciências da Educação,com o objetivo de…. B Recolher dados de caracterização Há quantos anos trabalha no ensino?
  23. 23. Anexos ii CARACTERIZAÇÃO DO ENTREVISTADO profissional E nesta escola? Quando assumiu o cargo de diretor? Qual a sua formação? Qual a área disciplinar que lecciona? Quantos mandatos tem? Que cargo assumiu anteriormente? Solicitar currículo ao Diretor da escola C SUCESSO E INSUCESSO ESCOLAR Conhecer a perspetiva de um diretor e sobre o sucesso e o insucesso escolar Identificar as preocupações e motivações individuais e coletivas relativas ao insucesso escolar Descrever as motivações relacionadas com o sucesso e insucesso escolar no seio da comunidade escolar O que é para si um aluno ter sucesso escolar? O que é para si um professor que promove o sucesso escolar? Identificar 4/5 fatores que promovam sucesso e insucesso escolar D EFICÁCIA ESCOLAR E MEDIDAS COMPENSATÓRIAS Clarificar o conceito de eficácia sob o ponto de vista do entrevistado Validar opiniões acerca da eficácia do contexto escolar onde o entrevistado se encontra inserido Identificar medidas implementadas de combate ao insucesso O que é para si uma escola eficaz? Pode falar-nos sobre isso? Considera a escola onde trabalha uma escola eficaz? Porquê? Que medidas foram implementadas na Compreender a relação da escola com os vários membros da comunidade escolar Ter presente a grelha do texto apoio com os facto que influenciam a eficácia escolar: Liderança Finalidades partilhada Ambiente aprendizagem Concentração ensino-aprendizagem
  24. 24. Anexos iii escolar Conhecer diferentes perspetivas e motivações relativas a medidas de combate ao insucesso escolar Identificar obstáculos à implementação de medidas de combate ao insucesso escolar escola para promover o sucesso escolar? Se foram implementadas medidas, qual a reação dos alunos a essas mesmas medidas? Que medidas gostaria de ver implementadas? Quais as ajudas e obstáculos na implementação dessas medidas? Expectativas Reforços Monitorização e Feedback Direitos e Responsabilidades Parceria Escola-Familia Organização E FINALIZAÇÃO DA ENTREVISTA Concluir a entrevista; Saber se o entrevistado quer acrescentar alguma coisa; Agradecer a disponibilidade Deseja acrescentar alguma coisa? Obrigada pela sua colaboração! Soubemos que foi eleito membro da CNE. Pode falar-nos do seu percurso antes da sua nomeação/eleição? – Perguntar no final caso seja relevante *CNE : Comissão Nacional de Escolas
  25. 25. Anexos iv Anexo II - Transcrição da Entrevista Data: 2 de Maio de 2014 Local: Entrevista realizada via Skype (vídeo e áudio) estando os entrevistadores em Lisboa, e o entrevistado no seu gabinete, na Escola Secundária Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves, em Valadares, Vila Nova de Gaia, Distrito do Porto Duração: 1:48:42 Protocolo da Entrevista: No âmbito da unidade curricular do IE da UL de Sociologia da Educação, é um trabalho que vai ser útil nomeadamente para nós como alunos para percebermos contextos reais e toda esta metodologia de forma a desenvolvermos de forma a no futuro desenvolvermos a nossa prática profissional, agradecemos desde já a colaboração do professor Álvaro, e tudo o que disser vai ser muito importante para nós, quer como pessoas e futuras profissionais. Vamos então proceder à gravação da entrevista, e todas as questões que disser são possíveis de manter no anonimato, apenas temos de indicar que é diretor de uma escola, não temos de indicar nem nome, nem qual é a escola, não que ache que nesta questão se aplique, mas há colegas que gostavam que assim fosse. Entrevistador 1 (E1): Há alguma questão que nos queira colocar? Diretor (D): Não. Está muito claro E1: Há quantos anos é que trabalha no ensino e nomeadamente nesta escola, na escola Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves em Valadares? D: Eu trabalho no ensino há vinte e...eu dia dizer vinte e dois, há trinta, há trinta e ah...nesta escola trabalho há vinte e...um… anos, portanto, desculpe, vinte e três…vinte e três anos, fazendo as minhas contas, vinte e três anos. E1: Há 23 anos...ah… e nesta escola há 23 anos, e exerceu sempre nesta escola? D: Não. Exerci noutras escolas, exerci em Castro D'Aire, em Olival, na Escola de Valadares…mas na vizinha, na EB e também em Castelo de Paiva. E1: Muito Bem…Ah…Quanto ao cargo de diretor, quando é que assumiu o cargo de diretor na escola onde atualmente está? D: Eu assumi em 1999, exatamente com a entrada do Decreto de Lei 115/98 aliás e em noventa e nove candidatei-me, na altura era presidente do conselho executivo, com uma equipa. Fui sendo sucessivamente reeleito e depois a partir de 2009, ah...há uma alteração legislativa que torna a direção da escola um órgão unipessoal e nessa altura, ah...também candidatei-me. Fui
  26. 26. Anexos v eleito pelo conselho geral e fui reconduzido o ano passado. Fui eleito por um período de 4 anos inicialmente até 2013 e que termina em 2015 E1: Então quantos mandatos no total acaba por te r completados [..] D: Hm...5 mandatos E1: Cinco mandatos (risos) Anteriormente acabou de alguma forma por nos responde r que antes de ter sido presidente já fazia parte do conselho executivo, correto? D: Eu fiz parte do conselho executivo logo a partir do meu terceiro ano de exercício de funções. Foi a primeira vez que fui convidado para, para...um órgão executivo. Ainda era professor provisório na altura, agora seria contratado, não é...provavelmente seria diferente, mas...ah... Na altura fiz parte do primeiro órgão, depois, fiz parte ah...do conselho diretivo desta escola como secretário do conselho diretivo, e portanto...fi-lo durante 5 anos... Depois interrompi a atividade letiva durante dois anos, porque concorri a um curso de administração escolar, para o qual...uma pós-graduação, mas para qual apenas podiam candidatar-se, mediante concurso, ah...professores com experiência, mas teriam de o fazer em exclusividade. E1: Ok, Não poderia acumular a administração com o cargo de docente? D: Não poderia acumular o concurso, com a frequência do cargo de docente E1: Ok, não eram compatíveis. D: Fora da escola, nós teríamos que estar fora da escola, para fazer uma formação que nos permitisse olhar para escola numa perspectiva [...] E1: Exterior, é isso? D: E portanto esses dois anos foram extremamente importantes para, para a minha formação como diretor. Mais tarde...extremamente importantes, e depois disso, já fiz outras graduações, inclusivamente o mestrado na Universidade Católica em Administração Escolar. E1: Então quer dize r, mas apesar de tudo uma questão que tínhamos para lhe colocar é exatamente isso…Qual é a sua formação? Já percebi que tem formação e m Administração Escolar através da pós-graduação através desse concurso que fez e através da Católica, mas anteriormente qual é a área de formação, a área disciplinar que lecionava? D: Eu era professor de Inglês e Alemão E1: De Germânicas, sim…Atualmente além da administração, acumula com a profissão docente ou é unicamente a nível administrativo D: Não…ah...não é só administrativo, a minha preocupação é muito pedagógica. E1: (risos) Nesse sentido a nossa questão era para percebermos se acumulava as duas vertentes…
  27. 27. Anexos vi D: Não, não acumulo, por opção não tenho turma. E1: Mas...é uma opção do professor, que r dizer que se quisesse, poderia fazê -lo, correto? D: Poderia faze-lo, a lei permite que nós o possamos fazer. Essa opção não a faço, se mesmo nas circunstâncias atuais, tenho inúmeras interrupções, seria praticamente impossível com a complexidade do tipo, do trabalho que nós temos, ah...Voltar. Ser capaz de dar uma aula inteira sem qualquer interrupção. E1: Então é mais pela pe rspectiva e daquilo que entendo, e corrija-me se estiver errada, é mais pela pe rspectiva, e pela preocupação até mesmo, com os próprios alunos, foi isso que me fiz entender? D: É precisamente, porque de vez em quando, eu vou… E1: Tem de se ausentar… D: Mato saudades das aulas, fazendo uma aula de substituição por exemplo. E1: Ah…ok D: Sei que há um professor de inglês que vai faltar naquele dia, um professor que vai faltar, e se eu tenho uma abertura na agenda, se o tiver eu vou fazer a aula E1: Acaba por, continuar esse contacto com o aluno na sala de aula. D: Sempre, sempre, sempre e vou fazer observação de aulas… E1: Faz observação de aulas? D: Faço observação de aulas E1: Isso pré-estipulado, é uma, uma tarefa que tem pré-definida para faze r ao longo do ano vai fazendo observações de aulas D: Sim mas isso está no meu plano pessoal de atuação, não faço isso porque sou obrigado por lei, mas por opção pedagógica E1: Mas faz só na sua área curricular… D: Não, não, é em qualquer área E1: E já agora que nos falou dessa questão e que nos parece importante, ela é feita com conhecimento prévio, anterior do professor, ou faz de uma forma aleatória, ah,..claro que está pré destinada, e chega nesse dia o seu colega professor, vou fazer observação, por norma como atua nesse processo? D: Normalmente pergunto aos colegas no início, colegas e vou perguntado se há alguma objeção que eu vá ver uma das aulas, não lhes digo qual é a aula que vou ver. Normalmente digo-lhes 5 min antes da aula que vou estar na aula. e portanto que tenho uma abertura, também
  28. 28. Anexos não agendo porque não quero estar condicionado, posso falhar, portanto por uma questão, e eles compreendem perfeitamente isso...também pratica, de uma das aulas irei, portanto não lhes digo qual será, e também lhes posso entrar a meio da aula. E1: Como é óbvio (risos) …Vamos depois por mais tarde voltar a pegar nesse assunto. Gostaríamos de conhecer a sua perspectiva como diretor sobre uma questão muito importante. O que é para si como professor, como diretor, um aluno, te r sucesso escolar, ser um aluno de sucesso? A nível escolar. Gostávamos de saber o que tem a dize r sobre esta questão. D: Um aluno de sucesso é um aluno que, que...consegue desenvolver um conjunto de competências ah… variadas, não só sobre o ponto de vista académico, mas também sobre o ponto de vista pessoal…Hum...Em primeiro lugar e nós entendemos que o aluno tem de, deve ter, desenvolver D1: Peço desculpa de interromper. Estamos a ouvir com alguma dificuldade, pode repetir? D: Muito bem. Retomando… Para mim é muito mais importante, ou melhor, o sucesso que separa passa por um conjunto de condições que são trabalhadas de nível [...] para além do sucesso académico, e esse é mensurável pelos resultados do aluno… Ah...Não chega, para além desse há um conjunto de competências de cidadania, de participação de solidariedade de inter-relação vii pessoal, que é fundamental que eles desenvolvam, portanto para…Para...nós é-nos importante que um aluno seja capaz de... A... Resolver um problema que lhe surja, sem ter necessidade de o fazer à custa de outro [...] qualquer ou de outra pessoa, fazendo o seu esforço… a...e…a...Tendo em conta sempre o máximo da responsabilidade. E1: Então, e peço desculpa por o inte rromper, visto tudo isto que nos acaba de dizer, conseguia identificar, quatro ou cinco fatores que no seu ponto de vista e com o que acabou por nos dizer, contribuam e promovam o sucesso e por oposição o insucesso? Visto que nos disse essas características que o aluno deve ser capaz de resolver problemas por ele próprio, sem que recorra a outros, creio que é isso, que acabou por nos trans mitir… D: É sem...Sem o fazer, em prejuízo seja de quem for, mas sim em colaboração, portanto, a dimensão humana de respeito e responsabilidade é extremamente importante no nosso caso E1: Então realmente o que pedimos, os quatro ou cinco fatores que considera fundamentais para que seja promovido o sucesso escolar e o que por oposição são quatro ou cinco questões que são preponderantes e que acabam por levar ao insucesso. D: Em primeiro lugar a falta de responsabilidade, a não assunção de responsabilidade, essa é para mim, esse é um dos fatores fundamentais... E essa falta de responsabilidade passa pelo próprio aluno e por ter uma trajetória familiar... E quando há uma trajetória familiar que já é reincidente nesta desculpabilização relativamente a um conjunto de questões, inclusivamente quando se compactua com...Com, com...A... Com o engano, ah...desculpe o termo, "a trafulhice".
  29. 29. Anexos E1: (risos) Nós compreendemos. D: Isso tempo, ouça uma coisa...nós percebemos que há aqui uma deformação pessoal, que vai prejudicar o aluno em várias dimensões. Este tipo de aluno normalmente é um aluno que para o qual nós temos alguma dificuldade em ah...encontrar os caminhos de sucesso E1: Então aquilo que bem entendo daquilo que me diz, é a questão da responsabilidade, e depois acaba por nos dizer D: A responsabilidade traz consigo muitos outros aspetos, a regularidade do trabalho, a disciplina e para nós é também é extremamente importante promover a disciplina, seja no… no… em casa. Seja na escola, em casa, em qualquer espaço escolar e fora da sala aula também. Portanto, e esses são os fatores que mais pesam para que o aluno não consiga ser vem sucedido. Evidente que depois há um conjunto de outras circunstâncias e que têm a ver com alguns handicaps socioculturais que alguns alunos podem trazer. Nós aí procuramos tanto quanto possível, ah...intervir de forma a conseguir ultrapassar algumas destas dificuldades...Ah. Fazemo-lo, embora é evidentemente que [em] alguns casos somos mais bem-sucedidos do que noutros, não é? Mas de uma forma geral lutamos sempre para isso...Quando o aluno trás já consigo ou consegue perceber o grau de responsabilidade que nós procuramos incutir e ele...ah…acaba por aceitar, por...Ah. Assumir, esse tipo de posição, esse tipo de forma de atitude, ah...normalmente tem um caminho aberto para que a recuperação se efetue com mais eficácia. E1:Ainda bem que nos fala nessa questão. Nesses crité rios, e isso que eu vejo acaba por colocar a questão do sucesso escolar na perspectiva do aluno e na questão da significação que ele dá à questão da responsabilidade, enquanto pessoa e na sua interação com os outros, e compreendo os fatores que então que nos diz… e… Agora, pergunto, e tendo em vistas todas estas questões que podem ser socioeconómicas e que tem a ver com esse contexto e... E...Visto que isso é uma questão que iriamos falar mais a frente, e é importante que falemos dela agora.. Que mecanismo é que a escola onde é diretor é que utiliza tendo conhecimento eu que nos últimos anos a zona de Valadares acabou por acarretar alguns bairros sociais, que não existiam posteriormente que não existiam e que acabam por abranger essa comunidade escolar e como é normal, acabam por acarretar todas essas questões e que estão próximas da escola e que trazem outro tipo de população escolar. O que a escola tem feito nesse sentido para fazer o acompanhamento dessas situações, carenciadas do ponto de vista socioeconómico e não só? D: Muito bem Patrícia, acabou de por referir um conjunto de fatores que é extremamente importante e eu começaria por ai, de facto a nossa comunidade escolar é constituída por um conjunto de alunos e famílias provenientes de facto de contextos, ah...socioculturais e económicos bastante desfavorecidos, portanto a massa com que nós trabalhamos, não é uma massa privilegiada conforme muitas gente pensa que é, o facto de nós obtermos muito bons resultados, em exames nacionais, provem também de muito trabalho que é feito aqui. Ah...e isso viii
  30. 30. Anexos é importante salientar. A primeira questão, nós não nos conformamos com o facto de as pessoas serem pobres, e portanto tentamos tudo! A pobreza pode ser um fator, mas nós combatemos, e portanto, a primeira…Há umas questões que nós colocamos, e que são de ordem mais simbólica e outras de ordem mais instrumental...A primeira coisa que nós mudamos e isso demorou alguns anos, ah...introduzir foi termos metas ambiciosas para os nossos alunos...e as metas, estas metas, não apenas sobre o ponto de vista quantitativo, mas também do ponto de vista qualitativo...Nós definimos um conjunto de metas para finais de ciclo, e depois temos submetas para, para, final de cada...no sentido de percebermos onde queremos chegar com aquele aluno. Em segundo lugar ah...Nós procuramos que a escola desenvolva projetos. Projetos que procurem dentro de sala de aula, e fora de sala de aula, envolver os alunos e envolve-los em prática de cidadania, como seja o parlamento, debates, dentro da turma, ah...dentro da turma também. Cada turma tem os seus representantes, delegado e subdelegado e a escola tem um parlamento regular de alunos com estes delegados e subdelegados, que tem um presidente e dois vice-presidentes, sendo que um dos vice-presidentes é do ensino secundário e o outro do ensino básico. Eles reúnem regularmente, quando pedem o diretor vai lá prestar algum esclarecimento se for necessário. Por isso também fazem as suas ações. E1:permita-me falar essa questão do parlamento, então existe a participação dos alunos? De tomadas de decisão de algumas dessas medidas e vou aproveitar para lhe perguntar, que são colocadas em pratica para combater essas carências socioeconómicas e sociais e nessa diversidade da população escolar D: Sim, existem. Os alunos são ouvidos e tanto quanto possível nós procuramos envolve-los. Nós queremos que os alunos se envolvam também nos projetos, portanto, sejam eles próprios a leva-los ix a cabo...a... Nós estamos para supervisionar ou orientar para apoiar, para dar os meios, se forem necessários e estiverem ao nosso alcance, eles estão para fazer. Aquilo que nós fazemos aqui na escola é procurar chegar a um ponto que eles sejam comunidades de trabalhadores também. Trabalhadores da sua própria aprendizagem, e dizemo-lo muitas vezes. Um dos aspetos que nós aqui realçamos, é um facto de termos 60 alunos do ensino secundário que acompanham durante o ano, três, quatro colegas do ensino básico. Portanto aquilo que temos é, um horário, a escola é muito disciplinada... Aqui nunca ouvem o toque de campainha! E1:Deixou de haver o toque de campainha? D: Aqui não há. Já não há muitos anos, há 10 anos talvez… Não há toque de campainha, e não há porque isso responsabiliza nos alunos, porque quem manda na sala de aula é o professor. Portanto o professor é que sabe. Quem vem atrasado que vem, a hora de início de aula é a hora que está marcada no horário. A hora do fim de aula é quando o professor manda, e portanto não é o toque de campainha que os manda levantar, é o professor. E...isto também é um fator simbólico, mas também um fator de responsabilização e de disciplina.
  31. 31. Anexos E1:Já agora, como tem funcionado na prática, essa ausência de campainha, há de z anos, nomeadamente com a sincronização das aulas? Nota-se que existe cumprimento, que não existe, que há vezes há e outras não há? D: Não. Não. Disciplina sempre! É que nós não abdicamos. É que nós temos, em relação aos horários do 3.º ciclo, eu tenho os horários mais democráticos que há, porque todo o 3.º ciclo funciona dentro da mesma mancha horária. Toda a gente entra as 8:30, toda a gente sai as 15:15 ou 17:15, não há aulas depois disso. Mas são todas as turmas, por isso não há turmas dos meninos da manhã e turmas dos meninos da tarde. E1: Então considera que esse foi um dos fator que contribui para a equidade? D: Fundamental. Fundamental. Depois é a atribuição dos docentes a determinadas turmas, ou seja, há turmas difíceis, e sabendo eu à partida que aquela turma vai ser difícil, eu atribuo aquela turma um conjunto de professores que vai trabalhar com eles, de forma a torna-los ambiciosos, tentar ultrapassar os problemas e a levar com que eles sejam bem-sucedidos. Portanto ah...por exemplo, posso dizer que tenho uma turma de 9.º ano porque não tinha onde colocar aqueles meninos, tinha duas opções, ou os excluía da escola, ou tinha que fazer uma turma de repetentes, seis alunos que reprovaram o ano passado o 9.º ano. Acabei por optar pela segunda forma, pedi autorização superior, foi-me concedida. Então nós fizemos um projeto específico para a turma, em que o componente fundamental do projeto é ter um conjunto de excelentes professores, Neste momento nós estamos com 90% de sucesso naqueles alunos e espero que no final ah...o sucesso seja quase total. E1: O que é que para si foi fundamental? Por que me diz que à partida e ra uma turma com características específicas, que eram repetentes, eram alunos praticamente que não tinham aproveitamento escolar positivo e que para si seria importante trabalhar com professores que lhes colocassem essas metas ambiciosas? Duas questões: O que é para si um professor que vai promover o sucesso escolar, a atenção dessas metas ambiciosas? E quais foram os critérios que conside rou quando selecionou esse tipo de professores? D: Muito bem. Em primeiro lugar são professores que são muito organizados no seu trabalho, são professores que ao prepararem as aulas, preparam as aulas para aquele grupo de alunos. Sabem quais são os mecanismos gradativos de uma aprendizagem, que seja simultaneamente desafiadora, mas que também lhes proporcione motivos de satisfação, ou seja ah...que lhes dê a oportunidade de eles mostrarem a capacidade de ah...de progressão em determinadas áreas...e portanto...são professores muito sensíveis a aspetos de ordem pedagógica, são professores competentes do ponto de vista didático, são trabalhadores. Lideram pelo exemplo também... Ah...Têm uma relação de sala de aula e proporcionam um clima de sala de aula agradável e suscetível de aprendizagem. Sabem ler quando os alunos estão cansados...são disciplinadores, são exigentes no trabalho mesmo assim… x E1: Mas são professores, se permite essa questão, são dos quadros da escola, ou são professores que normalmente que são contratados e que vão rodando anualmente, não é?
  32. 32. Anexos D: Mas todos estes são do quadro da escola que eu conheço, que eu conhecia e que estavam na escola anteriormente. Nós tivemos que ir buscar professores que reunissem estes critérios não é, de que fale. Na sua prática e foram esses que nos garantiam que o projeto teria sucesso. E1:Foi dentro do horário deles? Ou foi criado horário extra? D: Não. Dentro do horário deles, do horário normal. Tudo foi ah...gerido como uma turma como outra qualquer. E portanto foi dentro do horário normal, foi tudo normal, a atribuição do número de horas foi o normal. Nada foi feito de extraordinário, exceto na situação, porque também são professores que se disponibilizam se for necessário, a estar um pouco com os alunos noutro tipo de horários, para recuperar alguma aprendizagem. xi E1: Isso funciona como um apoio e também é muito semelhante aos projetos como as turmas Ninho, Turma Mais e Projeto Fénix, apesar dos alunos não pe rmanecerem anexados a outra turma, é uma turma em que estão nivelados pela questão do insucesso, todos eles estão mais ou menos dentro do mesmo nível de insucesso escolar é isso? D: Este perfil, tinham este perfil, foi uma necessidade operacional que nos tentamos nos transformar numa vantagem pedagógica. E1: Isso não terá em nenhum caso provocado aos alunos uma rotulação? Ou alguma questão de estigma por eles próprios estarem todos na mesma turma, por estarem nivelados pelo insucesso escolar, nível de aproveitamento? D: Pois a primeira questão que fizemos foi falar com os pais. Portanto nós colocamos a questão aos pais, para também para termos aceitação, e porque também havia, ah... Dada a impossibilidade que eu tinha de ter todos esses alunos dentro das salas de aula, alguns dos pais estavam absolutamente renitentes em que eles saíssem da escola. Eles não queriam de forma nenhuma que os alunos saíssem, e portanto a solução passava por aí. E1: Então o contrato pedagógico foi negociado com os pais? D: Foi negociado com os pais E1: E com o conhecimento dos alunos também? Eles tiveram conhecimento prévio do que ia acontecer? D: Eles também tinham conhecimento. Depois colocamos-lhes um conjunto de professores e não há dúvida que eles foram privilegiados. Tiveram alguns dos melhores professores da escola, e portanto aí aquilo que lhes foi dito é que iam ser privilegiados nesse aspeto. Não havia motiv o para não ser bem-sucedido. Eles aceitaram muito bem… E1: Ainda bem...Ficamos contentes por isso. Então tendo em conta estas questões, nomeadamente sobre estas questões concretas e estes projetos individuais, como disse, foi um projeto que colocou como proposta a nível supe rior, que colocou e que foi aceite e que foi implementado e que está a correr com algum sucesso. Sobre aquilo que nos explicou,
  33. 33. Anexos perguntamos-lhe agora de uma forma muito direta, o que é para si, uma escola eficaz? E o que nos pode dize r sobre isso, tendo em conta o seu contexto escolar, e do conceito escolar onde está inserido de forma global, que é o nosso, não é? Portugal… D: A escola eficaz… Nós tendemos a medi-la pelos resultados, pelas saídas profissionais e resultados de exames...Sobre esse ponto de vista somos uma escola eficaz, e posso dizer que somos uma escola eficaz por dois motivos. Em primeiro lugar porque nós temos, para além daquela leitura que é feita pelos rankings e mesmo essa não temos qualquer problema nesse aspeto...Eu lembro-me que no inicio dos rankings, nós estaríamos muito bem situados também, mas quando eu olhava bem para aqueles números e alguns e pedia muitas vezes que não me perguntassem como é que nos fazíamos, portanto, ai por 2001/2002, nós ah...chegávamos ao topo dos rankings com cerca de 50%, 60% dos alunos, apenas que tinham iniciado o 10º ano. Portanto todo o resto tinha sido eliminado pelo caminho. Portanto ai não seria muito difícil chegarmos aos cem... Contudo nós optamos por fazer algo de diferente. Então a nossa aposta foi levar… e o nosso projeto e dentro das metas que estabelecemos, levar a que o máximo possível de alunos concluísse os ciclos dentro do previsto, ou seja, nós ah...teríamos de ter uma baixa gradual do sistema de retenção na escola E1:Nas reprovações, é isso? Em vez de ser as notas finais e o ranking, completar com o minino, a questão das garantias mínimas? D: Certo, a nossa aposta foi muito nesse âmbito. De tal forma que nós começamos a alargar o...o número de alunos que depois nos iam a exame...os alunos muito bons, continuavam lá, depois a média baixava porque estavam lá todos os outros, mas a nossa aposta continuou assim. Neste momento nós conseguimos os, dos melhores, dos melhores do ranking. E conseguimos ser a melhor escola pública de todo o conselho de Vila Nova de Gaia, nos resultados de exames, levando mais de 90% dos alunos do 10.º ao 12.º no tempo previsto. Eles terminam o 12.º no tempo previsto, portanto a nossa aposta é nos 80% mas nós chegamos já aos 90%. O que é que isto significa? Significa que a escola se tornou eficaz. Na primeira fase de acesso ao ensino superior, o ano passado, nós tivemos uma taxa de colocação de 93%, e portanto, desses 93%, 65% entrou na primeira opção e isso também são dados que me parecem muito significativos. Outro dado é a capacidade que nós achamos, o conjunto de prémios que a escola tem ganho. Nós temos a campeã nacional ou vice-campeã, do Projeto Ler Mais, temos ah...alunos…A escola, por exemplo, no projeto BMat da Matemática tem o 5º lugar coletivo a nível nacional ah...portanto há um conjunto de projetos… xii E1: Isso é uma preocupação com os rankings, com a seriação (risos)... D: Sim... Mas é...mas os resultados académicos fazem parte também da motivação dos nossos alunos e eu costumo dizer-lhes que não são bons alunos pelo ar que se respira na escola E1: (risos) D: Não são pelo estarem numa boa escola, eles são bons alunos se forem trabalhadores, se forem organizados.
  34. 34. Anexos E1: Então considera que trabalha numa escola que é eficaz? E porque é que ela eficaz? É essa questão dos rankings... O que é vai além... D: Os rankings estão a jusante. Os rankings são o resultado. A escola é eficaz pelo trabalho que faz, o trabalho diário a… Aí é que ela é eficaz. Os alunos trabalham nela, os professores ensinam, as taxas, o índice, por exemplo, de aulas concretizadas, é muitíssimo elevada… E1: E quais são os critérios que acha, tendo em conta e que são mais importantes para que ela tivesse chegado a esse nível e que considera que ela realmente é uma escola eficaz? Foram as características de liderança, as finalidades pela comunidade escolar, o ambiente de aprendizagem, eu poderia enume rar várias, mas preferia que o professor, dentro dessa questão, como é que ela alcançou essa eficácia, para te r essas questões de mérito escolar, visíveis nos rankings? E ao mesmo tempo garantir as competências básicas mínimas aos fins de ciclo e que lhe pe rmitiram alcançar os resultados que nos mencionou? D: Essa questão comporta um conjunto de outras, e portanto, ah...é muito complexo. Não há um único fator. Há um conjunto muito complexo de fatores...A primeira coisa que nós tivemos de fazer, acertar qual a direção que queríamos para a escola...Foi procurar a visão da escola, o que nós queríamos para a escola e conseguir passar a mensagem para as pessoas. Depois foi encontrar dentro do projeto educativo e à medida que ele foi feito, foi sendo praticado. O projeto não existe em papel. Ou ele existe na prática ou não existe... Nós, para nós, é muito mais importante, esse tem sido o aspeto mais importante. Depois há uma monitorização permanente, não apenas dos resultados, mas também das aprendizagens. É evidente que os resultados só fazem sentido se com eles estiverem aprendizagens dentro. Eu não alinho, nós não alinhamos na questão de atribuir resultados falsos só para, para...Ah…Para, para...que os alunos vão com uma almofada mais confortável para os exames nacionais. Isso não! Então os exames nacionais hão-de refletir também a qualidade de aprendizagem e a qualidade do trabalho que se faz na escola...Agora é verdade é que trabalhamos muito! Trabalhamos muitíssimo! Aquilo que nós trabalhamos com muitas aulas, com cidadania, trabalhamos com o parlamento, trabalhamos nos projetos, trabalhamos aqui nos fins-de-semana, a trabalhar com os alunos, eles são entusiasmados, os alunos trabalham em casa... A... O projeto em si e a liderança...a liderança é importante, é muito importante, mas ela é sobretudo importante à medida que se vai alargando, e uma das preocupações que nós só conseguimos ao fim de seis, sete anos, foi encontrar mais líderes. Nós temos muitas lideranças aqui dentro. Muitas lideranças aqui... Temos professores que lideram...Os coordenadores de departamento são todos líderes. Os professores são líderes dentro de sala de aula. Mas também temos alunos lideres...um conjunto de alunos, portanto temos líderes em vários pontos e portanto pedir a colaboração destes líderes, passa primeiro seduzi-los para o projeto… E1: Fala dessa questão do mentorado, do 3.º ciclo...? D: Eles vão voluntariamente, depois atribuímos…São alunos a quem nós atribuímos um quadro de valor, atribuímos um diploma, um certificado de voluntariado. Mas são alunos muito xiii
  35. 35. Anexos responsáveis, que fazem isto de uma forma muito organizada, muito ordenada, muito assídua e muito dedicada...E eles percebem, e posso dizer que por exemplo o ano passado, ah…Um dos alunos, que foi dos mais bem-sucedidos na Universidade do Porto, foi um dos alunos que mais se disponibilizou para o mentorado...aqui na escola e ele tem média de 19 neste momento... Ah... E portanto… E1: Arranjou do tempo dele para disponibilizar tempo para os outros, foi isso? D: Sim ele deu voluntariamente 180 horas ao longo de um ano, em cada ano...voluntariamente. Em cada ano...É muito tempo que deu para os colegas aqui, e fê-lo em cada ano, e fê-lo em cada ano, 10.º, 11.º e 12.º...Mas depois há um dado muito curioso, que é um dado comportamental, e que tem a tal liderança nos alunos...Os alunos que são acompanhados no 3.º ciclo, quando chegam ao secundário querem fazer o mesmo. E1: E isso não há também, criam-se relações de poder, pelo facto de uns serem mentores, não cria o efeito contrario? No sentido… D: Não porque isto é consentido e voluntario. E voluntário quer por parte dos alunos que são mentores, e por parte dos alunos que são acompanhados e não é só para os alunos que têm dificuldades, é para todos. E1:Uma questão interessante que não sei se nos poderá responde r, esses alunos mentores ele veem de meios socioeconómicos diferentes ou há um padrão para escolher esse tipo de líderes? É normal… D:Vêm os que querem...Portanto vem aqueles que...que… E1:Sim é voluntário, mas da sua pe rceção o que acontece? D: É claro que a maior parte nós poderíamos definir como classe media. Os miúdos que vêm são de classe média. Mas normalmente são bons alunos, grande parte são alunos interessados, trabalhadores, até porque eles percebem, porque têm alguma vantagem em serem mentores...Eles próprios organizam o seu raciocínio...no estudo...Ao explicarem a outros eles próprios estão a trabalhar… E1: Sim, sim, de acordo. O que eu pergunto, no combate que nos falou da responsabilização, que nos falou logo no início da entrevista, se há esse tipo de clima? Se tem experiencia de que terá influenciado colegas e estudantes, dessa classe socioeconómica mais desfavorecia? Isso seria uma vitória? Digo eu… D: Influencia, posso dizer que sim. E tanto influencia, que eles são acompanhados e depois estão cá, para também, como mentores, também querem partilhar, também querem participar. Portanto, um dos fatores muito curiosos que nós temos aqui, e posso dizer que a aluna com Ciências e Tecnologias que tem os resultados mais elevados neste momento no 12.º anos, é uma aluna que é escalonada, escalão A. Foi a aluna que acabamos por distinguir, e é uma aluna que xiv
  36. 36. Anexos fez o seu percurso, o seu caminho, pelo seu grande esforço e é órfã de pai…E é uma menina que a mãe tem o ensino básico e… E1: Vem dum meio desfavorecido? D: Vem dum meio absolutamente desfavorecido…É uma aluna que a mãe é uma pessoa que vê na escola, como um fator de mobilidade social absolutamente fundamental para a filha e ela também percebe isto. Tem grandes capacidades intelectuais xv E1: Considera que essa importância da mãe como bússola parental e também da apropriação dos valores escolares pela própria família, foi determinante? D: O que nós vemos aqui nos nossos… é que as trajetórias familiares têm muita importância! E1:Vocês trabalham essas questões das trajetórias familiares com as famílias? D:Trabalhamos, trabalhamos. E1:Sobre de que aspeto? Têm algum gabinete específico? Trabalham com técnicos dentro da escola ou exteriores a escola? D: Temos dois gabinetes. Temos o Gabinete de Apoio ao Aluno e temos uma enfermeira que está quase em permanência, que trabalha connosco, que trabalha com muito gosto e que faz acompanhamento familiar quando é necessário. E1:Uma enfermeira?… D:Uma enfermeira. E1:Colocada diretamente? D:Mas não apenas do ponto de vista clinico ou médico, faz-nos quase uma mediação...e depois temos muita gente que colabora, basta que os diretores de turma façam bem o seu papel, aqui nenhum diretor de turma tem um papel meramente administrativo. Eu não quero os papéis administrativos. Todas as questões de faltas, esse sistema estão todas feitas por meios eletrónicos. O diretor de turma não tem de preocupar nada. Nada com isso. A única coisa que tem de fazer é mandar imprimir e ver se tem muitas faltas ou poucas faltas e mandar para os pais ou não. Esse apoio administrativo é feito com apoio da administração escolar, o diretor de turma tem que se preocupar principalmente com a relação com os alunos e… E1: Esse serviço foi implementado pela própria escola e facilita-vos do ponto de vista administrativo tirando esse peso do professor. É isso? D: Para que os diretores de turma trabalharem diretamente com as famílias E1: Então isso é uma das medidas adotadas pela escola, no ponto de vista para melhorar a eficácia escolar, tirar isso dos professores e para te rem mais tempo para o trabalho pedagógico?
  37. 37. Anexos xvi D: Sim esse é um dos aspetos. E1: Sim voltemos atrás, falou-nos do GAPE, dessa questão e que existia a enfermeira. Ela é colocada diretamente? D: Diretamente pela Unidade de Saúde Familiar… E1: Ok, da Boa Nova? D: Exatamente. Entretanto nós aproveitamos para que ela nos faça uma série de sensibilizações aos nossos alunos e aproveitamos o trabalho dela o máximo possível. E1: Então é assim…Então considera que isso é uma articulação entre a escola e a comunidade? Uma articulação entre o serviço de saúde e o serviço escolar e têm essa enfermeira a trabalhar com vocês permanente, em questões adaptadas à comunidade escolar? D: Sim nós procuramos sempre encontrar aqui formas de encontro com a comunidade, inclusivamente quando os alunos têm uma participação também voluntaria dos bombeiros por exemplo. Nós temos uma relação muito próxima com a direção e o comando dos bombeiros, para nós percebermos como as coisas se processam em ambos os lados, até por uma articulação de comportamento. E1: Sim, isso tive conhecimento ainda como aluna, sempre tivemos a sorte como freguesia, termos tido os bombeiros como participantes daquilo que sempre foi a nossa vida académica e cultural, porque eles sempre tiveram muita abertura. Sempre abriram o auditório. Sempre que precisámos e por acaso é uma das coisas que falo muitas vezes. Sempre tiveram essa questão e pelo que vejo continua a haver essa abertura… D: Continua a haver e eu fiz parte dos órgãos sociais dos bombeiros durante alguns anos e depois já não aguentava mais senão... Ah... E... Como também fazemos o mesmo com os treinadores de futebol… E1:Têm articulação com as escolas de futebol? D: Sim, com a de Valadares que está muito forte e muito dirigida muito bem atualmente. E1: Uma questão importante… Vocês articulam o sucesso escolar dos desportistas, que são desportistas federados que acabam por ter, acaba por haver uma articulação com o sucesso escolar e com os clubes de futebol onde têm atletas? D: Com os clubes de futebol, com a academia de musica, com os clubes de basquetebol, nós procuramos, tanto quanto possível envolvermo-nos o máximo possível na, na dimensão integral da formação do aluno...Portanto… Perceber como as coisas correm, até para percebermos se há algum desvio ou não.
  38. 38. Anexos E1: Então dessas todas medidas que temos vindo a falar que contribuem para eficácia escolar… Falamos daquilo que considera eficácia. E ao nível de um professor eficaz, o que é que identifica nos docentes que tem no seu corpo docente? O que considera que são as características mais relevantes que contribuem para a eficácia escolar dos alunos da sua comunidade escolar? D: Ah...Há um conjunto de indicadores que nos vão dando algumas, algumas, enfim, alguns indícios, para… Para... Para... Para que nós possamos identificar aqui coisas... Em primeiro lugar a... A partilha de objetivos em termos do conselho de turma...Mas procuramos que os professores trabalhem em conselho de turma, decidam as questões em conselho de turma e nós percebemos pela prática e pela leitura que vamos fazendo pelo processo das reuniões, vamos tendo alguns sinais dessa eficácia. E percebemos também quando os professores são organizados, quando são eficazes, quando trabalham com os alunos pelos resultados, ah... Escolares... Pelo comportamento dos alunos e porque... Normalmente, e como diretor, passo muitas vezes pelas salas de aula...e portanto neste momento...as salas de aula são visíveis do exterior, através das portas...e portanto eu vejo... E1: Muito semelhante ao que acontece nos EUA há muitos anos. D: Eu basta-me passar pelo corredor a ver se existe clima de aprendizagem ou não. Se os alunos estão a trabalhar ou não. E1: Então tem uma liderança muito presente. Costuma circular pela escola? D: Sim, eu todos os dias estou com os alunos. Eu chego à escola por volta das 8 horas, para, para receber os alunos e para os cumprimentar e para eles se habituarem a cumprimentar. E… Eles sabem que assim é. Para ver se eles dormiram, se estão bem, se estão bonitos, se estão feios, se estão arranjados… Eu gosto de ver os alunos arranjados, acho que é uma questão de autoestima também… E1: Quando fala nisso, sei que não foi nesta escola e como veio nas noticias, sou Valadarense, como estou em Lisboa, ouvi e fiquei, e visto que isso tem alguma questão, e como ve m… Que valoriza que esteja bem, que estejam bem, que se apresentem bem, dentro do que é a sua identidade…Te m alguma norma, a nível de regulamento de código de conduta de vestuário, a nível da escola? D: Nós não podemos prever tudo e eu acho que nestas coisas temos de entrar com a lei do bom senso… Para mim é bom senso...Por exemplo numa situação como a da escola vizinha, eu nunca faria daquela forma, a minha abordagem seria completamente diferente, eu faria de forma completamente diferente. Acho que ah...eu quero que as pessoas sejam disciplinadas. A única...único aspeto que não deixo que os alunos tenham é quando trazem algum insulto ou alguma provocação escrita nalguma t-shirt...Aí sim, aí também mando retirar a t-shirt e mando trocar a t-shirt a casa, e normalmente telefono aos pais, para nunca mais trazerem essa t -shirts. xvii
  39. 39. Anexos E1: Algumas questões obscenas nas t-shirts… Messo que estejam algumas questões culturais? Aí não é tanto, mas aqui em Lisboa, existem muitas coisas ligadas a à comunidade africana, à comunidade negra e têm os tipos de valores culturais dife rentes… Não verá também essa questão? Que essas coisas possam chocar do ponto de vista cultural? D: Sim mas nunca tive esse problema…Mas também aí teríamos de agir mediante a circunstância, não é? Acho que neste momento não coloco, nunca tive, acho que é muito bem aceite, por parte dos alunos, eles compreendem. É muito bem aceite por parte dos alunos, eles compreendem… Eu não quero, e que sou professor de inglês e vejo as coisas como estão escritas e não quero...Eles dizem, “ó Professor mas isto estava a venda”. Mas tu compraste, mas aqui não quero, se quiseres usa isso em casa, no fim-de-semana, aqui não, aqui não vais usar… E1: Tenta que eles entendam o que é casual? Do que é essa aproximação de valores... D: Respeito pelos valores, pelos colegas, acho que é muito importante a questão do respeito, seja… E1: Então esse tipo de medidas que voltamos a essa questão, esse tipo de medidas para implementação para promover a eficácia escolar, a questão dos professores, a questão da eficácia do professor eficaz D: O professor eficaz da nossa perspectiva, já enunciei um conjunto de características, como nós identificamos, pelos resultados, pela avaliação que fazemos, da, da, nós fazemos sempre avaliação na escola. E1: Dos professores? Também fazem avaliação interna? D: Avaliação...E nós fazemos uma avaliação ao desempenho de professores. E...Nós também pela avaliação que vou fazendo…E que o nosso coordenador de departamento vai fazendo… E depois percebemos também os professores que vão aplicando medidas que…vão sendo aconselhadas em determinados aspetos. Outros que não vão, não posso dizer que 100% dos professores sejam eficazes. Mas posso dizer que 90% dos professores da escola são eficazes, trabalhadores, muito, muito empenhados. E2: Há alguma reação negativa à avaliação que os professores são sujeitos? Há alguma resistência? D: Há sempre resistência… E a resistência é aquela que é de todos conhecida. Embora ela aqui tenha surgido em menor grau, em detrimento de muitos locais… A...A resistência pode ser genuína e alusiva… A... Por um lado há uma resistência que eu digo é genuína, é uma resistência por fatores, que são atendíveis... Por exemplo, quando me dizem assim que o individuo que me vai ver não tem competência técnica para, ou isso. E isso eu compreendo, porque que possa haver esse tipo de resistência... Agora já não posso compreender que as pessoas digam assim, que você não tem nada que me avaliar porque os alunos já me avaliam. Já fui avaliada, já fiz estágio. Isso aí já não aceito. É uma avaliação de desempenho, isso já não aceito. xviii
  40. 40. Anexos E1: Os alunos são avaliados, o professor també m tem de admitir que tem de ser avaliado… D: De uma forma geral a... até mesmo a avaliação que eu faço dos professores e quando vou à sala de aula é muito bem acolhida, ou pelo menos a mim não me dizem que não é… E1: Acaba por discutir individualmente a avaliação de uma forma individual com os professores? D: Eu nunca numa perspectiva apenas de uma avaliação de classificação. Sempre numa perspectiva de avaliação no sentido de melhorar o desempenho ou seja, eu dou um conselho, aponto aspetos que correram muito bem, aponto aspetos que poderiam ainda correr melhor. A… Mas normalmente dou um conjunto de aspetos positivos a explorar e a fazer, um local de paragem, uma atenção mais especial a um determinado aluno, ou outro que pode não ter sido muito atendida...naquele momento... É muito um relato de... De... De... De aula...Uma descrição de aula...como se fosse um observador...que ali estivesse para descrever. E1: É uma observação que primeiro é não participada que depois acaba por envolver o professore com uma observação participante? D: Até porque de vez em quando, quando me é permitido, eu intervenho na aula, e inclusivamente, por exemplo eu tenho previsto, para a próxima semana, uma aula com uma professora de geografia. A... Nós estamos a fazer uma aula em conjunto para o 10.º ano, como sou professor de inglês e gosto muito de inglês e gosto muito de Inglaterra, e dessas coisa toda… Ela vai introduzir o tema rio, rios, e um dos rios melhor para introduzir isso é o Thames, o Tamisa, não é? Então ela vai dar a aula sobre o Tamisa, sobre o percurso do Tamisa. Eu vou dar o Tamisa e vou trabalhar em Inglês, só dou a aula em inglês, só falo em inglês. Eu dou o Tamisa sobre os aspetos culturais, eu por exemplo, a Tower Bridge, Oxford, porque os desenvolvimento dos canais, vou mostrar sites, os barcos que são as dezenas todos os dias, na área, do Tamisa, os canais… xix E1: Dar uma aula mais aplicada á pratica, para eles perceberem numa questão pratica para perceberem. Num contexto pratico? D: E vou-lhes mostrar uma serie de coisas e acho que é uma aula muito interessante… E1: Então considera que ações como essas são importantes para o sucesso escolar? D: Claro. Depois são os próprios alunos que exigem dos professores uma atuação eficaz, porque tendo bons professores, também exigem que os outros sejam bons E1: Então considera um professor... D: E dizem...mas o meu professor Y faz isso E1: Então o que nos quer transmitir é o envolvimento do professor em todo o processo pedagógico, e dos alunos também no processo pedagógico, é isso?
  41. 41. Anexos D: É exatamente. E dos alunos também. Os próprios alunos… O que eu quero é que sejam exigentes com os professores. Que obriguem os professores a… Porque um professor quando se atrasa, eles dizem-me...Eles vêm-me dizer: “Ó professor, veja se faz alguma coisa, porque já la vão 3 semanas e ainda não nos entregou o teste…” E1: Então eles são interventivos, os critérios são para as duas partes, quer para professores e alunos? D: É verdade e tem muita confiança, há um aspeto muito importante, eles confiam muito na direção da escola e dos seus diretor de turma. Confiam muito nos professores, e portanto se algum professor se desvia desta confiança, eles denunciam, no bom sentido. xx E1: Tomam a voz, é isso? Tomam a voz e são independentes é isso? D: Eu acho que é um dos aspetos importantes da escola. E daí que se viva um clima relativamente tranquilo, muito tranquilo aliás… E1: Então é outra das questões que acaba por nos dizer…É o ambiente escolar que contribui para essa eficácia escolar, é isso? D: Mas é um ambiente que foi sendo construído, demorou muitos anos a ser construído… E1: Não é um processo imediato... D: Não, não. Demora muito tempo... E depende de um conjunto de fatores que contribuiu para isto. E1: Neste sucesso escolar, houve algum tipo de medida que tivesse sido implementada, a nível de direção e não só, que tivesse tido resistências de parte da própria comunidade escolar, do próprio corpo docente, ou ate através dos próprios alunos? Algum tipo de medida que tenha sido implementada e qual, não e que tenha sofrido algum tipo de resistência...? D: Há sempre resistência...em algumas das coisas...A primeira medida e não está cá, na altura deve-se lembrar, os alunos fumavam na escola. E1: Lembro-me perfeitamente, fumava-se na escola, atrás do pavilhão, nos espaço verdes da escola... D: Uma medida para a qual eu tive grande resistência para, foi essa… E1: Mas não era só alunos, eram professores...também que fumavam D: A primeira coisa foi fechar os professores num espaço, onde poderiam fumar, que era ao livre só e,... A... Depois impedir dos alunos de fumar dentro do espaço escolar… Essa foi a primeira medida que teve uma grande resistência por parte dos alunos... E tive de fazer...é claro que as coisas foram evoluindo e foram implementadas, e a segunda medida foi que os professores deixassem de fumar dentro da escola...e isso também foi conseguido…
  42. 42. Anexos E1: É uma escola livre de tabaco? D: Completamente. Já há alguns anos. Completamente... A segunda medida, uma outra medida que teve alguma resistência, foi quando nós implementamos, aquele regime de turno normal, de horários iguais para todos os alunos. Um horário regular para todos os alunos. Houve professores que percebendo que o seu horário só da manha ia ficar em risco, a... Resistiram de alguma maneira...E onde é que as pessoas começam a... A aceitar... Quando a evidência é mais forte...E quando os resultados aparecem...E quando nós vamos melhorando os resultados e quando a evidência vai aparecer…E são evidências que as pessoas vão acabando por aceitar quando percebem que as medidas são boas...Quando os indicies de indisciplina baixam drasticamente, os índices de faltas às aulas baixam drasticamente, as pessoas comecem a perceber… E portanto nós temos uma percentagem de afluência de encarregados de educação à escola que anda sempre nos 70, 80% e todos os anos, todos os anos...No início de cada ano letivo, quem faz a receção aos pais e encarregados de educação sou eu... E faço-o em plenário e faço-o numa sessão também...E nós fazemos também trabalho com os pais... No sentido de promover a supervisão parental, em termos de por exemplo da internet, das redes sociais, promovemos a supervisão parental sobre a alimentação, o descanso, organização do trabalho, organização do trabalho em casa, organização do estudo, o uso dos telemóveis, por exemplos, a.... A... A definição do horário de trabalho, fazemo-lo também, com especialista de diferentes áreas. Nos fazemos frequentemente ações com os pais, conferencias, com os pais… xxi E1: E são participadas essas conferências? D: Sim 70 a 80% E1: Disse-me que é no início do ano. E vão fazendo reciclagens ao longo do ano? D: Vamos sim, vamos fazendo… Circulando… Faço no inicio do ano, faço no inicio do 2.º período uma conferencia, a... E vamos circulando assim…E eu faço isso, como?... Quando os pais vêm reunir com os diretores de turma. E faço conferências muito rápidas, muito eficazes, de 20 minutos. Para isso e por isso, quando faço a apresentação, defino as metas para cada ano...cada turma tem metas, e por isso faço monitorização dos resultados também... E1: Então do ponto de vista muito pratico, contribui muito para todo o ambiente da escola, para já um pouco da sua lide rança? Mas também muito provavelmente da sua formação, que tem, em administração escolar, e toda essa especialização que acabou por fazer, estando 2 anos fora da escola, como docente? Isso foi o que nos transmitiu? D: Sim E1: Verificou que isso foi importante? Verificou que isso foi importante, para todas estas ações que nos foi descrevendo ao longo da entrevista? D: Sim, sem dúvida, porque se bem que até à formação e à especialização, eu podia ter alguma intuição relativamente a algumas coisas...Algumas competências relacionais, algumas
  43. 43. Anexos competências pedagógicas...E portanto podia alguma sensibilidade e pouco conhecimento teórico, e depois prático e por na prática. Pôr uma teoria ou um conjunto de teorias que fossem congruentes que fossem compatíveis com aquilo que eu pensava para escola, não é? Só foi conseguido, só foi sistematizado a partir daí, por isso foi absolutamente fulcral, para a pessoa poder intelectualizar, perceber, problematizar, e perceber como é que as punha em prática. Por isso entre a teoria e a prática nós... Eu... Tenho sempre...eu tenho muitas vezes... Aqui... Todos os dias...Temos dilemas éticos... Para resolver, e eu faço a resolução de um dilema ético à luz de um modelo e que um modelo estive a estudar e tive de estudar uma série de dilemas À

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