HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
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Apostila feita para auxiliar na disciplina de Historia da Educação ministrada no Instituto Educacional São Lucas na cidade de Santa Filomena ministrada pelo Profº Maicon. Esta trata da Historia da ...

Apostila feita para auxiliar na disciplina de Historia da Educação ministrada no Instituto Educacional São Lucas na cidade de Santa Filomena ministrada pelo Profº Maicon. Esta trata da Historia da Educação desde as sociedades primitivas ate os dias atuais!

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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO Document Transcript

  • HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO PROFESSOR: MAICON DA CONCEIÇÃO 1
  • HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO - PERÍODO PRIMITIVO Resumo: • Não existia educação na forma de escolas; • Objetivo era ajustar a criança ao seu ambiente físico e social, através da aquisição das experiências; • Chefes de família eram os primeiros professores e em seguida os sacerdotes. A evolução do hominídeo para o homem apresenta as seguintes fases: • Australopithecus (de 5 milhões a 1 milhão de anos atrás), caçador, que lasca a pedra, constrói abrigos; • Pitecanthropus (de 2 milhões a 200 mil anos atrás), com um cérebro pouco desenvolvido, que vive da colheita e da caça, se alimenta de modo misto, pule a pedra nas duas faces, é um pronto-artesão e conhece o fogo, mas vive imerso numa condição de fragilidade e de medo; • Homem de Neanderthal (de 200 mil a 40 mil anos atrás), que aperfeiçoa as armas e desenvolve um culto dos mortos, criando até um gosto estético (visível nas pinturas), que deve transmitir o seu ainda simples saber técnico; • Homo sapiens, que já tem características atuais: possui a linguagem, elabora múltiplas técnicas, educa os seus “filhotes”, vive da caça, é nômade, é “artista” (arte naturalista e animalista), está impregnado de cultura mágica, dotado de cultos e crenças, e vive dentro da “mentalidade primitiva” marcada pela participação mística dos seres e pelo raciocínio concreto, ligado a conceitos- imagens e pré-lógico, intuitivo e não-argumentativo. A educação dos jovens, nesta fase, torna-se o instrumento central para a sobrevivência do grupo e a atividade fundamental para realizar a transmissão e o desenvolvimento da cultura. No filhote dos animais superiores já existe uma disposição para acolher esta transmissão, fixada biologicamente e marcada pelo jogo-imitação. Todos os filhotes brincam com os adultos e nessa relação se realiza um adestramento, se aprendem técnicas de defesa e de ataque, de controle do território, de ritualização dos instintos. Isso ocorre – e num nível enormemente mais complexo – também com o homem primitivo, que através da imitação, ensina ou aprende o uso das armas, a caça e a colheita, o uso da linguagem, o culto dos mortos, as técnicas de transformação e domínio do meio ambiente. Depois desta fase, entra-se (cerca de 8 ou 10 mil anos atrás) na época do Neolítico, na qual se assiste a uma verdadeira e própria revolução cultural. Nascem, as primeiras civilizações agrícolas: os grupos humanos se tornam sedentários, cultivam os campos e criam animais, aperfeiçoam e enriquecem as técnicas (para fabricar vasos, para tecer, para arar), cria-se uma divisão do trabalho cada vez mais nítida entre homem e mulher e um domínio sobre a mulher por parte do homem, depois de uma fase que exalta a feminilidade no culto da Grande Mãe (findo com o advento do treinamento, visto como “conquista masculina”). 2
  • A revolução neolítica é também uma revolução educativa: fixa uma divisão educativa paralela à divisão do trabalho (entre homem e mulher, entre especialistas do sagrado e da defesa e grupos de produtores); fixa o papel - chave da família na reprodução das infra-estruturas culturais: papel sexual, papéis sociais, competências elementares, introjeção da autoridade; produz o incremento dos locais de aprendizagem e de adestramento específicos (nas diversas oficinas artesanais ou algo semelhante; nos campos; no adestramento; nos rituais; na arte) que, embora ocorram sempre por imitação e segundo processos de participação ativa no exercício de uma atividade, tendem depois a especializar-se, dando vida a momentos ou locais cada vez mais específicos para a aprendizagem. Depois, são a linguagem e as técnicas (linguagem mágica e técnicas pragmáticas) que regulam – de maneira cada vez mais separada – os modelos de educação. Nas comunidades tribais as crianças aprendem imitando os gestos dos adultos nas atividades diárias e nas cerimônias dos rituais. As crianças aprendem "para a vida e por meio da vida", sem que alguém esteja especialmente destinado a tarefa de ensinar. O homem incidia sobre o saber (conhecimentos), o fazer (aptidões técnicas), o ser (valores) e o estar (saber sua posição no meio e agir conforme as necessidades do meio). A imitação dos gestos foi fundamental nesta fase. Não havia métodos e sim práticas educativas: - Não existia educação na forma de escolas; - Objetivo era ajustar a criança ao seu ambiente físico e social, através da aquisição das experiências; - Chefes de família eram os primeiros a transmitir o saber e em seguida o sacerdote. O objetivo da educação primitiva era transmitir através das cerimônias de iniciação, toda a informação necessária para que houvesse o ajustamento do indivíduo tanto no lado físico como no social. Toda a experiência era passada de geração em geração, pelos pais e pelo sacerdote. A imitação dos gestos, a histórica contada pelos mais antigos, os ritos de iniciação etc. Podemos afirmar que o homem primitivo vivenciou uma educação prática, levando em consideração suas necessidades de sobrevivência (alimentação, vestuário e abrigo). Nas sociedades primitivas não havia um escola ou espaço formal de ensino, mas podemos dizer que já havia a figura do professor e do aluno num processo educativo informal. 3
  • HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NA ANTIGUIDADE ORIENTAL Resumo: • O surgimento da escrita; • Transição da sociedade primitiva para a civilização; • Surgimento da cidade e do estado; • Mantinha a cultura dominante através da educação. Nas sociedades orientais, ao se criarem segmentos privilegiados, a população, composta por lavradores, comerciantes e artesãos, não tinha direitos políticos nem acesso ao saber da classe dominante. A princípio o conhecimento da escrita é bastante restrito, devido ao seu caráter sagrado e esotérico. Tem início, então, o dualismo escolar, que destina um tipo de ensino para o povo e outro para os filhos dos funcionários e restringida à educação familiar informal. A grande massa é excluída da escola CARACTERISTICAS DA EDUCAÇÃO NO EGITO ANTIGO  Escolas funcionaram nos templos e em algumas casas e foram frequentadas por pouco mais de 20 alunos cada uma;  Predomínio do processo de memorização;  Uso constante de castigos.  Escolas de Mênfis, Heliópolis ou Tebas – formaram escribas de categoria elevada: funcionários administrativos e legais, médicos, engenheiros e arquitetos.  Conteúdos ensinados: informações práticas: cálculo da ração das tropas em campanha, número de tijolos necessários para uma construção, complicados problemas de geometria associados à agrimensura, grande conhecimento de botânica, zoologia, mineralogia e geografia. CHINA Nas civilizações orientais a educação era tradicional: dividida em classes, opondo cultura e trabalho, organizada em escolas fechadas e separadas para a classe dirigente. O conhecimento da escrita era restrito a devido ao seu caráter esotérico As preocupações com educação apareceram nos livros sagrados, que ofereceram regras ideais de conduta e enquadramento das pessoas nos rígidos sistemas religiosos. Nesse período surgiu o dualismo escolar, que destina um tipo de ensino para o povo e outro para os filhos dos funcionários, ou seja, grande parte da comunidade foi excluída da escola e restringida à educação familiar informal. 4
  • HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO - PERÍODO GREGO Resumo: • É o berço da civilização, tendo como seus principais representantes: Sócrates, Aristóteles e Platão; • Tem como princípio o desenvolvimento individual do ser humano; • Preparação para o desenvolvimento intelectual da personalidade e a cidadania; • Ideais pautados na liberdade política e moral e no desenvolvimento intelectual. Neste período as crianças viviam a primeira infância em família, assistidas pelas mulheres e submetidas à autoridade do pai, que poderia reconhecê-las ou abandoná-las, que escolhia seu papel social e era seu tutor legal. A infância não era valorizada em toda a cultura antiga: era uma idade de passagem, ameaçada por doenças, incerta nos seus sucessos; sobre ela, portanto, se fazia um mínimo investimento afetivo. A criança crescia em casa, controlada pelo “medo do pai”, atemorizada por figuras míticas semelhantes às bruxas, gratificada com brinquedos (bonecas) e entretida com jogos (bolas, aros, armas rudimentares), mas sempre era colocada à margem da vida social. Ou então, era submetida à violência, a estupro, a trabalho, até a sacrifícios rituais. O menino – em toda a Antiguidade e na Grécia também – era um “marginal” e como tal era violentado e explorado sob vários aspectos, mesmo se gradualmente – a partir dos sete anos, em geral – era inserido em instituições públicas e sociais que lhe concediam uma identidade e lhe indicavam uma função. A menina não recebia qualquer educação formal, mas aprendia os ofícios domésticos e os trabalhos manuais com a mãe. A educação grega era centrada na formação integral do indivíduo. Quando não existia a escrita, a educação era ministrada pela própria família, conforme a tradição religiosa. A transmissão da cultura grega se dava também, através das inúmeras atividades coletivas (festivais, banquetes, reuniões). A escola ainda permanecia elitizada, atendendo aos jovens de famílias tradicionais da antiga nobreza ou dos comerciantes enriquecidos. O ensino das letras e dos cálculos demorou um pouco mais para se difundir, já que nas escolas a formação era mais esportiva que intelectual. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NA GRÉCIA ANTIGA Quando não existia escrita a educação grega era ministrada a família conforme a tradição. A escola era somente para a elite, isto é, os jovens de famílias tradicionais tinham privilégios, mas a educação na Grécia enfatizava mais a formação esportiva do que a intelectual. Na Grécia houve dois modelos educativos: Esparta e Atenas. A Educação Espartana era baseada no conformismo e no estatismo,isto é, as crianças do sexo masculino eram retiradas da família aos sete anos de idade e inseridas em escolas-ginásios com o objetivo de receber formação militar até os 16 anos de idade, assim favorecia ao jovem a aquisição do poder e da coragem. Isso tudo devido à fase em 5
  • que Esparta vivia uma fase guerreira e autoritária, para eles o intelectual ainda não era o primordial. A Educação Ateniense valorizava a formação intelectual e deixava de ser uma educação restrita à família, e aos sete anos de idade a criança iniciava a educação propriamente dita, e com ênfase a educação física, musical, a poesia, ao canto e a dança. Após essa educação o povo adquiria o hábito à oratória, à filosofia, à literatura, desprezando o trabalho manual e comercial. Em Atenas a Educação passou a assumir um papel grandioso, tornou-se uma matéria complexa e de fundamental importância na formação dos rapazes. CURIOSIDADE : Os rapazes e as crianças eram acompanhadas por escravos que os controlavam e guiavam, chamados de paidagogos, palavra essa que derivou o nome Pedagogia(ciência que estuda a Educação). Paidéia: o seu nascimento A partir do século V a. C., exige-se algo mais da educação. Para além de formar o homem, a educação deve ainda formar o cidadão. A antiga educação, baseada na ginástica, na música e na gramática deixa de ser suficiente. Surge então o modelo ideal de educação grega, que aparece como Paidéia*, que tem como objetivo geral construir o homem como homem e cidadão. Platão define Paidéia da seguinte maneira “(...) a essência de toda a verdadeira educação ou Paidéia é a que dá ao homem o desejo e a ânsia de se tornar um cidadão perfeito e o ensina a mandar e a obedecer, tendo a justiça como fundamento”. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO - PERÍODO ROMANO Resumo: • Não existia democratização; • A educação dava ênfase à formação moral e física (formação do guerreiro); • O ideal de Direitos e Deveres. O texto - base da educação romana, como atesta Cícero, foi por muito tempo o das Doze tábuas, fixado em 451 a.C., no bronze e exposto publicamente no fórum, para que todos pudessem vê-lo. Nelas, sublinhava-se o valor da tradição (o espírito, os costumes, a disciplina dos pais) e delineava-se um código civil, baseado na pátria potestas e caracterizado por formas de relação social típicas de uma sociedade agrícola atrasada. Como modelo educativo, as tábuas fixavam à dignidade, a coragem, a firmeza como valores máximos, ao lado, porém, da pietas e da parcimônia. A educação na Roma arcaica teve, sobretudo, caráter prático, familiar e civil, destinada a formar em particular o civis romanus, superior aos outros povos pela consciência do direito como fundamento da própria “romanidade”. Os civis romanus eram, porém, formado antes de tudo em família pelo papel central do pai, mas também 6
  • da mãe, por sua vez menos submissa e menos marginal na vida da família em comparação com a Grécia. A mulher em Roma era valorizada como manter famílias, portanto reconhecida como sujeito educativo, que controlava a educação dos filhos, confiando-os a pedagogos e mestres. Diferente, entretanto, é o papel do pai, cuja autoridade, destinada a formar o futuro cidadão, é colocada no centro da vida familiar e por ele exercida com dureza, abarcando cada aspecto da vida do filho (desde a moral até os estudos, as letras, a vida social). Para as mulheres, porém, a educação era voltada a preparar seu papel de esposas e mães, mesmo se depois, gradativamente, a mulher tenha conquistado maior autonomia na sociedade romana. O ideal romano da mulher, fiel e operosa, atribui a ela, porém, um papel familiar e educativo. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO - PERÍODO MEDIEVAL Idade Média: de 476 (queda do Império Romano do Ocidente) e 1453 (Tomada de Constantinopla pelos Turcos) Resumo: • Ponto de início: doutrina da igreja católica; • Conhecido como o século das trevas • Educação conservadora; • Criticava a educação grega (liberal) e romana (prática); • Fundação da Companhia de Jesus (jesuítas). • A formação do homem de fé No período medieval a educação era desenvolvida em estreita simbiose com a Igreja, com a fé cristã e com as instituições eclesiásticas que – enquanto acolhiam os oratores (os especialistas da palavra, os sapientes, os cultos, distintos dos bellatores e dos laboratores) – eram as únicas delegadas (com as corporações no plano profissional) a educar, a formar, a conformar. Da Igreja partiram os modelos educativos e as práticas de formação, organizavam-se as instituições ad hoc e programavam-se as intervenções, como também nela se discutiam tanto as práticas como os modelos. Práticas e modelos para o povo, práticas e modelos para as classes altas, uma vez que era típico também da Idade Média o dualismo social das teorias e das práxis educativas, como tinha sido no mundo antigo. Também a escola, como nós conhecemos, é um produto da Idade Média. A sua estrutura ligada à presença de um professor que ensina a muitos alunos de diversas procedências e que deve responder pela sua atividade à Igreja ou a outro poder (seja ele local ou não); as suas práticas ligadas à lectio e aos auctores, a discussão, ao exercício, ao comentário, à arguição etc.; as suas práxis disciplinares (prêmios e castigos) e avaliativas vêm daquela época e da organização dos estudos nas escolas monásticas e nas catedrais e, sobretudo nas universidades. Vêm de lá também alguns conteúdos culturais da escola moderna e até mesmo da contemporânea: o papel do latim; o ensino gramatical e retórico da língua; a imagem da filosofia, como lógica e metafísica. 7
  • HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO - PERÍODO DO RENASCIMENTO Resumo: • Conhecida como o século das luzes; • Interesse pela educação grega e romana; • Privilégio aos que detinham o poder; • Principais pensadores: João Amós Comennius e Jean Jackes Rousseau. O Renascimento começou na Itália, no século XIV, e difundiu-se por toda a Europa, durante os séculos XV e XVI. Foi um período da história européia marcado por um renovado interesse pelo passado greco-romano clássico, especialmente pela sua arte. Para se lançar ao conhecimento do mundo e às coisas do homem, o movimento renascentista elegia a razão como a principal forma pela qual o conhecimento seria alcançado. O renascimento deu grande privilégio à matemática e às ciências da natureza. A exatidão do cálculo chegou até mesmo a influenciar o projeto estético dos artistas desse período. Desenvolvendo novas técnicas de proporção e perspectiva, a pintura e a escultura renascentista pretendiam se aproximar ao máximo da realidade. Em consequência disso, a riqueza de detalhes e a reprodução fiel do corpo humano formavam alguns dos elementos correntes nas obras do Renascimento. O Humanismo* representou tendência semelhante no campo da ciência. O renascimento confrontou importantes conceitos elaborados pelo pensamento medieval. No campo da astronomia, a teoria heliocêntrica, onde o Sol ocupa o centro do Universo, se contrapunha à antiga idéia cristã que defendia que a Terra se encontrava no centro do cosmos. Novos estudos de anatomia também ampliaram as noções do saber médico dessa época. Os humanistas eram homens letrados profissionais, normalmente provenientes da burguesia ou do clero que, por meio de suas obras, exerceram grande influência sobre toda a sociedade; rejeitavam os valores e a maneira de ser da Idade Média e foram responsáveis por conduzir modificações nos métodos de ensino, desenvolvendo a análise e a crítica na investigação científica. *Humanismo: O Humanismo é um movimento filosófico surgido no século XV dentro das transformações culturais, sociais, políticas, religiosas e econômicas desencadeadas pelo Renascimento. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO - PERÍODO MODERNO Resumo: • Surge no século XVII; • Separação entre a igreja católica e o estado; • Principais pensadores: Pestalozzi, Herbat e Froebel; • Consolidação da burguesia. 8
  • Duas instituições educativas, em particular, sofreram uma profunda redefinição e reorganização na Modernidade: a família e a escola, que se tornaram cada vez mais centrais na experiência formativa dos indivíduos e na própria reprodução (cultural, ideológica e profissional) da sociedade. As duas instituições chegaram a cobrir todo o arco da infância – adolescência, como “locais” destinados à formação das jovens gerações, segundo um modelo socialmente aprovado e definido. A família, objeto de uma retomada como núcleo de afetos e animada pelo “sentimento da infância”, que fazia cada vez mais da criança o centro-motor da vida familiar, elaborava um sistema de cuidados e de controles da mesma criança, que tendiam a conformá-la a um ideal, mas também a valorizá-la como mito, um mito de espontaneidade e de inocência, embora às vezes obscurecido por crueldade, agressividade etc. Os pais não se contentavam mais em apenas pôr filhos no mundo. A moral da época impõe que se dê a todos os filhos, não só ao primogênito, e no fim dos anos seiscentos também as filhas, uma preparação para a vida. A tarefa de assegurar tal afirmação é atribuída à escola. Ao lado da família, à escola: uma escola que instruía e que formava que ensinava conhecimentos, mas também comportamentos, que se articulava em torno da didática, da racionalização da aprendizagem dos diversos saberes, e em torno da disciplina, da conformação programada e das práticas repressivas (constritivas, mas por isso produtoras de novos comportamentos). Mas, sobretudo, uma escola que reorganizava suas próprias finalidades e seus meios específicos. Uma escola não mais sem graduação na qual se ensinavam as mesmas coisas a todos e segundo processos de tipo adulto, não mais caracterizada pela “promiscuidade das diversas idades” e, portanto, por uma forte incapacidade educativa, por uma rebeldia endêmica por causa da ação dos maiores sobre os menores e , ainda, marcadas pela “liberdade dos estudantes”, sem disciplina interna e externa. Com a instituição do colégio (no século XVI), porém, teve início um processo de reorganização disciplinar da escola e de racionalização e controle de ensino, através da elaboração de métodos de ensino/educação – o mais célebre foi a Ratio studiorum dos jesuítas – que fixavam um programa minucioso de estudo e de comportamento, o qual tinha ao centro a disciplina, o internato e as “classes de idade”, além da graduação do ensino/aprendizagem. Também é dessa época a descoberta da disciplina: uma disciplina constante e orgânica, muito diferente da violência e autoridade não respeitada. A disciplina escolar teve raízes na disciplina religiosa; era menos instrumento de exercício que de aperfeiçoamento moral e espiritual, era buscada pela sua eficácia, como condição necessária do trabalho em comum, mas também por seu valor próprio de edificação. Enfim, a escola ritualizava o momento do exame atribuindo-lhe o papel crucial no trabalho escolar. O exame era o momento em que o sujeito era submetido ao controle máximo, mas de modo impessoal: mediante o controle do seu saber. Na realidade, o exame agia, sobretudo como instrumento disciplinar, de controle do sujeito, como instrumento de conformação. 9
  • HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL CRONOLOGIA Introdução Período Jesuítico 1549-1759 Período Pombalino 1760 - 1807 Período Joanino 1808 - 1821 Período Imperial 1822 - 1888 Período da Primeira República 1889 - 1929 Período da Segunda República 1930 - 1936 Período do Estado Novo 1937 - 1945 Período da Nova República 1946 - 1963 Período do Regime Militar 1964 - 1985 Período da Abertura Política 1986 - 2003 Referências Nesta unidade estudaremos os fundamentos históricos, filosóficos e sociológicos que marcaram a educação no Brasil ao longo de cinco séculos. Iniciaremos nosso estudo pelos jesuítas que tiveram importância decisiva no projeto português de expansão mercantil-cristão. Posteriormente, passaremos ao estudo das Reformas Pombalinas que colocaram em cena o Estado enquanto agente educacional. No século XIX, o Brasil atinge a condição de país soberano, estruturando-se em torno do regime monárquico e com ele novas iniciativas são tomadas no campo da educação escolar. Finalmente a última parte vai contemplar o estudo da educação brasileira no período republicano. HISTÓRIA DO DESCOBRIMENTO DO BRASIL Em 22 de abril de 1500 chegava ao Brasil 13 caravelas portuguesas lideradas por Pedro Álvares Cabral. A primeira vista, eles acreditavam tratar-se de um grande monte, e chamaram-no de Monte Pascoal. No dia 26 de abril, foi celebrada a primeira missa no Brasil. Após deixarem o local em direção à Índia, Cabral, na incerteza se a terra descoberta tratava-se de um continente ou de uma grande ilha, alterou o nome para Ilha de Vera Cruz. Após exploração realizada por outras expedições portuguesas, foi descoberto tratar-se realmente de um continente, e novamente o nome foi alterado. A nova terra passou a ser chamada de Terra de Santa Cruz. Somente depois da descoberta do pau- brasil, ocorrida no ano de 1511, nosso país passou a ser chamado pelo nome que conhecemos hoje: Brasil. A descoberta do Brasil ocorreu no período das grandes navegações, quando Portugal e Espanha exploravam o oceano em busca de novas terras. Poucos anos antes da descoberta do Brasil, em 1492, Cristóvão Colombo, navegando pela Espanha, chegou a América, fato que ampliou as expectativas dos exploradores. Diante do fato de ambos terem as mesmas ambições e com objetivo de evitar guerras pela posse das terras, Portugal e Espanha assinaram o Tratado de Tordesilhas, em 1494. De acordo com este 10
  • acordo, Portugal ficou com as terras recém descobertas que estavam a leste da linha imaginária ( 200 milhas a oeste das ilhas de Cabo Verde), enquanto a Espanha ficou com as terras a oeste desta linha. Mesmo com a descoberta das terras brasileiras, Portugal continuava empenhado no comércio com as Índias, pois as especiarias que os portugueses encontravam lá eram de grande valia para sua comercialização na Europa. As especiarias comercializadas eram: cravo, pimenta, canela, noz moscada, gengibre, porcelanas orientais, seda, etc. Enquanto realizava este lucrativo comércio, Portugal realizava no Brasil o extrativismo do pau- brasil, explorando da Mata Atlântica toneladas da valiosa madeira, cuja tinta vermelha era comercializada na Europa. Neste caso foi utilizado o escambo, ou seja, os indígenas recebiam dos portugueses algumas bugigangas (apitos, espelhos e chocalhos) e davam em troca o trabalho no corte e carregamento das toras de madeira até as caravelas. Foi somente a partir de 1530, com a expedição organizada por Martin Afonso de Souza, que a coroa portuguesa começou a interessar-se pela colonização da nova terra. Isso ocorreu, pois havia um grande receio dos portugueses em perderem as novas terras para invasores que haviam ficado de fora do tratado de Tordesilhas, como, por exemplo, franceses, holandeses e ingleses. Navegadores e piratas destes povos, estavam praticando a retirada ilegal de madeira de nossas matas. A colonização seria uma das formas de ocupar e proteger o território. Para tanto, os portugueses começaram a fazer experiências com o plantio da cana-de-açúcar, visando um promissor comércio desta mercadoria na Europa. OS POVOS NATIVOS Os povos que habitavam o Brasil na época da chegada de Cabral viviam na Idade da Pedra, entre a passagem do Paleolítico para o Neolítico, uma vez que praticavam uma incipiente agricultura (milho e mandioca) e domesticação de animais (porco do mato e capivara). Isso significa que estavam entre 300.000 e 12.000 anos atrás dos europeus. Contudo, tinham amplo conhecimento da produção de bebidas alcoólicas fermentadas (mais de 80), utilizando como matéria prima raízes, tubérculos, cascas, frutos, etc. O impacto causado pela chegada dos portugueses é o mesmo que causaria hoje a chegada de nave de extraterrestres pertencentes a uma civilização milhares de anos mais avançada do que a nossa. Quando da chegada ao Brasil pelos portugueses, o litoral baiano era ocupado por duas nações indígenas do grupo linguístico tupi: os tupinambás, que ocupavam a faixa compreendida entre Camamu e a foz do Rio São Francisco; e os tupiniquins, e que se estendiam de Camamu até o limite com o atual estado brasileiro do Espírito Santo. Mais para o interior, ocupando a faixa paralela àquela apropriada pelos tupiniquins, estavam os aimorés. No início do processo de colonização do Brasil, os tupiniquins apoiaram os portugueses, enquanto seus rivais, os tupinambás, apoiaram os franceses, que durante os séculos XVI e XVII realizaram diversas ofensivas contra a América Portuguesa. A presença dos europeus incendiou mais o ódio entre as duas tribos, ódio relatado por Hans Staden, viajante alemão, em seu sequestro pelos tupinambás. Ambas as tribos possuíam cultura antropofágica com relação aos seus rivais, característica que durante 11
  • séculos não fora compreendida pelos europeus, o que resultou na posterior caça àqueles que se recusassem a mudar esse hábito. BRASIL COLÔNIA Brasil Colônia ou Brasil colonial foi o período colonial brasileiro da forma definida pela historiografia, em que o território brasileiro era em uma colônia do império ultramarino português. Foi marcado pelo início do povoamento (fim do período pré- colonial brasileiro, em 1530) e não do descobrimento do Brasil pelos portugueses, se estendendo até a sua elevação a reino unido com Portugal, em1815. Antes do descobrimento pelos europeus - alcançado por uma expedição portuguesa -, em 1500, o território que hoje é chamado de Brasil era habitado por indígenas. A economia do período colonial brasileiro foi caracterizada pelo tripé monocultura, latifúndio e mão de obra escrava, e, apesar das grandes diferenças regionais, manteve- se, no período colonial, a unidade linguística, tendo se formado, nessa época, o povo brasileiro, junção e miscigenação de europeus, africanos e ameríndios, formando uma cultura autóctone característica. Em contraste com as fragmentadas possessões espanholas vizinhas, a colónia portuguesa, construída na América do Sul, manteve a sua unidade e integridade territorial e linguística mesmo após a independência, dando origem ao maior país da região. A sociedade colonial A sociedade no período açúcar era marcada pela grande diferenciação social. No topo da sociedade, com poderes políticos e econômicos, estavam os senhores de engenho. Abaixo, aparecia uma camada média formada por pessoas livres (feitores, capatazes, padres, militares, comerciantes e artesãos) e funcionários públicos. E na base da sociedade estavam os escravos, de origem africana, tratados como simples mercadorias e responsáveis por quase todo trabalho desenvolvido na colônia. Era uma sociedade patriarcal, pois o senhor de engenho exercia um grande poder social. As mulheres tinham poucos poderes e nenhuma participação política, deviam apenas cuidar do lar e dos filhos. A casa-grande era a residência da família do senhor de engenho. Nela moravam, além da família, alguns agregados. O conforto da casa grande contrastava com a miséria e péssimas condições de higiene das senzalas (habitações dos escravos). Revoltas coloniais e conflitos Em função da exploração exagerada da metrópole, ocorreram várias revoltas e conflitos neste período: • Entrincheiramento de Iguape: A força portuguesa, liderados por Pero de Góis, ao desembarcar na barra de Icapara, em Iguape, foram recebidos sob o fogo da artilharia, sendo desbaratada. Na retirada, os sobreviventes foram surpreendidos pelas forças espanholas emboscadas na foz da barra do Icapara, onde os remanescentes pereceram, sendo gravemente ferido o seu capitão Pero de Góis, por um tiro de arcabuz. 12
  • • Guerra dos Emboabas: os bandeirantes paulistas queriam exclusividade na exploração do ouro nas minas que encontraram; Entraram em choque com os imigrantes portugueses que estavam explorando o ouro das minas. • Guerra de Iguape: Ocorreu entre os anos de 1534 e 1536, na região de São Vicente, São Paulo. Ruy Garcia de Moschera e o "Bacharel de Cananeia", aliados aos espanhóis, embarcaram em um navio francês, capturado em Cananeia e atacaram a vila de São Vicente, que saquearam e incendiaram, deixando-a praticamente destruída, matando dois terços dos seus habitantes. • Guerra dos Mascates: que se registrou de 1710 a 1711 na então Capitania de Pernambuco. • Guerras Guaraníticas: espanhóis e portugueses (apoiados pelos ingleses) entram em conflito com os índios guaranis catequizados pelos jesuítas, de 1751 a 1758. • Revolta de Felipe dos Santos: ocorrida em Vila Rica, representou a insatisfação dos donos de minas de ouro com a cobrança do quinto e das Casas de Fundição. O líder Felipe dos Santos Freire foi preso e condenado à morte pela coroa portuguesa. • Revolta de Beckman: Ocorreu em fevereiro de 1684, no estado do Maranhão, liderado pelos irmãos Manuel e Tomas Beckman, apenas reivindicando melhorias na administração colonial, o governo português reprimiu violentamente o movimento. • Inconfidência Mineira (1789): liderada por Tiradentes, os inconfidentes mineiros eram contra a execução da Derrama e o domínio português. O movimento foi descoberto pelo rei de Portugal e os líderes condenados. • Conjuração Baiana (1798): Também conhecida como "Revolta dos Alfaiates". Revolta de caráter emancipacionista ocorrida na então Capitania da Bahia. Foi punida duramente pela Coroa de Portugal. 2 - EDUCAÇÃO JESUÍTICA A HEGEMONIA JESUÍTICA (1549-1759) É consensual afirmar que, nos trinta primeiros anos da colonização do Brasil, Portugal dedicou-se exclusivamente à exploração das riquezas sem efetivo projeto de povoamento. Os índios que ocupavam o território brasileiro, nas palavras de Pero Magalhães Gandavo, não tinham as letras ‘F, nem L, nem R’, não possuindo ‘Fé, nem Lei, nem Rei’ e vivendo ‘desordenadamente’. Essa suposição de uma ausência lingüística e de ‘ordem’ revela, um tanto avant la lettre, o ideal de colonização trazido pelas autoridades portuguesas: superar a ‘desordem’, fazendo obedecer a um Rei, difundindo uma Fé e fixando uma Lei. [...] ( Apud VILLALTA, 2002, p.332). 13
  • “Língua, instrução e livros, nesse quadro, em termos das expectativas metropolitanas, deveriam desenvolver-se sob a égide de um Rei, uma Fé e uma Lei”. (VILLALTA, IDEM). A vinda dos jesuítas, em 1549, proporcionava assim a expansão da Fé e do Império, reunindo mercadores e evangelizadores sob a mesma empresa, tal como Antonio Vieira irá se referir posteriormente na obra História do Futuro. Com sua política de instrução – uma escola, uma igreja –, edificaram templos e colégios nas mais diversas regiões da colônia, constituindo um sistema de educação e expandindo sua pedagogia através do uso do teatro, da música e das danças, “multiplicando seus recursos para atingir à inteligência das crianças e encontrar-lhes o caminho do coração”. (AZEVEDO, 1943, p.290). Os jesuítas tiveram grande importância no campo das artes. A propagação de um estilo jesuítico nas artes foi tamanha, que pode ser dedicado um capítulo inteiro aos jesuítas na História da Arte no Brasil. Tal importância pode ser constatada na Carta que comunicava a supressão da Companhia, e determinava a abolição de “cada um dos seos officios, Residências (...) Costumes e Estilos”, quando das reformas pombalinas que culminaram com a sua expulsão das terras brasileiras. Com o aprendizado das artes e dos mais diferentes ofícios adquiriram auto- suficiência na fatura dos mais diversos objetos de uso pessoal e para a lida cotidiana, de pares de sapatos a embarcações para transportar os padres e irmãos entre as possessões no Amazonas e ao longo do litoral da Bahia, Pernambuco, São Paulo, Rio de Janeiro e Espírito Santo. A produção das reduções jesuíticas, por exemplo, tinha caráter notável. Na região dos Sete Povos das Missões, além das atividades de agricultura e pecuária, com produção de excedentes, foram construídas oficinas para fatura de instrumentos musicais, assim como para imaginária e adornos usados nos templos. Os indígenas sob a orientação de mestres jesuítas executavam a talha e a escultura em madeira e pedra, empregando em profusão elementos da flora e fauna circunvizinhas aos aldeamentos. A adaptação aos costumes locais em respeito à diversidade das regiões sob domínio jesuítico, para a eficácia da catequese, era orientação que constava nas Constituições da Companhia de Jesus, apresentada por Inácio de Loyola, em 1550, aos padres e irmãos que estavam em Roma. De fato, os jesuítas empreenderam no Brasil uma significativa obra missionária e evangelizadora, especialmente fazendo uso de novas metodologias, das quais a educação escolar foi uma das mais poderosas e eficazes. Em matéria de educação escolar, os jesuítas souberam construir a sua hegemonia. Não apenas organizaram uma ampla ‘rede’ de escolas elementares e colégios, como o fizeram de modo muito organizado e contando com um projeto pedagógico uniforme e bem planejado, sendo o Ratio Studiorum a sua expressão máxima. (SANGENIS, 2004, p.93) O Ratio Studiorum ou Plano de Estudos – o método pedagógico dos jesuítas, publicado em 1599 foi sistematizado a partir das experiências pedagógicas, que tiveram início no Colégio de Messina, primeiro colégio aberto na Sicília, em 1548. A par dessa primeira experiência na Itália a disputa entre o modus italicus e o modus parisiensis foi 14
  • vencida pelo último, com o predomínio do modelo da Universidade de Paris, por onde passaram muito dos jesuítas, inclusive o próprio Loyola. Este código de ensino ou estatuto pedagógico era composto de um conjunto de regras, que envolvia desde a organização escolar e orientações pedagógicas até a observância estrita da doutrina católica. O método de estudos contido no Ratio compreendia o trinômio estudar, repetir e disputar, prescrito nas regras do Reitor do Colégio, e como exercícios escolares havia a preleção, lição de cor, composição e desafio, práticas pedagógicas essas que remetem diretamente à escolástica medieval, configurando-se como Pedagogia Tradicional, que na sua vertente religiosa, tornava a educação sinônima de catequese e evangelização. A educação almejada pelo Ratio tinha como meta a formação do homem perfeito, do bom cristão e era centrada em um currículo de educação literária e humanista voltada para a elite colonial. A concepção pedagógica tradicional se caracteriza por uma visão essencialista de homem, isto é, o homem é concebido como constituído por uma essência humana e imutável. À educação cumpre moldar a existência particular e real de cada educando à essência universal e ideal que o define enquanto ser humano. Para a vertente religiosa, tendo sido o homem feito por Deus à sua imagem e semelhança, a essência humana é considerada, pois, criação divina. Em conseqüência, o homem deve se empenhar para fazer por merecer a dádiva sobrenatural. A expressão mais acabada dessa vertente é dada pela corrente do tomismo, que consiste numa articulação entre a filosofia de Aristóteles e a tradição cristã; tal trabalho de sistematização foi levado a cabo pelo filósofo e teólogo medieval Tomás de Aquino [...] E é justamente tomismo que está na base do Ratio Sudiorum [...] ( SAVIANI, 2004, p. 127) Ainda que não tenham sido os jesuítas os primeiros a pisar a Terra de Santa Cruz – vale lembrar que junto com Pedro Álvares Cabral vieram os franciscanos. Essa primazia dos franciscanos, no entanto, não legou à posteridade o mesmo alcance que tiveram os jesuítas, que durante duzentos e dez anos, a partir da chegada em 1549 até a expulsão em 1759, detiveram o monopólio da educação. É certo que esse monopólio não explica isoladamente a sanha despótica do Marquês de Pombal contra a Companhia de Jesus. Tinham os jesuítas domínio sobre as fronteiras ao norte do Rio Amazonas, e as suas missões naquela região praticavam o comércio das drogas do sertão, sendo isentas de contribuição à coroa portuguesa, e ao Sul dos rios Uruguai e Paraguai, onde havia resistência ao uso dos indígenas para povoar e defender o interior e regiões fronteiriças. “A Companhia de Jesus foi uma das vítimas mais evidentes dos acontecimentos postos em marcha pelas pretensões imperiais do governo de Pombal e pelas tentativas de nacionalizar setores do sistema comercial luso-brasileiro.”(MAXWELL, 1995, p.42) 15
  • Em Portugal, cabia aos jesuítas o direito exclusivo de ensinar Latim e Filosofia no Colégio de Artes, curso preparatório obrigatório para ingresso nas faculdades da Universidade de Coimbra. A Universidade de Évora era também uma instituição jesuítica. No Brasil os colégios jesuíticos ofereciam quase com exclusividade a educação secundária. Nos domínios de Portugal na Ásia havia sido a força dominante desde os primórdios da expansão portuguesa no Oriente, sendo que alguns dos jesuítas chegaram a ser mortos no cumprimento da ação evangelizadora. A Companhia de Jesus estava presente desse modo como fator de empecilho às reformas econômicas e educacionais de Pombal, o que explica, à primeira vista, a sua expulsão e proscrição. Quando da supressão da ordem, em 1773, contavam os inacianos com 578 colégios e 150 seminários em todo o mundo. PERÍODO POMBALINO O Período Pombalino vai de 1760 a 1808 e leva esse nome devido às reformas realizadas na metrópole e nas colônias portuguesa, pelo primeiro-ministro de Portugal, conde de Oeiras e Marquês de Pombal, Sebastião José de Carvalho e Melo. Escolhido pelo rei de Portugal D. José I para ocupar o cargo de primeiro-ministro, Pombal tinha o objetivo de realizar reformas que recuperassem a economia portuguesa tendo como plano de fundo a crise do Antigo Regime e a subida das ideias iluministas. Para colocar Portugal numa posição privilegiada em relação aos demais países europeus, era preciso focar na colônia que tinha mais peso econômico, Brasil. Economicamente falando, com a crise que Portugal sofria, foram muitos os que vieram para o Brasil e pela primeira vez viu-se mais pessoas livres do que escravos residindo por aqui. A principal atividade econômica da época era a mineração, porém foram criadas outras complementares o que acabou culminando na criação do comércio interno. Com isso, Portugal aumenta a exploração sobre a colônia, realizando reformas administrativas e fiscais, que multiplicaram os impostos. Com o aumento da população era preciso um plano de educação que já estava sendo realizado pelos jesuítas. Mas o primeiro-ministro descontente com a falta de poder que a corte tinha sobre os jesuítas, os expulsa das terras brasileiras e portuguesas. As escolas foram fechadas e foi realizada uma verdadeira reforma na educação. Pombal queria que os índios substituíssem o trabalhobraçal da Amazônia, por isso criou a Vila Pombalina a fim de controlar os indígenas economicamente e socialmente. Existiam duas escolas dentro da vila, uma para as meninas e outra para os meninos e todos estavam proibidos de falar qualquer língua indígena. Além disso, ele criou aulas régias de latim, grego e retórica, cada aula era dirigida por um único professor e nenhuma tinha ligação com a outra. O problema era que Pombal queria educar para que estas pessoas pudessem ajudar nos interesses do estado, mas ele não tinha a mínima ideia do que estava fazendo. Foi aí que no ano de 1798, através da Carta Régia de D.Maria I, os índios passaram a serem integrados na sociedade, suas aldeias foram transformadas em vilas e eles podiam casar-se com portugueses. Os planos de Pombal foram por água abaixo. Com a educação em crise, em 1772 foi instituído o Subsídio literário, que tinha como finalidade estimular os professores aumentando o salário realizando a manutenção do 16
  • ensino primário e médio através de impostos cobrados sobre a carne, o vinho, o vinagre e a aguardente. O problema é que nunca foi colocado em prática regularmente e os professores ficaram a ver navios. Pombal também acabou com as capitanias hereditárias, trocou a capital que era Salvador pelo Rio de Janeiro, criou duas companhias de comércio (Companhia Geral do Grão-Pará e Maranhão/Companhia Geral de Pernambuco e Paraíba) e aumentou a cobrança de impostos sobre a exploração de ouro o que culminou na Inconfidência Mineira. Depois da morte de D.José I, foram várias as medidas do Marquês que foram anuladas. O período Pombalino terminou de fato com a chegada da família real ao Brasil em 1808. POMBAL E A REFORMA EDUCACIONAL A política educacional como outra qualquer de Pombal era lógica, prática e centrada nas relações econômicas anglo-portuguesa. A reforma educacional pombalina culminou com a expulsão dos jesuítas precisamente das colônias portuguesas, tirando o comando da educação das mãos destes e passando para as mãos do Estado. Os objetivos que conduziram a administração pombalina a tal reforma, foram assim, um imperativo da própria circunstância histórica. Extintos os colégios jesuítas, o governo não poderia deixar de suprir a enorme lacuna que se abria na vida educacional tanto portuguesa como de suas colônias. Para o Brasil, a expulsão dos jesuítas significou, entre outras coisas, a destruição do único sistema de ensino existente no país. Para Fernando de Azevedo, foi “a primeira grande e desastrosa reforma de ensino no Brasil”. Como bem colocou Niskier, “A organicidade da educação jesuítica foi consagrada quando Pombal os expulsou levando o ensino brasileiro ao caos, através de suas famosas ‘aulas régias’, a despeito da existência de escolas fundadas por outras ordens religiosas, como os Beneditinos, os franciscanos e os Carmelitas”. (Niskier, 2001, p. 34) Enquanto na Metrópole buscava-se construir um sistema público de ensino, mais moderno e popular, na colônia, apesar das várias tentativas, através de sucessivos alvarás e cartas régias, as Reformas Pombalinas no campo da educação, só logrou desarranjar a sólida estrutura educacional construída pelos jesuítas, confiscando-lhes os bens e fechando todos os seus colégios. É importante destacar que a reforma pombalina no Brasil não foi implementada no mesmo momento e da mesma forma que em Portugal. Foi de quase trinta anos o tempo de que o Estado português necessitou para assumir o controle pedagógico da educação a ser oferecida em terras brasileiras; da completa expulsão dos jesuítas e do desmantelamento sistemático de seu aparelho educacional, dos métodos aos materiais 17
  • didáticos, até a nomeação de um Diretor Geral dos Estudos que deveria, em nome do Rei, nomear professores e fiscalizar sua ação na colônia. Através do Alvará Régio de 28 de junho de 1759, o Marquês de Pombal, suprimia as escolas jesuíticas de Portugal e de todas as colônias ao expulsar os jesuítas da colônia e, ao mesmo tempo, criava as aulas régias ou avulsas de Latim, Grego, Filosofia e Retórica, que deveriam suprir as disciplinas antes oferecidas nos extintos colégios jesuítas. Estas providências, entretanto, não foram suficientes para assegurar a continuidade e a expansão das escolas brasileiras, constantemente reclamadas pelas populações que até então se beneficiavam dos colégios jesuítas. Portugal logo percebeu que a educação no Brasil estava estagnada e era preciso oferecer uma solução. Somente quando a Real Mesa Censória, criada em 1767 (inicialmente com atribuição para examinar livros e papéis já introduzidos e por introduzir em Portugal), alguns anos depois, passa a assumir a incumbência da administração e direção dos estudos das escolas menores de Portugal e suas colônias, é que as reformas na instrução ganham meios de implementação. Com as novas incumbências e a partir das experiências administrativas da direção geral de estudos, nos anos anteriores, a Mesa Censória apontou para as necessidades tanto na metrópole quanto na colônia referente ao campo educacional. Assim, os estudos menores ganharam amplitude e penetração com a instituição, em 1772, do chamado “subsídio literário” , para manutenção dos ensinos primário e secundário. Como Carvalho (1978) bem explicitou: “Com os recursos deste imposto, chamado subsídio literário, além do pagamento dos ordenados aos professores, para o qual ele foi instituído, poder-se-iam ainda obter as seguintes aplicações: 1) compra de livros para a constituição da biblioteca pública, subordinada à Real Mesa Censória; 2) organização de um museu de variedades; 3) construção de um gabinete de física experimental; 4) ampliação dos estabelecimentos e incentivos aos professores, dentre outras aplicações” (Carvalho, 1978, p. 128). Dessa forma, foi implantado o novo sistema educacional que deveria substituir o sistema jesuítico. Aberto que estava à modernidade européia, incorporou partes do discursos sobre a ação do Estado na educação e passou a empregá-lo para ocupar o vácuo que foi deixado com a saída dos jesuítas, pelo menos no que diz respeito ao controle e gestão administrativa do sistema escolar. O NOVO SISTEMA Como vimos, foi através do Alvará Régio de 28 de junho de 1759 que o Marquês de Pombal, ao mesmo tempo expulsou os jesuítas de Portugal e de suas colônias, suprimindo as escolas e colégios jesuíticas de Portugal e de todas as colônias; criou as aulas régias ou avulsas de Latim, Grego, Filosofia e Retórica, que 18
  • deveriam substituir os extintos colégios jesuítas e criou a figura do “Diretor Geral dos Estudos”, para nomear e fiscalizar a ação dos professores. As aulas régias eram autônomas e isoladas, com professor único e uma não se articulava com as outras. Destarte, o novo sistema não impediu, a continuação do oferecimento de estudos nos seminários e colégios das ordens religiosas que não a dos jesuítas (Oratorianos, Franciscanos e Carmelitas, principalmente). Em lugar de um sistema mais ou menos unificado, baseado na seriação dos estudos, o ensino passou a ser disperso e fragmentado, baseado em aulas isoladas que eram ministradas por professores leigos e mal preparados. Com a implantação do subsídio literário, imposto colonial para custear o ensino, houve um aumento no número de aulas régias, porém ainda muito precário devido à escassez de recursos, de docentes preparados e da falta de um currículo regular. Ademais, vemos uma continuidade na escolarização baseada na formação clássica, ornamental e europeizante dos jesuítas, isto porque a base da pedagogia jesuítica permaneceu a mesma, pois os padres missionários, além de terem cuidado da manutenção dos colégios destinados à formação dos seus sacerdotes, criaram seminários para um clero secular, constituído por “tios-padres” e “capelães de engenho”, ou os chamadas “padres-mestres” Estes, dando continuidade à sua ação pedagógica, mantiveram sua metodologia e seu programa de estudos, que deixava de fora, além das ciências naturais, as línguas e literaturas modernas, em oposição ao que acontecia na Metrópole, onde as principais inovações de Pombal no campo da educação como o ensino das línguas modernas, o estudo das ciências e a formação profissional já se faziam presentes. Por isso, se para Portugal as reformas no campo da educação, que levaram a laicização do ensino representou um avanço, para o Brasil, tais reformas significaram um retrocesso na educação escolar com o desmantelamento completo da educação brasileira oferecida pelo antigo sistema de educação jesuítica, melhor estruturado do que as aulas régias puderam oferecer. “O Brasil não é contemplado com as novas propostas que objetivavam a modernização do ensino pela introdução da filosofia moderna e das ciências da natureza, com a finalidade de acompanhar os progressos do século. Restam no Brasil, na educação, as aulas régias para a formação mínima dos que iriam ser educados na Europa”. (Zotti, 2004, p. 32) Nas Instruções do Alvará Régio de 1759 , transparece claramente o objetivo que norteou a reforma na instrução. A preocupação básica era de formar o perfeito nobre, simplificando os estudos, abreviando o tempo do aprendizado de latim, facilitando os estudos para o ingresso nos cursos superiores, além de propiciar o aprimoramento da língua portuguesa, diversificar o conteúdo, incluir a natureza científica e torná-los mais práticos. Em substância, tal Alvará teve como significado central a tentativa de manter a continuidade de um trabalho pedagógico interrompido pela expulsão dos jesuítas. A 19
  • educação jesuítica não mais convinha aos interesses comerciais emanados por Pombal, com seus conhecidos motivos e atos na tentativa de modernização de Portugal, que chegariam também as suas colônias. Assim sendo, as escolas da Companhia de Jesus que tinham por objetivo servir aos interesses da fé não atendiam aos anseios de Pombal em organizar a escola para servir aos interesses do Estado. É dentro desta ordem e em nome dela que o Alvará de 1759 pode ser visto como o primeiro esforço no sentido da secularização das escolas portuguesas e de suas colônias, entendendo que somente um ensino, dirigido e mantido pelo poder secular, poderia corresponder aos fins da ordem civil. A ingerência do Estado nas questões de educação começa a ganhar vulto a partir do deste período, concomitante com a idéia do desenvolvimento de sistemas nacionais de educação, ligados aos processos político-sociais de consolidação dos Estados Nacionais europeus. Seguindo nesta direção, com uma ação intensiva, o Estado português assume definitivamente o controle da educação colonial. A criação da figura do “Diretor Geral dos Estudos” deixa bem clara, no mesmo “Alvará”, a intenção da Coroa de uniformizar a educação na Colônia e fiscalizar a ação dos professores — desde já por ela nomeados — do material didático por eles utilizado — também devidamente “recomendado” no mesmo documento — de modo a que não houvesse choque de interesses — isto é, que não houvesse nenhum outro poder, como era o dos jesuítas, a afrontar as determinações da Coroa. Cabe à Coroa a instalação de um novo sistema de ensino, e é exatamente essa a linha pela qual segue o Alvará Régio. As aulas régias instituídas por Pombal para substituir o ensino religioso constituíram, dessa forma, a primeira experiência de ensino promovido pelo Estado na história brasileira. A educação a partir de então, passou a ser uma questão de Estado. Desnecessário frisar que este sistema de ensino cuidado pelo Estado servia a uns poucos, em sua imensa maioria, filhos das incipientes elites coloniais. Pedagogicamente, esta nova organização não representou um avanço. Mesmo exigindo novos métodos e novos livros, no latim a orientação era apenas de servir como instrumento de auxílio à língua portuguesa, o grego era indispensável a teólogos, advogados, artistas e médicos, a retórica não deveria ter seu uso restrito a cátedra. A filosofia ficou para bem mais tarde, mas efetivamente nada de novo aconteceu devido principalmente, às dificuldades quanto à falta de recursos e pessoal preparado. As transformações no nível secundário não afetaram o fundamental, que permaneceu desvinculado da realidade, e buscando o modelo de exterior "civilizado". Quem tinha condições de cursar o ensino superior enfrentava os perigos das viagens, para freqüentar a Universidade de Coimbra ou outros centros europeus. Como as "Reformas Pombalinas" visavam transformar Portugal numa metrópole como a Inglaterra, a elite masculina deveria buscar respaldo fora, para poder servir melhor na sua função de articuladora dos interesses da camada dominante. 20
  • O PERÍODO JOANINO (1808 - 1820) Com a chegada da família real portuguesa ao Brasil, pela primeira vez na história um rei europeu transferia a capital de seu governo para uma colônia no continente americano. Escoltados pelos ingleses, cerca de 10 mil portugueses fizeram a travessia do oceano Atlântico. Uma forte tempestade que separou as várias embarcações, formando dois comboios. Parte dos viajantes aportou primeiramente na Bahia e o restante no Rio de Janeiro. Os ingleses esperavam vantagens econômicas em troca do apoio oferecido (foram os responsáveis por escoltar a Família Real e defender as terras portuguesas da invasão napoleônica). Na Bahia, D. João VI instituiu na Carta Régia de 1808 a abertura dos portos a ‘todas as nações amigas’ (leia-se Inglaterra). Essa medida encerrou a dinâmica econômica que conduzia o país até aquele momento. Quase que imediatamente, os produtos ingleses tomaram conta do país, impedindo o desenvolvimento de manufaturas ou fábricas no Brasil. Porém, através do comércio, as cidades portuárias tiveram notório desenvolvimento. Dois anos mais tarde, o decreto de 1808 transformou-se em um tratado permanente. Além de liberar o comércio, essas medidas trouxeram outras importantes consequências de ordem econômica: o contrabando diminuiu consideravelmente e os recursos arrecadados pela corte aumentaram. Um pouco mais tarde, em 1810, os Tratados de Aliança e Amizade e de Comércio e Navegação, fixaram os interesses britânicos no mercado brasileiro. Foram estabelecidas taxas alfandegárias preferenciais aos produtos ingleses: eles pagavam taxas de 15%, ao passo que os próprios ‘donos’ da colônia, os portugueses, pagavam taxas de 16%. As demais nações estrangeiras pagariam uma alíquota de 24%. Além desses valores, o tratado firmava um compromisso em que o tráfico de escravos seria extinguido em pouco tempo. No campo educacional e cultural, algumas mudanças foram de grande importância, ainda que quantitativamente, não tenham sido suficientes. Missões estrangeiras vieram ao país avaliar as riquezas da região, a Biblioteca Real foi construída, o primeiro jornal do país foi criado. Além disso, novos prédios públicos foram estabelecidos. A Casa da Moeda, Banco do Brasil, a Academia Real Militar e o Jardim Botânico foram algumas das obras públicas do período joanino. Em 1808 mesmo, foi fundada uma escola de educação, onde se ensinavam as línguas portuguesa e francesa, Retórica, Aritmética, Desenho e Pintura. Também foi criada a Academia de Marinha, no Rio de Janeiro. Além disso, foram criados cursos de medicina (cirurgia) no Rio de Janeiro e na Bahia. Foi ainda criada uma cadeira de Ciência Econômica na Bahia, da qual seria regente José da Silva Lisboa, o futuro Visconde de Cairu. Desfazendo-se de seus próprios livros (60.000 volumes) trazidos de Portugal, em 1810 D. João conseguiu fundar a nossa primeira biblioteca, que em 1814 foi aberta ao público. Em 1812 foi criado o curso de Agricultura na Bahia. Em Minas Gerais foi criada a Escola de serralheiros, oficiais de lima e espingardeiros e o Laboratório de Química no Rio de Janeiro. Em 1816 foi criada a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios e em 1817 um curso de Química na Bahia. Com o objetivo de beneficiar muitos 21
  • ramos da indústria, em 1818 surgiu um curso de Desenho. Nesse mesmo ano foi criado o Museu Nacional na cidade do Rio de Janeiro. Porém, a educação básica não recebeu uma atenção especial. As poucas escolas existentes cumpriam uma função social mínima, pois atendiam a uma parcela diminuta da população. Segundo dados históricos, na população com mais de dez anos de idade (sem contar os escravos) o analfabetismo rondava a casa dos 70%. A administração joanina elevou o Brasil à condição de Reino Unido em 1815. Essa nova nomeação extinguiu politicamente a condição colonial do país. Inconformados, os lusitanos que permaneceram em Portugal se mostravam insatisfeitos com o fato do Brasil tornar-se a sede administrativa do governo português. Em 1820, um movimento revolucionário lutou pelo fim da condição política secundária de Portugal (Revolução do Porto). Esse movimento criou um governo provisório e exigiu o retorno de Dom João VI a Portugal. Temendo a perda do seu poder, Dom João VI foi pra Portugal e Dom Pedro I, seu filho, como príncipe regente do Brasil. Os revolucionários lusitanos, mesmo inspirados por princípios liberais, exigiram a volta do pacto colonial (era mais vantajoso para Portugal). No Brasil, as repercussões desses acontecimentos impulsionaram a formação de um movimento que possibilitou a independência do Brasil. O IMPÉRIO E AS PRIMEIRAS TENTATIVAS DE ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL (1822-1889) Este período histórico foi determinado pelas transformações ocorridas no século XVIII desencadeadas a partir da Revolução Francesa (1789) e da Revolução Industrial iniciada na Inglaterra, que abriram o caminho para o avanço do capitalismo para outros paises. No início do século XIX, a hegemonia mundial inglesa na área econômica amplia-se com a conquista de novos mercados. A França, por outro lado, sob o comando de Napoleão Bonaparte, passava a lutar pelo domínio de outros países, inclusive Portugal. Em 1808, a família real portuguesa transferiu-se para o Brasil, para fugir do ataque francês. A presença da corte portuguesa no Brasil, com todo o seu aparato, propiciou o desencadeamento de transformações na Colônia. Neste processo, foram abertos os portos brasileiros ao comércio exterior acabando com o monopólio português. Para suprir as carências oriundas do longo período colonial foram criadas várias instituições de ensino superior, “com a finalidade estritamente utilitária, de caráter profissional, visando formar os quadros exigidos por essa nova situação.”(por ser citação de até três linhas, coloquei em itálico) (WEREBE, 1994). Assim, foram criados diversos cursos de nível superior: na Academia Real da Marinha (1808), Academia Real Militar (1810), 22
  • Academia Médico-cirúrgica da Bahia (1808) e Academia Médico-cirúrgica do Rio de Janeiro (1809). Após três séculos de domínio político e exploração econômica do Brasil por parte de Portugal, que manteve durante todo o período colonial uma posição parasitária em relação à produção brasileira, com o novo contexto da economia mundial, de expansão do capitalismo, que impunha uma nova postura dos países em relação à produção e a comercialização, já não era possível suportar domínio de Portugal, que onerava os produtos brasileiros na disputa por mercados e onerava a aquisição de mercadorias estrangeiras necessárias para o consumo interno no Brasil. Diante do enfraquecimento econômico e político de Portugal e o contexto de contradição entre a política econômica portuguesa e a política econômica internacional ocorreu a conquista brasileira de sua autonomia política e econômica. A Independência brasileira foi conquistada em 1822, com base em acordos políticos de interesse da classe dominante, composta da camada senhorial brasileira, que entrava em sintonia com o capitalismo europeu. A Assembléia Constituinte e Legislativa instalada após a proclamação da Independência para legar nossa primeira Constituição, iniciou os trabalhos propondo uma legislação particular sobre a instrução, com o objetivo de organizar a educação nacional. A Constituição outorgada em 1824, que durou todo o período imperial, destacava, com respeito à educação: “A instrução primária é gratuita para todos os cidadãos.” Para dar conta de gerar uma lei especifica para a instrução nacional, a Legislatura de 1826 promoveu muitos debates sobre a educação popular, considerada premente pelos parlamentares. Assim, em 15 de outubro de 1827, a Assembléia Legislativa aprovou a primeira lei sobre a instrução pública nacional do Império do Brasil, estabelecendo que “em todas as cidades, vilas e lugares populosos haverá escolas de primeiras letras que forem necessárias” A mesma lei estabelecia o seguinte: os presidentes de província definiam os ordenados dos professores; as escolas deviam ser de ensino mútuo; os professores que não tivessem formação para ensinar deveriam providenciar a necessária preparação em curto prazo e às próprias custas; determinava os conteúdos das disciplinas; devem ser ensinados os princípios da moral cristã e de doutrina da religião católica e apostólica romana; deve ser dada preferência aos temas, no ensino de leitura, sobre a Constituição do Império e História do Brasil. Os relatórios do Ministro do Império Lino Coutinho de 1831 a 1836 denunciaram os parcos resultados da implantação da Lei de 1827, mostrando o mau estado do ensino elementar no país. Argumentava que, apesar dos esforços e gastos do Estado no estabelecimento e ampliação do ensino elementar, a responsabilidade pela precariedade do ensino elementar era das municipalidades pela ineficiente administração e 23
  • fiscalização, bem como culpava os professores por desleixo e os alunos por vadiagem. Admitia, no entanto, que houve abandono do poder público quanto ao provimento dos recursos materiais, como os edifícios públicos previstos pela lei, livros didáticos e outros itens. Também apontava o baixo salário dos professores; a excessiva complexidade dos conhecimentos exigidos pela lei e que dificultavam o provimento de professores; e a inadequação do método adotado em vista das condições particulares do país. Podemos observar, nos relatórios do ministro, que o entusiasmo inicial com a instrução popular esbarrava não somente nas condições reais do país, mas no discurso ideológico do governo que dizia estar preocupado em levar a instrução ao povo, sem providenciar, todavia, os recursos para criar as condições necessárias para a existência das escolas e para o trabalho dos professores. O Ato Adicional de 6 de agosto de 1834 instituiu as Assembléias Legislativas provinciais com o poder de elaborar o seu próprio regimento, e, desde que estivesse em harmonia com as imposições gerais do Estado, caber-lhe-ia legislar sobre a divisão civil, judiciária e eclesiástica local; legislar sobre a instrução pública, repassando ao poder local o direito de criar estabelecimentos próprios, além de regulamentar e promover a educação primária e secundária. Ao Governo Central ficava reservado o direito, a primazia e o monopólio do ensino superior. Graças à descentralização, em 1835, surgiu a primeira escola normal do país, em Niterói. Baseado nessa Lei, cada província passava a responder pelas diretrizes e pelo funcionamento das suas escolas de ensino elementar e secundário. Logo se defrontaram, porém, com as dificuldades para dar instrução de primeiras letras aos moradores dos lugares distantes e isolados. Neste período, o acesso à escolarização era precário ou inexistente, tanto por falta de escolas, quanto de professores. Para atender a demanda de docentes, saíram os decretos para criação das primeiras escolas normais no Brasil , com o objetivo preparar professores para oferecer a instrução de primeiras letras. Graças à descentralização da educação através do Ato Adicional, em 1835 surgiu a primeira Escola Normal do país, em Niterói. Em seguida outras Escolas Normais foram criadas visando melhorias no preparo do docente. Em 1836 foi criada a da Bahia, em 1845 a do Ceará e, em 1846, ade São Paulo. Em 1837, na cidade do Rio de Janeiro foi criado o Colégio Pedro II, onde funcionava o Seminário de São Joaquim. O Colégio Pedro II fornecia o diploma de bacharel, título necessário na época para cursar o nível superior. Foram também criados nessa época colégios religiosos e alguns cursos de magistério em nível secundário, exclusivamente masculinos. O colégio de Pedro II era frequentado pela aristocracia, onde era oferecido o melhor ensino, a melhor cultura, com o objetivo de formar as elites dirigentes. Por este motivo, era considerado uma escola modelo para as demais no país. 24
  • A presença do Estado na educação no período imperial era quase imperceptível, pois estávamos diante de uma sociedade escravagista, autoritária e formada para atender a uma minoria encarregada do controle sobre as novas gerações. Ficava evidenciada a contradição da lei que propugnava a educação primária para todos, mas na prática não se concretizava. O governo imperial atribuía às províncias“[...]a responsabilidade direta pelo ensino primário e secundário, através das leis e decretos que vão sendo criados e aprovados, sem que seja aplicado, pois não existiam escolas e poucos eram os professores.”(NASCIMENTO,2004, p. 95). Em 1879, a reforma de Leôncio de Carvalho instituiu a liberdade de ensino, o que possibilitou o surgimento de colégios protestantes e positivistas. Em 1891, Benjamim Constant, baseado nos ensinamentos de Augusto Comte, elaborou uma reforma de ensino de nítida orientação positivista, defensora de uma ditadura republicana dos cientistas e de uma educação como prática neutralizadora das tensões sociais. O mundo desenvolvido caminhava para uma organização econômica que era considerada “mundial”, onde o ideal para os teóricos idealizadores desta economia era assegurar a divisão internacional do trabalho para que “[...] garantisse o crescimento máximo da economia.[...] não tinha sentido tentar produzir bananas na Noruega, pois elas podiam ser produzidas muito mais barata em Honduras.” (HOBSBAWM, 1992, p.66) O liberalismo econômico impunha as regras e tudo o que era possível para demonstrar que esta prática era melhor para economia mundial. Nesta perspectiva os conflitos estavam estabelecidos: a Industrialização e a Depressão “[...]formaram-nas num grupo de economias rivais, em que os ganhos de uma pareciam ameaçar a posição de outras. A concorrência se dava não só entre empresas, mas também entre nações.” (HOBSBAWM, 1992, p.68) Com o protecionismo industrial (retirei vírgula) estabelecido, as bases industriais do mundo, adequaram-se e para isso fez se necessário incentivar as poucas industriais nacionais para este novo modelo e para produzirem com vistas ao mercado interno. Era preciso mão-de-obra preparada, escolarizada e o Brasil, com sua economia baseada na agricultura, na exploração bruta do trabalho, não atingia as exigências dos interesses externos. Diante de muitos conflitos , o Brasil passa a ser denominado Republicano com a libertação dos escravos para atender às demandas do mercado internacional. E, paralelo a isso, são incentivados os discursos e pequenas ações para acabar com o analfabetismo no país. No final do Império, o quadro geral do ensino era de poucas Instituições Escolares, com apenas alguns liceus províncias nas capitais, colégios privados bem instalados nas principais cidades, cursos normais em quantidade insatisfatórias para as necessidades do país. Alguns cursos superiores quem garantiam o projeto de formação (médicos, advogados, de políticos e jornalistas). Identificando o grande abismo 25
  • educacional entre a maioria da população brasileira que, quando muito, tinham uma casa e uma escola, com uma professora leiga para ensinar os pobres brasileiros excluídos do interesse do governo Imperial. A PRIMEIRA REPÚBLICA, AS ESCOLAS GRADUADAS E O IDEÁRIO DO ILUMINISMO REPUBLICANO: 1889-1930 O presente estudo visa analisar a difusão do ideário iluminista republicano e a propagação da escola graduada entre o período de 1889 a 1930, também conhecido por República Velha. A divisão da República em ordem cronológica tem como intuito facilitar o trabalho de quem estuda a História. Entre as dificuldades que a ciência histórica apresenta, uma das maiores é justamente a determinação dos períodos de seu desenvolvimento, pois não dá par dizer “a partir desse momento interrompemos o estudo da Monarquia e começamos um estudo sobre a República”, já que em diferentes momentos os fatos históricos se interpenetram; não é pelo fato que a República tenha sido proclamada em 1889, que a vida econômica e social se transformou a partir daí, pelo contrário, ela seguiu da mesma forma, mudando somente o regime político. Depois de fazer esse pequeno esclarecimento, podemos dizer que, o Movimento Republicano teve seu início em pleno andamento do Império, ou seja, a partir de 1870. Durante esse período, muitas das mudanças exigidas pelos republicanos já vinham sendo promovidas pelos diferentes gabinetes ministeriais do império. Era a velha Monarquia buscando ajustar sua política com intuito de permanecer mais tempo no poder. Porém, esse fato não aconteceu devido principalmente a crise política e econômica vivida pelo Império. O Governo Imperial instituído com a Independência do Brasil (1822), pretendia manter intocável o latifúndio escravista e preservar os privilégios da elite rural, porém com o passar dos anos, essa estrutura montada nesses pilares social e econômico demonstrava sua incapacidade de acompanhar a evolução pelo qual o Brasil passava, notadamente, a partir de 1870, quando evoluírem os meios de transportes com o surgimento da rede ferroviária e a navegação a vapor. No Oeste Paulista as fazendas de café adquiriram caráter de empresa, com os proprietários mecanizando a produção; e nas regiões onde antes se produzia açúcar com seus velhos engenhos, foram aos poucos sendo substituídas por usinas mais modernas. Além desse fator, contribuíram também para mudanças, o crescimento populacional, a crise do sistema escravista e a lenta substituição no campo do trabalho servil para de trabalhador assalariado, sem se falar, no surgimento nas grandes cidades de inúmeras indústrias a partir da década de 1870, expandindo ainda mais na década seguinte. 26
  • Portanto, a não adequação do regime Imperial a nova realidade e a crise econômica que atinge o Brasil em 1877, contribuiu para que os ideais republicanos se fizessem cada vez mais presente acentuando o “antagonismo entre os tradicionais senhores de terra que governavam o país como se governassem suas fazendas e os representantes de novos interesses” (COSTA, 1974: 27). Na medida que o republicanismo avançava ganhando espaço na sociedade, instituições comprometidas com seus ideais surgia como, por exemplo, a fundação no Rio de Janeiro do Clube Republicano, em 3 de dezembro de 1870, e, nesse mesmo ano, surgia o Jornal “A República” responsável pela publicação do “Manifesto”, cuja elaboração contou com a participação de Quintino Bocaiúva, Saldanha Marinho e Salvador Mendonça, sendo assinada também pelos representantes das mais diversas profissões, dentre as quais haviam “12 advogados, 9 médicos, 7 negociantes, 5 engenheiros, 5 jornalistas, 3 advogados-jornalistas, 3 funcionários públicos, 2 professores, 1 fazendeiro e 1 capitalista” (QUEIROZ, 1974:49). Entre as críticas feitas pelos republicanos ao sistema Imperial, a que mais pesava era contra o poder moderador, que concedia plenos poderes ao imperador, atendendo sua vontade pessoal e servindo ao seu despotismo. Embora outras questões também fossem denunciadas pelos republicanos, como diferença de raça, posição econômica e a manutenção dos privilégios da elite em relação à sociedade, continuou prevalecendo a desigualdade social, pois não era intenção dos republicanos alterar a ordem econômica, muito menos social, mais sim atrair cada vez mais adeptos, fortalecendo assim a causa republicana. Daí evitar discutir assuntos polêmicos como a Abolição da Escravatura. Pois, não desejavam comprometer-se com os ricos agricultores do sul, “sem prever que os elementos mais inteligentes da grande lavoura seriam os primeiros a antecipar-se à escravidão, inaugurando por conta própria, o trabalho livre do colono estrangeiro”. (BELLO, 1972:17), nas regiões mais ricas e desenvolvidas do país devido principalmente ao café. Nas vésperas da Proclamação da República o Movimento estava estruturado da seguinte maneira em todo o país: 77 jornais e 273 clubes republicanos. Mas enquanto a elite participava ativamente das mudanças políticas, a população permaneceu alienada do processo sob a alegação de que pouco se lia e de que a maioria da população era composta de analfabetos, e que, portanto, a propaganda só podia ser difundida oralmente. Com respeito a esse assunto afirmava Silva Jardim: [...] tinha-se em verdade passado o tempo das revoluções feitas somente à força da espada ou à força do dinheiro: o essencial era preparar a opinião pública; e com alguns níqueis no bolso para estradas de ferro, e com uma garganta para os discursos, também se podia abrir caminho para a República. Creio que me reconheci com 27
  • alguns níqueis no bolso e com uma garganta. (JARDIM, Silva, in: QUEIROZ: 1947:7). Seguindo uma linha doutrinária liberal democrática, os republicanos procuravam afastar os elementos mais radicais do partido, fortalecendo o pensamento dos moderados que acreditavam no uso da palavra como meio de persuasão política, condenando a pretensão da ala revolucionária ligada a Silva Jardim que pretendiam chegar ao poder através do uso da força. Os ideólogos moderados acreditavam que não havia a necessidade do derramamento de sangue, pois a revolução desde a muito já se encontrava amadurecida e podia ser realizado com palavras, considerada importante “arma de discussão, instrumentos pacíficos da liberdade, da qual se promove à revolução moral e que ampliam os direitos” político. (MANIFESTO, A REPÚBLICA, 3/12/1870). Os republicanos ao expor o regime imperial sob constante acusação pretendiam promover seu desgaste político junto à opinião pública e abalar a confiança dos políticos que defendiam o Império no Congresso, como era caso do senador Francisco Gonçalves Martins, Barão de São Lourenço, que utilizou umas das sessões do senado para assim declarar: “a força e o prestígio com que tanto trabalho os partidos tinham ganhado para o governo do país estão mortos; e as províncias começão a perder fé no governo do Império, nada esperando em seu bem, antes contínuos obstáculos a seu programa pelas más administrações”. (ANAIS DO IMPÉRIO DO BRASIL, 1868, V.II, p.155). Com a implantação da República, em 1889, evidenciaram-se duas correntes divergentes que se digladiavam entre si pela busca do poder. A primeira, representada pelos “republicanos históricos”, sob a liderança de Quintino Bocaiúva e que pregava uma ação política moderada; e a segunda, representada pelos “radicais” do partido, sob a liderança de Silva Jardim pregava a tomada do poder pela violência se necessária. No confronto entre ambas, saiu vitoriosa a ala moderada. Durante a implantação da República, Quintino Bocaiúva assim se manifestou: A República, como nós a queremos e como a temos proclamado em vários dos nossos manifestos, tem de ser e deve ser um governo de liberdade, de igualdade, de fraternidade, de justiça, de paz, de progresso e de ordem; de garantia para todos os direitos e de respeitos para todos os interesses legítimos. Na alma nacional, fixou-se com a aspiração da idéia republicana a idéia de que o fim da monarquia deve fatalmente coincidir com o fim do Segundo Reinado. Julgo poder assegurar que somos chegados ao período agudo da crise social e política da nossa pátria e que a nação brasileira tem demonstrado a sua firme intenção de repelir energicamente a hipótese do Terceiro Reinado. Rio de Janeiro. 22 de maio de 1889. Quintino Bocaiúva (O País, 22 de maio de 1889). 28
  • A consolidação da República e em seguida, a elaboração da Constituição de 1891, deu ao Brasil um regime presidencialista e representativo Apesar de seu anuncio como de tendência liberal e democrático, foi esse regime dominado por forças política elitista, constituída a partir de um modelo de Estado oligárquico, no qual prevaleceu o interesse dos grupos dominante dos Estados mais ricos, isto é, às oligarquias cafeeiras de São Paulo, Minas Gerais e do Rio de Janeiro. A ingerência desse grupo no Estado leva a República a se tornar um sistema político estagnado e viciado, no qual atuavam apenas as elites regionais, controlando eleições, partidos, políticas e demais autoridades, alternando-se no poder que foi disputado por todos os meios. Essa forma política ficou conhecida como a do “café com leite”, por serem seus representantes oriundos de Minas Gerais ou de São Paulo, Estados responsáveis por indicarem os candidatos à presidente da República”. Com a “República do café com leite” iniciava um sistema que tinha por objetivo incrementar o programa financeiro, fortalecendo o poder pessoal do presidente, buscava também promover o equilíbrio político tentado a instauração do regime federativo. Já a partir de 1900, inaugurava a “Política dos Governadores ou dos Estados”, no qual buscava empreender o entrosamento entre a União e os Estados. Esse modelo, refletiu diretamente na atuação do Congresso que havia se tornado submisso aos desígnios presidenciais, e sujeito à troca de favores, atendendo principalmente aos grupos oligárquicos das unidades federativas que tinham seus interesses assegurados. Esta prática política perpetuaria as grandes famílias de oligarcas, A base desse sistema estava a mecânica eleitoral excludente e corrupta. Os analfabetos não votavam; num país quase sem escolas, apenas 6% da população constituía o eleitorado. E a maior parte desse eleitorado era manipulada. Primeiro pelo voto de curral, predominante no interior, onde o incontestado poder dos coronéis agrupava os submissos eleitores em grupos fechados, votando em quem o potentado escolhesse. Segundo pelo voto de cabresto, na cidade e no campo, voto comprado por meio de favores, ou mesmo através de dinheiro vivo. Finalmente, nas mesas eleitorais os coronéis e seus prepostos faziam votas fantasmas, ausentes, falsificavam as atas e fazia sumir o menor traço de oposição. Se algum coronel dissidente da política estadual conseguisse fazer representantes ao Congresso, a “degola” se encarregava do resto.(LOVE, 1975:63). O sistema político tornou-se refém da situação econômica, onde o principal produto era o café, sujeito às oscilações de preço no mercado internacional, o que provocava instabilidade econômica e interferia nos ganhos dos proprietários e exportadores desse produto. Esta situação permaneceu durante os primeiros anos republicanos, somente alterado no final do governo de Rodrigues Alves (1902-1906). A instabilidade política vivida no período republicana foi decorrente, primeiro dá não incorporação das classes sociais populares à política; segundo, em razão do aumento das divergências e dissensões entre grupos dominantes em cada Estado ou entre as elites dos dois Estados mais importantes da Federação. Terceiro, porque as classes populares não tinham como expressar eleitoralmente; devido ao uso da violência, tanto dos “coronéis do sertão”: nas pequenas localidades qual mantinha o domínio, como da violência oficial através da intervenção da forças armada, convocadas para intervir nos Estados, sempre que a situação fugisse ao seu controle. 29
  • O domínio das oligarquias sob a política permanece até as vésperas da Primeira Guerra Mundial (1914-1918), quando o Brasil sofre transformações por força das contingências criadas pela Guerra. As dificuldades de importação de mercadorias estrangeiras levaram os capitalistas brasileiros e estrangeiros a investirem no pólo brasileiro estimulando o desenvolvimento interno, principalmente no setor industrial localizado entre o eixo Rio-São Paulo. Ligadas ao setor urbano e industrial emergem às novas classes sociais, porém, essas ainda eram incapazes de elaborar uma ideologia própria. Os novos setores sociais urbanos que surgem, passa a exigir o direito de participarem do pleito eleitoral, mas para que isso fosse possível, era necessário instruir o povo, pois a grande maioria era analfabeta. Segundo VANILDA PAIVA A questão do analfabetismo no Brasil emerge com a reforma eleitoral de 1882, (Lei Saraiva), que derruba a barreira da renda mas estabelecem a proibição do voto do analfabeto, critérios mantidos pela primeira Constituição republicana. Ela se fortalece com uma maior circulação de idéias ligadas ao liberalismo e se nutre também de sentimentos patrióticos. A divulgação dos índices de analfabetismo em diferentes países do mundo na virada do século revelava a importância que a questão vinha adquirindo nos países centrais e, certamente, tocou os brios nacionais. Entre os países considerados, o Brasil ocupava a pior posição, divulgando-se internacionalmente os dados oferecidos pelo censo de 1890, que indicava a existência de 85, 21% de iletrados, considerando-se a população total. [...] (PAIVA, 8-9, nº 2, jul/1990). Para retirar o Brasil do atraso educacional, promovendo o seu desenvolvimento e progresso industrial, os liberais republicanos encontram resposta na ideologia positivista criado por Augusto Comte (1798-1857), surgida na Europa com o objetivo de exaltar o progresso das ciências experimentais e propor uma reforma conservadora e autoritária, ao mesmo tempo que inovadora, Durante o período de 1889 a 1925 várias reformas educacionais foram promovidas com o objetivo de melhor estruturar o ensino primário e secundário. Depois de ser criada a Escola Normal Caetano de Campos (1891) em São Paulo , O governo paulista através do Decreto Estadual nº 248, de 26 de setembro de 1894 (São Paulo -Estado 2000), resolveu criar o Grupo Escolar. À implantação dos Grupos Escolares alterou o curso de história do ensino público primário no país, através de seus projetos de organização curricular e administrativa, a criação dessa modalidade de ensino, apresentava um ensino seriado onde os alunos eram distribuídos homogeneamente sob a orientação de um só professor, cujo método seguido era o intuitivo. Isso criou novas relações de poder dentro das escolas, e a partir de 1894, se criava também o cargo de diretor escolar, além disso, renovou os saberes escolares, sendo também proposto uma nova estrutura arquitetônica, construída especificamente para essa fim. Essa modalidade de escolas surgida primeiramente na Europa e nos Estados Unidos e depois transplantada para o Brasil, tinha por objetivo promover modificações e inovações no ensino primário, ajudando a produzir uma nova cultura escolar no meio urbano. Está concepção de escola primária, criada inicialmente em São Paulo , nasceu ligada ao Projeto Educacional Republicano que entendia a educação como instrumento de desenvolvimento intelectual e moral, requisitos importantes para se alcançar o 30
  • progresso nacional. Os grupos escolares surgiram como estratégia da elite republicana paulista constituiu um modelo de escola a ser implantados por outros Estados do país.Ainda em 1920 vários grupos escolares continuaram sendo inaugurados, tanto no interior paulista como na capital, além deles as escolas isoladas, escolas preliminares, escolas provisórias, ambulantes e isoladas, etc. Contudo, as escolas criadas não foram em números suficientes para atender a demanda, daí o projeto republicano para a educação, transformar no tempo em uma escolarização rápida e para todos, principalmente nos anos de 1920 a 1930, é quando a educação passa por uma fase de mudanças e transformação. O GOVERNO VARGAS E O EQUILÍBRIO ENTRE A PEDAGOGIA TRADICIONAL E A PEDAGOGIA NOVA Como texto introdutório sobre a educação na Era Vargas, trago algumas informações sobre o modelo pedagógico da escola nova, no período, através de escritos de Lourenço Filho e suas iniciativas em escolas primárias particulares. Os novos métodos de ensino, inicialmente, limitaram-se a um público restrito, tanto pelas iniciativas em escolas particulares, quanto pela manutenção de escolas pela Igreja católica, espaço, na época, da educação tradicional. Desde as primeiras décadas do século XX, os rumos da educação do país estiveram na pauta de discussão de vários setores organizados da sociedade. A fundação da Associação Brasileira de Educação, em 1924, com a função de promover debates em torno da questão educacional; a influência da Escola Nova e seus defensores, movimento que se empenhou em dar novos rumos à educação, questionando o tradicionalismo pedagógico, e os embates da Igreja no seu confronto com o estabelecimento de novos modelos para a educação tornam evidente a diversidade de interesses que abrangia a educação escolarizada. A criação do Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública em 1930; a Constituição de 1934 estabelecendo a necessidade de um Plano Nacional de Educação, como também a gratuidade e obrigatoriedade do ensino elementar, e as Reformas Educacionais nos anos de 1930 e 40 demonstram que, nessas décadas, houve mudanças formais e substanciais na educação escolar do país. Essas questões não podem ser destacadas do processo de desenvolvimento do modelo industrial, como também da demanda por educação. A década de 1930 é reconhecida como o marco referencial da modernidade na história do Brasil, modernidade entendida como o processo de industrialização e urbanização, contemplada por inúmeros estudos que destacam esse período pelas mudanças que inaugurou e os movimentos políticos que protagonizou: a Revolução de outubro de 1930, a Revolução Constitucionalista de 1932 [2] e o Estado Novo, em 1937. As análises se valem de diferentes conceitos, abordagens e suportes teórico- metodológicos, para investigar os processos que culminaram nesses acontecimentos e sobre quais forças políticas e interesses predominaram nas alterações ocorridas no país, 31
  • em um momento de definições sobre como encaminhar o desenvolvimento capitalista industrial. Em uma abordagem geral, a Revolução de 1930 foi fruto da crise econômica do setor agro-exportador do café agravada com a quebra da bolsa de Nova York em 1929, e dos embates de segmentos sociais que não se consideravam referenciados no processo político da Primeira República, marcados por sucessivas eleições pactuadas entre os setores agrários. O golpe de Estado em 1937, que instalou o Estado Novo, foi justificado pela necessidade de se manter a ordem institucional contra os regionalismos, herança do período anterior; contra as divergências entre os grupos dominantes: setores agrários e burguesia industrial e contra as manifestações das forças de oposição, como por exemplo, a Intentona Comunista em 1935. Esse período intensificou as mudanças nas relações entre Estado e sociedade, fortalecendo a centralização do poder e facilitando a criação de um Estado forte, que predominou até meados dos anos de 1940. A recente modernização capitalista no Brasil, nos anos de 1930, trouxe a expansão de novas camadas sociais e abriu possibilidades de mobilidade social na estrutura de classes da sociedade brasileira, com a ampliação do mercado de trabalho e do mercado consumidor. Nesse contexto de expansão das forças produtivas, a educação escolar foi considerada um instrumento fundamental de inserção social, tanto por educadores, quanto para uma ampla parcela da população que almejava uma colocação nesse processo. Às aspirações republicanas sobre a educação como propulsora do progresso, soma-se a sua função de instrumento para a reconstrução nacional e a promoção social. Acompanham esse quadro, as discussões em torno dos modelos educacionais. Do ponto de vista do ideário, o liberalismo se consubstanciou na Primeira República no país e se fez presente nas políticas educacionais, tomando lugar, paulatinamente, da ideologia educacional católica. O discurso pedagógico liberal se expressou na escola nova, movimento de renovação escolar que se desenvolveu em vários países e chegou ao Brasil na década de 1920, fruto das mudanças inerentes ao processo de desenvolvimento capitalista, com seus novos valores, necessitando, segundo seus defensores, de uma renovação da escola. Quanto aos métodos de ensino, a pedagogia tradicional predominou até o fim do século XIX, enfatizando a atuação do professor. Como ensinar é uma das diretrizes dessa concepção pedagógica. A pedagogia nova toma corpo a partir das primeiras décadas do século XX, mudando o foco e centralizando o processo de aprendizado no aluno. Como aprender é o seu eixo principal, fundamentando-se nos aspectos psicológicos do processo de aquisição de conhecimentos. 32
  • Escola ativa ou escola da iniciativa foram termos usados, na época, para designar esse movimento de renovação educacional, o aprender a aprender, na definição atual. No dizer da Escola Nova, o processo de aquisição do conhecimento, diferentemente da escola tradicional, surge da ação da criança. Os anos de 1930 foram férteis em relação à nova educação. As propostas sobre educação do Manifesto dos Pioneiros, publicado em 1932, foram defendidas por educadores que ocuparam cargos na administração pública e que implementaram diretrizes educacionais, respaldados por essa visão de educação. Contrastando com a educação tradicional, as novas tendências pedagógicas visavam proporcionar espaços mais descontraídos, opondo-se como investigação livre, à educação ensinada. Os novos métodos de ensino visavam à auto-educação e a aprendizagem surgia de um processo ativo. Sobre a Escola Ativa, Lourenço Filho, um de seus precursores no país, afirma: [...] aprende-se observando, pesquisando, perguntando, trabalhando, construíndo, pensando e resolvendo situações problemáticas apresentadas, quer em relação a um ambiente de coisas, de objetos e ações práticas, quer em situações de sentido social e moral, reais ou simbólicos. (LOURENÇO FILHO, 1978, p. 151), Em São Paulo , segundo o autor, as escolas pioneiras na aplicação dos novos métodos de aprendizagem foram a Escola Experimental Rio Branco, a Escola Modelo, anexa à escola Normal da Praça da República, hoje Instituto Caetano de Campos e a Escola Americana, atual Instituto Mackenzie, primeiramente nos cursos primários. (LOURENÇO FILHO, 1978, p. 175-176). Na sua exposição sobre a Escola Nova, esse educador relata uma experiência com alunos do curso primário na Escola Experimental Rio Branco, sobre a técnica dos projetos, como procedimento didático, desenvolvida por John Dewey, que prima pela participação do aluno, o que promove sua motivação e a aprendizagem com objetivos definidos. Ainda sobre sua experiência na Escola Rio Branco, Lourenço Filho indica que o projeto implica ensino globalizado [...] e o papel do mestre como conselheiro discreto, (que) encaminha, estimula, sugere. (LOURENÇO FILHO, 1978, p.199, 210). O processo de implantação da educação renovada em São Paulo ocorreu, nos anos de 1930 e 40, nos cursos primários de escolas particulares, indicando que a criança das camadas médias da população foi o público, inicialmente, atingido por esse modelo de educação. Dados estatísticos nos indicam que o acesso à educação primária nos anos de 1930 e 40, mesmo com a ampliação na oferta de vagas nas escolas primárias e frente à demanda por educação nos centros urbanos, não atingiu a maioria da população infantil. (SPOSITO, 1984, p. 32-34). Saviani sobre a propagação da pedagogia da nova escola nos indica que, 33
  • [...] a “Escola Nova” organizou-se basicamente na forma de escolas experimentais ou como núcleos raros, muito bem equipados e circunscritos a pequenos grupos de elite. No entanto, o ideário escolanovista, tendo sido amplamente difundido, penetrou nas cabeças dos educadores acabando por gerar conseqüências também nas amplas redes escolares oficiais organizadas na forma tradicional. Cumpre assinalar que tais conseqüências foram mais negativas que positivas uma vez que, provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão de conhecimentos, acabou por rebaixar o nível do ensino destinado às camadas populares as quais muito freqüentemente têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento. Em contrapartida, a “Escola Nova” aprimorou a qualidade do ensino destinado às elites. (SAVIANI, 1985, p. 14). A Era Vargas foi palco das primeiras investidas dos novos métodos de ensino, preconizando a centralidade na criança e na sua iniciativa no processo de aquisição do conhecimento. Mesmo que inicialmente restrito, porque atendendo a uma camada da população, esse ensino renovado se sedimentou, atingindo amplos setores educacionais, incitando uma discussão sobre os princípios norteadores de seu método de ensino, que nem sempre atende as necessidades de parte da população escolar. EDUCAÇÃO E NACIONAL - DESENVOLVIMENTISMO NO BRASIL Em maio de 1945, a 2ª Guerra Mundial chegava ao fim com a vitória das Forças Aliadas, lideradas pelos Estados Unidos, sobre as forças nazi-fascistas. Este acontecimento repercutiu na política brasileira, a ponto de acelerar o fim do regime ditatorial do Estado Novo (1937-1945), com a deposição de Vargas, dando início a uma nova fase de redemocratização do país. A aliança vitoriosa das superpotências EUA e URSS contra o nazi-fascismo, logo após o fim do conflito, deu lugar à chamada “Guerra Fria”, que opunha as forças ocidentais capitalistas lideradas pelos EUA e as forças orientais socialistas lideradas pela URSS. Como importante país da América Latina, a política brasileira esteve sob pressão da “Guerra Fria”, resultando na colocação do partido comunista na clandestinidade e na perda de mandato dos deputados eleitos pelo partido. No que diz respeito à educação, na obra A educação negada, Buffa e Nosella (1991) observam que... Não poderia o debate educacional deste período, centrado na elaboração da Lei de Diretrizes e Base, ficar imune. Embora persistindo a apologia à democracia e à liberdade, seus limites e contornos eram dados pelo anticomunismo. Desde o Estado Novo, a política brasileira se caracterizava pelo populismo, nacionalismo e desenvolvimentismo. O populismo era adotado como instrumento de controle e mobilização das massas em proveito das classes dominantes. O nacionalismo surgiu entre os grupos políticos, tecnocratas e militares, que buscavam uma estratégia estatal capaz de enfrentar os problemas do desenvolvimento crônico do Brasil. (Cunha, 1989). A ideologia do nacional-desenvolvimentismo teve como lócus privilegiado de discussão e desenvolvimento o Instituto Superior de Estudos Brasileiros – ISEB, que foi criado em 1955, no governo interino de Café Filho. No governo de Juscelino Kubitschek o ISEB passou a ser peça essencial da nova administração, com a atribuição de formar uma mentalidade nacional para o desenvolvimento. 34
  • No pós-segunda guerra mundial, a reconstrução dos países diretamente envolvidos no conflito, gerou uma fase de crescimento da economia mundial, a denominada “era de ouro”, na qual deu-se o estabelecimento do “Estado do Bem Estar Social” nos países centrais. Após a fase de reconstrução, ocorreu um período de ampla internacionalização do capital. O avanço do capitalismo para os países periféricos encontrou o Brasil numa forma peculiar de desenvolvimento, onde a entrada de capitais externos era discutida como opção para acelerar o seu desenvolvimento. Havia o consenso entre os grupos sociais na defesa da industrialização como forma de desenvolver o país. No entanto, a burguesia brasileira estava dividida entre os que defendiam a industrialização sob o controle total do capital nacional e os partidários da participação e comando do processo de industrialização brasileira dos capitais estrangeiros. Entre o suicídio de Vargas em 1954 e a posse de JK, no governo de Café Filho, foi baixada a Portaria 113 da SUMOC – Superintendência da Moeda e do Crédito, que concedia vantagens ao capital estrangeiro que investisse no país. No governo JK, esta portaria foi aproveitada para atrair o capital externo e acelerar o processo de produção de equipamentos, bens de consumo duráveis e produtos químicos. No final da década de 1950, o parque industrial brasileiro havia crescido e diversificado, consolidando a indústria de base no país. Os governos neste período, em especial os de JK e Jango, tentaram conciliar o modelo político nacional-desenvolvimentista com o modelo econômico de substituição das importações em sua segunda fase, com a participação do capital estrangeiro. Após a II Guerra Mundial, a área rural no Brasil foi invadida pelo capital promovendo a modernização da produção. Ambos os fenômenos, a industrialização do país e a modernização da produção rural (capitalismo no campo), contribuíram para intensificar a migração da população rural para os centros urbanos, de tal forma, que a população urbana do país ultrapassou a rural em número na década de 1960. No início da década de 1960 a sociedade brasileira já havia se tornado bastante complexa, resultado do desenvolvimento urbano e industrial e da mudança das relações de trabalho no campo. Havia um alto nível de desigualdades sociais, que motivaram os movimentos de luta por reformas de base que reduzissem as grandes diferenças de condições de vida entre as classes sociais. O governo Goulart, ao tentar compatibilizar a manutenção do modelo político nacional- desenvolvimentista e mudar a orientação econômica através das reformas de base, sob o argumento de, com esta ação, provocar a redução das desigualdades sociais, deu origem à uma nova crise econômica e social, que levou ao golpe militar de 1964 (RIBEIRO, 2003, p. 155). É esse contexto de redemocratização do país, com uma política baseada no populismo e nacionalismo, e no plano econômico pela opção ao desenvolvimento econômico nacional associado ao capital externo e da crescente urbanização das capitais de Estado, que explica as linhas gerais da educação nesse período e que foi marcada, principalmente, pela elaboração da lei de diretrizes e bases da educação nacional. A quarta Constituição da República foi promulgada em 1946, inspirada na ideologia liberal-democrática. A União, com a atribuição que recebeu de “fixar as diretrizes e bases da educação nacional”, encaminhou uma proposta de LDB ao Congresso, que teve 35
  • um período de treze anos de tramitação, com acaloradas discussões entre os educadores progressistas defensores da escola pública e os conservadores que eram partidários da defesa de privilégios à escola privada. Estas discussões retomaram o debate iniciado na década de 1920, tornando um dos períodos mais fecundos da luta ideológica em torno dos problemas da educação, cujos aspectos ideológicos em disputa eram os mesmos de antes: a investida das lideranças conservadoras contra a ação do Estado na promoção da educação pública para a população (ROMANELLI, 1998). Outra questão colocada em discussão tratava da centralização, que preocupava os progressistas, diante da política centralizadora do Estado Novo. A discussão sobre a centralização ou descentralização colocava em pauta a questão sobre qual o modelo mais eficiente para ampliar as oportunidades educacionais, estando os educadores progressistas contrários à tendência centralizadora do Estado. (Ribeiro, 2003, p. 146). Os conservadores, representados pela Igreja Católica, manifestavam suas preocupações com a questão da laicidade do ensino. Apesar da separação da Igreja e Estado a partir da Proclamação da República, a Igreja continuou atuando sobre a vida nacional, através da educação. A superioridade em número de colégios católicos, em especial para as elites, bem como a tradição católica da população brasileira, permitiam que a Igreja tivesse uma ampla atuação sobre a sociedade. Além dos interesses puramente comerciais em jogo, que afetavam igualmente os dois setores envolvidos nessas correntes, ou seja, o leigo e o católico, existia ainda, por parte deste último, o interesse de ordem doutrinária, vale dizer, ideológico. Urgia aproveitar a oportunidade para, através da cobertura dada “pelos direitos da família”, recuperar a influência antes exercida em todos o sistema educacional e – por que não? – na vida mesma da Nação. Para tanto, a Igreja contava com a tradição católica da sociedade brasileira. (ROMANELLI, 1993, p. 171). Nessa direção, em 1959, os educadores progressistas e o Jornal “O Estado de S.Paulo” desencadearam a Campanha de Defesa da Escola Pública, no interior do qual foi divulgado o “Manifesto dos Educadores Mais uma vez Convocados”, invocando e “requentando” as idéias do “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” de 1932. A LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - foi aprovada através da Lei 4024, em 1961. Como principais características desta lei, pode-se destacar: a garantia de igualdade de tratamento por parte do Poder Público para os estabelecimentos oficiais e particulares; a obrigatoriedade do ensino primário, conquistada na Legislação anterior, foi prejudicada pelas isenções que a Lei permitia e que, na prática, anulava a sua obrigatoriedade; a estrutura de ensino não foi alterada: continuava o ensino pré- primário, o ensino primário de 4 anos, o ensino médio, nas modalidades: ginasial em 4 anos e colegial em 3 anos, e o ensino superior; o Conselho Federal de Educação recebeu a delegação de determinar os valores das bolsas de estudo e financiamento para os graus de ensino, que a lei atribuia aos Estados, ao Distrito Federal e aos Territórios. Pode-se destacar, também, como aspectos positivos da LDBEN: a unificação do sistema escolar e a sua descentralização; a autonomia do Estado para exercer a função educadora e o da distribuição de recursos para a educação. Em relação às concepções pedagógicas defendidas no período nacional- desenvolvimentista, Saviani (2005) assinala: 36
  • [...] se o período situado entre 1930 e 1945 pode ser considerado como marcado pelo equilíbrio entre as influências das concepções humanista tradicional (representada pelos católicos) e humanista moderna (representada pelos pioneiros da educação nova), a partir de 1945 já se delineia como nitidamente predominante a concepção humanista moderna. A ênfase no desenvolvimento econômico do país, como pressuposto para o desenvolvimento das demais instâncias da sociedade, produziu uma inversão do papel do ensino público, colocando a escola sob os desígnios do mercado de trabalho, passando a concepção produtivista a moldar todo o ensino brasileiro por meio da pedagogia tecnicista. (Saviani, 2005) Enquanto o desenvolvimento caminhava fundamentalmente no sentido da expansão do capitalismo industrial no Brasil, a educação escolar continuava a estruturar-se em bases, valores e técnicas próximas da mentalidade pré-capitalista. A LDBEN frustrou as expectativas dos grupos mais progressistas, que esperavam um avanço na legislação educacional, no sentido de ampliar o atendimento das necessidades das classes populares. A decepção dos grupos progressistas que lutaram pela educação pública e desempenharam um papel importante na solução dos problemas nacionais, os levou a se lançarem nas campanhas da educação popular. Os movimentos mais significativos foram o Movimento de Educação de Base (MEB) e o Movimento Paulo Freire de Educação de Adultos. A opção pelas reformas de base - agrária e urbana - com o objetivo de reduzir as desigualdades sociais, acabou agregando os setores mais conservadores da sociedade até a deposição de João Goulart pelo golpe militar de 1964 e a perseguição aos movimentos populares e de estudantes até serem extintos. A Educação Popular e Suas Perspectivas A educação popular, primeiramente, foi entendida como uma modalidade, uma extensão dos serviços da escola àquelas pessoas que, aparentemente, não tinham acesso a educação ou estavam a margem dela. Depois de algum tempo é que ela foi entendida como um conjunto de lutas para que a educação fosse realmente acessível ao povo. A educação popular vinha sendo construída, primeiramente, com conhecimentos do cotidiano e entendida como o saber popular que não era considerado pelos currículos escolares. No começo da história da educação no Brasil, Azevedo (1976), diz que, ao educar os índios, os negros, os mestiços, a Companhia de Jesus implantou o que seria a semente da educação popular. É claro que há os que discordam desta posição, mas no seu contexto histórico, qualquer educação voltada para o povo seria considerada educação popular. No século XX escolas formais foram se concretizando na América Latina e procuravam afirmar os princípios liberais de igualdade e justiça. Com isso, começaram os movimentos de trabalhadores, educadores, intelectuais e outros agentes envolvidos no processo pedagógico, para obrigar o Estado a se responsabilizar pela educação formal e para todos, com o apoio e interesse de empresários, os quais viam uma grande margem de lucro em trabalhadores bem formados. Foi com os movimentos populares que nasceu a 37
  • discussão de uma educação que atendesse as necessidades do povo e que ampliasse a relação entre Estado, sociedade e educação das classes populares. Mas foi após a 1ª Guerra Mundial que começou uma ampla luta por uma educação que seria a primeira educação popular, visando a reduzir o analfabetismo que tinha índices muito elevados. Brandão (1984), considera que a educação popular teve duas divisões temporais: a primeira antes da divisão social do saber e da criação de escolas, e a segunda na luta pela democratização do ensino, a partir do séc XIX. Este conceito se desenvolve no que Gadotti (1991) nos mostra como educação popular, em que se busca melhorar as condições psicológicas e, consequentemente, materiais, através de movimentos populares trabalhando a conscientização, em grupos de base, comunidades, etc. Os primeiros escritos que trazem uma nova forma de ver a educação popular são os de Paulo Freire em “Prática cultural para a liberdade” que apresenta uma nova responsabilidade em relação à educação, não só popular, mas que se preocupe com o bem estar dos indivíduos. Segundo ele a educação deveria, primeiramente, transformar sistemas tradicionais de ensino e construir uma proposta de reescrever a prática pedagógica, repensando o sentido político da educação. Mas esse processo de transformação deve se dar no coletivo, pois pessoa nenhuma transforma a sociedade sozinha. Pela primeira vez constrói-se uma perspectiva em que realmente há possibilidade e transformação a partir da base de onde nasce essa educação. Com a possibilidade de educação do povo, o saber popular se fortalece e resulta em uma tentativa de transformação da ordem social dominante. O horizonte que a educação popular traz é, segundo Brandão (1984, p.103 ), “A educação através da qual ele, o sujeito, não se veja apenas como um anônimo sujeito da cultura brasileira, mas como um sujeito coletivo da transformação da história e da cultura do país.” Hoje, a educação popular ultrapassa o nível das comunidades e bairros para influenciar nos sistemas educacionais de ensino como podemos observar nas diretrizes curriculares do Estado do Paraná: "As Diretrizes Curriculares para a Educação Pública no Estado do Paraná chegam às escolas como um documento oficial que traz as marcas de sua construção: a horizontalidade, que abraçou todas as Escolas e Núcleos Regionais de Educação do Estado e a polifonia, que faz ressoar nelas as vozes de todos os professores das Escolas Públicas paranaenses. Este documento que traz, em si, o chão da escola e traça estratégias que visam a nortear o trabalho do professor e garantir a apropriação do conhecimento pelos estudantes da rede pública. Os mesmos princípios democráticos que fundamentam a construção destas Diretrizes solicitam dos professores, o engajamento na contínua reflexão deste documento, para que sua participação crítica, constante e transformadora efetive, nas escolas de todo o Estado, um currículo dinâmico e democrático." (Disponível em: Segundo Gadotti (1991), “Essa tendência da educação popular firma-se cada vez mais com os governos democráticos e com a conquista de fatias importantes de poder por partidos populares.” A educação popular não tem uma metodologia pronta, uma cartilha a ser seguida. Parte dos conhecimentos de cada sujeito. Porém há alguns pontos de partida para identificarmos e começar o trabalho nas comunidades e/ou escolas como menciona BRANDÃO (1984): A cultura popular, trabalhando com a identificação dos componentes da cultura que são dominados pelas ideologias capitalistas e a produção de uma cultura que nasce deles mesmos; A influência e participação efetiva do educador 38
  • como possibilitador do processo de transformação do sujeito popular em agente político; A construção do conceito de saber popular; A construção de práticas pedagógicas entre, educador-educando, características de cada grupo e identificação dos educandos individuais (sujeitos populares) ou coletivos (movimentos populares). Brandão (1984, p. 72), deixa mais claro esse conceito da metodologia: "A educação popular é mais um modo de presença assessora e participante do educador comprometido, do que um projeto próprio de educadores a ser realizado sobre pessoas e comunidades populares. Ela se realiza em todas as situações onde, a partir da reflexão sobre a prática de movimentos sociais e movimentos populares, as pessoas trocam experiências, recebem informações, criticam ações e situações, aprendem e se instrumentalizam. A educação popular não é uma atividade pedagógica para, mas um trabalho coletivo em si mesmo, ou seja, é o momento em que a vivência do saber compartido cria a experiência do poder compartilhado." As classes populares produzem saberes ligados às suas experiências de vida e ao contexto social em que estão inseridos. A educação popular valoriza e problematiza esses saberes, sem subjugá-los aos saberes eruditos, entretanto articulando um ao outro. É para contrariar a separação entre o conhecimento erudito e o popular numa sociedade desigual que surge a Educação Popular, que é uma educação comprometida e participativa orientada pela perspectiva de realização de todos os direitos do povo. Ela é vista como um ato de conhecimento e transformação social . A educação popular ao cruzar as fronteiras da escola, busca o resgate da cidadania e a necessidade de inclusão em todos os sentidos. Por isso é direcionada às camadas populares, voltada para suas necessidades e a atender aos seus interesses. Conforme Freire (1995, p. 59), “(...) uma sociedade desafiada pela globalização da economia, pela fome, pela pobreza, pelo tradicionalismo, pela modernidade e até pós-modernidade, pelo autoritarismo, pela democracia, pela violência, pela impunidade, pelo cinismo, pela apatia, pela desesperança, mas também pela esperança”. É nessa realidade que se encontra a educação popular e o desafio da formação de uma cultura político- democrática e cidadã das classes populares. A Educação Popular visa à formação de sujeitos com conhecimento e consciência cidadã e a organização do trabalho político para afirmação do sujeito.“A conscientização é uma das fundamentais tarefas de uma educação realmente libertadora e por isso respeitadora do homem como pessoa” (FREIRE, 2002, p. 45). É uma estratégia de construção da participação popular para o redirecionamento da vida social. O resultado desse tipo de educação é observado quando o sujeito pode situar-se bem no contexto de interesse. PAULO FREIRE Paulo Freire (1921-1997) foi o mais célebre educador brasileiro, com atuação e reconhecimento internacionais. Conhecido principalmente pelo método de alfabetização de adultos que leva seu nome, ele desenvolveu um pensamento pedagógico assumidamente político. Para Freire, o objetivo maior da educação é conscientizar o aluno. Isso significa, em relação às parcelas desfavorecidas da sociedade, levá-las a 39
  • entender sua situação de oprimidas e agir em favor da própria libertação. O principal livro de Freire se intitula justamente Pedagogia do Oprimido e os conceitos nele contidos baseiam boa parte do conjunto de sua obra. GOLPE MILITAR E ADEQUAÇÃO NACIONAL À INTERNACIONALIZAÇÃO CAPITALISTA (1964-1984) A minha gente hoje anda Falando de lado E olhando pro chão... (Chico Buarque) A ditadura civil-militar que vigorou no Brasil entre 1964 e 1984 caracterizou-se pelo alinhamento da economia nacional ao padrão de desenvolvimento capitalista em vigor nos anos 1960 e 1970, alinhamento este que se traduziu em autoritarismo do Estado (Atos Institucionais, censuras de toda ordem, repressão, torturas, ferrenha perseguição a opositores, tudo isso sob a vigência da Doutrina de Segurança Nacional), em um modelo econômico altamente concentrador de renda, que rompeu com um certo equilíbrio existente entre o modelo político de tendências populistas e o modelo econômico de expansão da indústria vigentes no período anterior ao golpe civil-militar, em um conjunto de reformas políticas e institucionais que visavam a “reconstrução da nação” e a “restauração da ordem”, tudo isso se encaminhando para o endurecimento do regime instalado, defendido como necessário para o “desenvolvimento” social e econômico do país (CLARK; NASCIMENTO & SILVA, 2005). A forma de dominação burguesa (populista), existente no Brasil a partir de 1946, se mostrou incapaz de preservar as relações fundamentais do sistema capitalista, sendo a intervenção das Forças Armadas, em 1964, um meio utilizado pela parcela da burguesia brasileira que se aliava ao capital internacional, para por fim ao modelo nacionalista de desenvolvimento e de consolidar a forma imperialista de “progresso” (XAVIER; RIBEIRO & NORONHA, 1994). Foi a partir do governo de Juscelino Kubitschek (1956-1960) que se aprofundou a contradição entre modelo político e expansão econômica, na medida em que, ao mesmo tempo, procurava manter a política de massas de caráter populista e assumia de maneira cada vez mais crescente compromissos com o capital, inclusive procurando atuar no sentido de intensificar a captação de capital estrangeiro. Assim, o golpe civil militar de 1964 representou a vitória da parcela da burguesia nacional que defendia a internacionalização da economia, o que resultou na consolidação de um modelo de desenvolvimento associado (dependente) ao capital internacional (IANNI, 1975), com uma particular gravitação em torno do capital norte-americano, numa espécie de reinvenção, feita pela Ditadura, das relações de dependência já antigas do Brasil em relação aos países centrais do capitalismo. É importante lembrar que a implantação da ditadura civil-militar não se deu sem um conjunto resistências. A ditadura, além de representar a parcela da burguesia que vislumbrava o alinhamento da economia brasileira ao capital internacional, também 40
  • procurou dar cabo da “agitação revolucionária” que se fazia presente em nossa sociedade, configurada por uma grande constelação de organizações e movimentos: organizações de trabalhadores, político-partidárias, movimentos sociais, culturais, artísticos, lutas as mais diversas (como a levada a cabo pelo movimento estudantil), etc. No âmbito da cultura, por exemplo, vivíamos aqui uma espécie de “modernismo temporão”. Para caracterizá-lo, é importante considerar as instigantes sugestões tecidas por Perry Anderson (1986) sobre o “modernismo”, referindo-se a situações semelhantes a essas vividas no Brasil nos anos 1960, que vale a pena considerarmos. Segundo o autor, numa crítica que apresenta ao livro de Marchal Berman (1986), o “modernismo”: (...) uma corrente artística unificada, mas um rótulo para uma infinidade de propostas estéticas que só teriam em comum elementos negativos, basicamente a crítica ao academicismo correspondente às sobrevivências sociais aristocráticas nas sociedades modernas. O florescimento artístico diferenciado, que se convencionou chamar de modernismo após a Segunda Guerra Mundial, seria compreensível pela conjunção de três coordenadas básicas que tomam a sociedade européia como parâmetro: em primeiro lugar, a existência forte nas artes de um “academicismo altamente formalizado (...) Em segundo lugar, “a emergência ainda incipiente, e portanto essencialmente nova no interior dessas sociedades, das tecnologias ou invenções-chave da segunda revolução industrial – telefone, rádio, automóvel, avião, etc.” Finalmente, seria decisiva “a proximidade imaginativa da revolução social”, fosse ela “mais genuína e radicalmente capitalista”ou socialista. (RIDENTI, 1986, p. 76) Tal movimentação (uma espécie de “canção do homem enquanto seu lobo não vem”) era tão intensa que o golpe de 1964 ainda não foi suficiente para destruí-la por completo, tendo os militares apelado para o AI-5 (Ato Institucional nº 5), de dezembro de 1968. É importante lembrar, também, que com o advento do AI-5, os movimentos de resistência à ditadura passaram, em grande medida, a ser encabeçados pelas esquerdas armadas, com as ações das guerrilhas urbanas e rurais (MR-8, VPR, etc.), que acabaram adentrando a década de 1970, sendo, com o tempo, aniquiladas pelas Forças Armadas. A opção pelo combate armado contra a ditadura, entretanto, não deve ser entendida apenas como “resistência”, mas como acirramento e expressão das lutas de classes no Brasil. A partir do exposto, podemos melhor compreender como no campo da educação as ações e projetos governamentais também apontam para um alinhamento ao capital internacional. Foi sob os auspícios da ditadura civil-militar que foram assinados os chamados “Acordos MEC-USAID” (Ministério da Educação e Cultura – United States Agency for International Development), sendo que os técnicos da USAID participaram diretamente na reorganização do sistema educacional brasileiro: Os acordos deram à USAID um poder de atuação em todos os níveis de ensino (primário, médio e superior), nos ramos acadêmico e profissional, no funcionamento do sistema educacional, através da reestruturação administrativa, no planejamento e treinamento de pessoal docente e técnico, e no controle do conteúdo geral do ensino através do controle da publicação e distribuição de livros técnicos e didáticos. Essa abrangência de atuação mostra a importância atribuída à educação pelos países centrais, 41
  • na integração e no posicionamento das sociedades periféricas no contexto geral do capitalismo internacional. (CLARK; NASCIMENTO & SILVA, 2005, p. 05) Foi a partir das orientações estabelecidas pelos acordos MEC-USAID e dos Relatórios do Grupo de Trabalho da Reforma Universitária e do Relatório Meira Matos, que foram realizadas as reformas educacionais sob a ditadura, culminadas com as Leis 5.540/68 e 5.692/71, sendo a primeira destinada ao Ensino Superior e a segunda aos Ensinos de Primeiro e Segundo Graus (o que hoje denominamos Ensino Fundamental e Médio, respectivamente). Essas reformas acabaram com os movimentos de alfabetização baseados no método crítico desenvolvido por Paulo Freire, no qual a educação aparecia ’como prática da liberdade‘. O método de alfabetização de Freire seria adotado em todo o país, como previa o PNA (Plano Nacional de Alfabetização), criado no governo de João Goulart. O PNA, porém, foi extinto pelo decreto nº 53.886, 1964 e, para substituí-lo, a ditadura implantou a CRUZADA ABC (Cruzada da Ação Básica Cristã), a fim de neutralizar a ação das Ligas Camponesas e, posteriormente, o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), utilizado como instrumento controlar politicamente as massas (XAVIER; RIBEIRO & NORONHA, 1994). Caracterizadas por uma visão utilitarista de educação, essas reformas se inspiraram na Teoria do Capital Humano, por pretender estabelecer uma relação direta entre educação e sistema produtivo, procurando instituir uma “escola-empresa”, formando mão-de-obra, consumidores, etc. A Lei 5.540/68 (da Reforma Universitária) estabeleceu o fim da cátedra e a departamentalização, ou seja, o parcelamento do trabalho na universidade, instituiu os cursos “parcelados” através dos créditos, adotou o vestibular unificado e classificatório para resolver o problema da falta de vagas (ao invés de expandir a universidade pública e “gratuita”) e criou uma estrutura burocrática para dar suporte ao parcelamento e fragmentação do trabalho na universidade. A Lei 5.692/71, de maneira geral, objetivou direcionar o ensino para a qualificação profissional, “com a introdução do ensino profissionalizante através dos ginásios orientados para o trabalho (GOT) e a implantação da profissionalização compulsória no ensino de 2º grau” (CLARK; NASCIMENTO & SILVA, 2005, p. 06), em compasso direto com a preparação para um mercado de trabalho altamente rotativo, dentro do modelo de industrialização e crescimento econômico associado e dependente do capital estrangeiro. Outro ponto que é importante destacar desta lei é que ela postula a extensão da obrigatoriedade escolar de 1º grau para oito anos. Sobre essa questão, Jamil Cury observa que Aumenta-se o tempo da escolaridade e retira-se a vinculação constitucional de recursos com a justificativa de maior flexibilidade orçamentária. Mas alguém teria de pagar a conta, pois a intensa urbanização do país pedia pelo crescimento da rede física escolar. O corpo docente pagou a conta com duplo ônus: financiou a expansão com o rebaixamento de seus salários e a duplicação ou triplicação da jornada de trabalho. (CURY, 2000, p. 574) 42
  • Assim, a política educacional da ditadura se caracterizou por proporcionar uma débil formação escolar e algum tipo de treinamento na formação escolar básica para inserção nos processos produtivos e por procurar enfraquecer o ensino superior público e crítico, abrindo enormes espaços para que a iniciativa privada pudesse operar no ensino superior. Essa política educacional foi, também, altamente repressora, atingindo as diferentes categorias de trabalhadores universitários (docentes, administrativas, técnicas) do sistema educacional, de forma a procurar, pelo medo, obter seu consenso ao regime (CUNHA, 1996). Aos descontentes, além da repressão, destinou-se também o recado de que não seria fácil nadar contra essa maré, expresso no seguinte lema: “Brasil: ame-o ou deixe-o!” GLOBALIZAÇÃO, TRANSIÇÃO DEMOCRÁTICA E EDUCAÇÃO (INTER)NACIONAL (1984...) A derrocada da Ditadura Militar representou uma importante mudança no cenário político brasileiro na década de 1980. A chamada “transição democrática” levou a termo o processo de abertura “lenta, gradual e segura” iniciada pelo Governo Geisel (1974-9) e combatida pela chamada linha dura do Exército brasileiro. A democratização consistia, de um lado, na destituição dos militares do poder após 21 anos; de outro lado, marcava a ascensão de importantes movimentos sociais organizados, que fizeram dos 80, não a “década perdida”, mas um período de intensa mobilização social e de conquistas importantes na história da educação brasileira. Esta ascensão inaugurou, também, uma intensa participação social nos processos decisórios do Poder Legislativo brasileiro, nunca antes testemunhado na história, cuja culminância ocorreu no processo de elaboração da Constituição Federal de 1988. A abertura política do país, entretanto, não ocorreu como movimento histórico autônomo, ainda que marcado por diversas contradições. Situava-se dentro de um contexto de mudanças nas relações políticas internacionais, relacionadas ao processo de reestruturação capitalista que tem início nos primeiros anos de 1970. A revolução tecnológica de base microeletrônica, geradora da tecnologia da informática, criou novas bases materiais para a expansão do capital. O processo da globalizaçãotornava possível a ocupação de amplos espaços do globo terrestre, bem como de setores da produção e da reprodução das relações sociais (como as políticas sociais, por exemplo) até então não determinados inteiramente pela lógica do capital. As forças do capital encontravam-se progressivamente livres de suas barreiras nacionais (territoriais) e de seus limites técnicos, o que abria possibilidades inéditas de expansão/acumulação. Tratava-se de um novo ciclo de expansão do capital, para o qual o neoliberalismo – que havia surgido, nos anos 1940, como reação ao Estado do bem- estar social e a toda e qualquer forma de controle social sobre o capital – apresentava-se como ideologia ideal. Isso ocorreu na forma de uma nova onda de “liberalização” da economia e das sociedades capitalistas concretizada pelas políticas de desconstrução do Estado providência, dito “interventor”, em prol de um Estado máximo para o capital: 43
  • sem regulamentação sobre a circulação de capitais (sobretudo o financeiro), sem políticas sociais, sem sistemas públicos de educação, saúde e previdência social, com o mínimo de direitos trabalhistas etc. A redução dos gastos sociais como uma das premissas essenciais do neoliberalismo, abria horizontes sombrios para o futuro da educação. A política educacional típica do período consistiu emreformar: reformar para tornar eficiente e eficaz a educação; reformar para adequar a educação aos ditames do novo paradigma da acumulação capitalista; reformar para flexibilizar as relações de trabalho entre os trabalhadores da área; reformar para criar mecanismos de controle (avaliação e autonomia) do ensino e da produção científica; reformar para tornar a forma de organização e gestão do ensino apto a converter-se em campo de domínio do capital e da produção de mercadorias. As lutas sociais que haviam adquirido força e presença política nos anos 80, conquistando importantes mudanças na Constituinte de 1987-8, passaram a ser desconstruídas tão logo foi promulgada a Constituição. No campo educacional, a liberdade concedida ao capital traduzir-se-ia pela ampliação progressiva de seu campo de ação, dando continuidade e ampliando a tendência privatizante dos anos da Ditadura Militar. Uma das maiores perdas para o ensino público, nesse sentido, ocorreu na própria Constituição Federal de 1988, que não garantiu a exclusividade de recursos públicos para os estabelecimentos de ensino mantidos pelo Estado, abrindo uma brecha – que, aliás, ainda não foi fechada – para o setor privado apropriar-se de novas fatias do fundo público para a educação. A incorporação cada vez maior das demandas do setor privado na política educacional brasileira, consagrou também uma nova tendência, que marcou todo o processo legislativo no país nos anos 90: legislar de forma fragmentada, em doses homeopáticas, sem tratar de grandes questões num mesmo processo. O maior exemplo disso é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, de 20/12/1996), elaborada durante longos oito anos, mas aprovada de forma a deixar importantes lacunas para serem preenchidas por legislação complementar depois da aprovação da LDB. Uma lei, portanto, deliberadamente minimalista e enxuta. Nos anos 1990, com a Reforma do Estado levada adiante nos governos de Fernando Henrique Cardoso na Presidência da República, a reforma da educação, totalmente conformada no âmbito da contra-reforma neoliberal, ganhou contornos ainda mais evidentes. A criação de um Ministério específico para cuidar da reforma, o MARE (Ministério da Administração Federal e da Reforma do Estado), foi uma mostra evidente de que o grande projeto do governo brasileiro converter-se-ia na mera adaptação aos desígnios da economia internacional e, principalmente, do grande capital financeiro. A ideologia do público não-estatal, uma das principais bandeiras divulgadas pela reforma do Estado, serviria como pano de fundo para as reformas do ensino, 44
  • expressando, acima de tudo, a necessidade de legitimar a expansão do setor privado. Tal expansão utilizou-se dos mais variados expedientes, todos eles no sentido de direcionar (direta e indiretamente) volumes crescentes de recursos do fundo público para o mercado privado da educação. Também chamada de publicização, numa falsificação grosseira do seu real significado, a idéia de criar e estimular a expansão de uma propriedadepública, mas não estatal, tinha por fundamento tornar o terreno da educação mais facilmente permeável ao interesse privado. Isso vem ocorrendo, desde então, num duplo processo que, de um lado, ataca tudo o que é público (no sentido de estatal) como ruim, ineficiente, incompetente; e, de outro lado, apresenta a atuação do setor privado, tido eficiente, eficaz e “moderno”, como panacéia para os problemas educacionais brasileiros, aos quais o Estado é supostamente incapaz de oferecer solução. A ação dos organismos multilaterais foi o outro lado da moeda das reformas educacionais no período em questão. Banco Mundial , FMI, UNESCO, entre outros, passaram a também desempenhar o papel de porta-vozes dos interesses do grande capital internacional, no que diz respeito à educação, na medida de sua necessidade de reestruturação e expansão/acumulação em diversos setores fundamentais à reprodução social. As reformas educacionais, assim como outras reformas (previdência social, saúde, trabalhista etc.), foram sendo estimuladas e orientadas por tais organismos – servindo até como uma espécie de moeda de troca política – via grandes programas de ajustes. Tais programas aqui desembarcam sob a forma de programas de ajuda financeira aos mais diversos setores (destaque para educação) e de diretrizes de reformas no aparelho de Estado como um todo. Sinteticamente, as principais diretrizes disseminadas por tais organismos são: 1) focalização do gasto público no ensino básico, com ênfase no ensino fundamental; 2) descentralização do ensino fundamental, o que vem sendo operacionalizado através do processo de municipalização do ensino; 3) estímulo à privatização dos serviços educacionais e à criação de verdadeiras indústrias em torno das atividades educacionais; 4) ajuste da legislação educacional no sentido da desregulamentação dos métodos de gestão e das instituições educacionais, garantido ao governo central maior controle e poder de intervenção sobre os níveis de ensino (através dos sistemas nacionais de avaliação e fixação de parâmetros curriculares nacionais, por exemplo), mas sem que ele mesmo participe diretamente da execução dos serviços. O quadro que se desenvolve para a educação brasileira nos anos 90 é, portanto, quase que uma caricatura de tais diretrizes. No ensino fundamental, a tendência verificada foi a de descentralizar a ação do Estado, divulgada sob o lema da democratização. Tendência essa que gerou uma deliberada concorrência entre as diferentes esferas de governo – sobretudo entre municípios e, dentro deles, entre as próprias redes municipais e estaduais – pelos recursos da educação. O FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental), criado através da Emenda Constitucional n° 14, de 1996, para regular a distribuição dos recursos públicos para as 45
  • redes educacionais dos estados e municípios, foi um dos maiores estímulos a essa nefasta concorrência. Além disso, outras diretrizes reformistas ainda estão na ordem do dia das políticas educacionais, como é o caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais (os PCNs). Outras, como as avaliações, de caráter nacional, homogêneas e centralizadas, já se transformaram em medidas efetivas. No ensino superior, a privatização é um processo ainda mais explícito e perverso, que durante muito tempo revestiu-se de um caráter velado, em grande parte apoiado na baixa abrangência de nosso ensino superior, o que vem servindo de pretexto para a ampliação do setor privado como pressuposto de uma pretensa democratização das oportunidades de ensino. De um modo geral, a necessidade de transformar o ensino superior em atividade apta a ser capturada pelo capital, fez com que as grandes políticas para esse nível de ensino tivessem como sentido fundamental a quebra de todos os obstáculos que dificultavam a sua organização como atividade rentável. A principal delas envolve a quebra do chamado “modelo único” de ensino, a saber, aquele que se pauta pela indissociabilidade entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão. Daí, por exemplo, as políticas de diversificação e diferenciação institucional. O combate ao ensino público se fez também mediante uma remodelação conceitual que transformou uma bandeira histórica dos movimentos sociais em defesa da educação, a autonomia, em critério do capital, de caráter tecnocrático, uma mera medida da eficiência e da eficácia da gestão educacional. Observe-se, por exemplo, o discurso das “parcerias” entre Estado e setor privado e que torna a questão da universalização do ensino uma medida a ser satisfeita pelas forças do mercado. Algo similar também acontece com a concepção de avaliação que envolve as reformas. A mesma apresenta-se como medida de controle, não da qualidade historicamente demandada por muitos setores, mas a qualidade tida como pressuposto da eficiência econômica, da “gestão responsável”, “moderna”, que otimiza recursos. Em síntese, ao final da Ditadura Militar inaugura-se um período permeado por mudanças, complexas e contraditórias, que transfiguraram o caráter da educação brasileira. Por maiores que tenham sido as conquistas obtidas, não é de se negar que a tendência mais significativa do período foi a do reforço da privatização do ensino, em todos os seus sentidos e tendo como contrapartida a destruição, ideológica e efetiva, da educação mantida pelo Estado. A tendência histórica do desenvolvimento capitalista pôs em evidência a capacidade de controle e de avanço, aparentemente cada vez mais fora dos limites do controle social, que as forças históricas do capital têm para organizar-se e defender os seus interesses. Nesse processo, o espaço para as políticas educacionais, como projeto de Estado, fica ainda mais reduzido e subsumido às determinações vorazes e à sede de lucro incessante do capital financeiro. Olhando para o campo educacional como um todo, observa-se que há, portanto, um movimento coordenado entre as reformas, que faz jus a duas das premissas deste Estado máximo para o capital: de um lado, a suposta 46
  • incapacidade estatal de investir na educação pública, que deve economizar recursos para remuneração do capital financeiro e, do pouco que resta, privilegiar o ensino básico; de outro, por conseqüência, tomar como pressuposto que o desenvolvimento do mercado educacional é necessário à “democratização” do ensino, uma vez que o setor privado é supostamente mais eficiente na gestão dos recursos e flexível para adequar-se aos moldes da demanda dos setores produtivos e do mercado em relação à formação (a empregabilidade). Enfim, trata-se de um movimento histórico que efetivamente retira a educação do chamado campo dos direitos sociais – construído historicamente e subordinado ao controle social – e a submete ao campo das atividades mercantis, passando a ser determinada cada vez mais pela lógica totalitária do capital. Mas não se pode tomar esse movimento como livre de contradições e muito menos pressupor que paira sobre todos os homens, até o fim da história, o totalitarismo do capital, numa espécie de eternização das relações capitalistas. Ao contrário, ...precisamos lutar para que todos os homens tenham acesso a uma educação que os prepare para além do capital; que possibilite a todos o acesso aos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade; e, enfim, que todos os homens possam usufruir de uma educação crítica, voltada ao atendimento de toda a sociedade e centrada nos conteúdos, dentro de uma perspectiva política de transformação social. (LOMBARDI, 2005, p. xxviii) A LEI Nº 9.394/96 (LDB) E A REALIDADE EDUCACIONAL A tramitação no Congresso Nacional para aprovação e implementação desta Lei foi longo e conflituoso, mas apesar das inúmeras tentativas de eliminar as conquistas obtidas, ao final, a Lei promulgada, oferece novas oportunidades educacionais a todo o povo brasileiro, trazendo um conjunto de definições políticas que visam orientar o sistema educacional e introduz mudanças significativas na educação básica do país. Após a retrospectiva histórica da educação brasileira a cima descrito, atentemos as mudanças ocorridas na estrutura educacional no Brasil, após a atual LDB, vigorando em todo o território nacional brasileiro. EDUCAÇÃO INFANTIL: A especificidade atribuída a essa etapa da escolarização opõe-se a visão da pré-escola com base na noção de privação ou carência cultural, tão expressivo no passado, segundo o qual o papel da pré-escola seria o de suprir as “deficiências”das crianças, especialmente as de origens populares. A manutenção da educação infantil como primeira etapa da educação básica representa uma vitória e a dimensão pedagógica do atendimento de crianças de 0 a 6 anos tem por objetivo o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico intelectual e social (artigo 29 da LDB). 47
  • Segundo Corrêa (2007), as primeiras instituições voltadas para a educação infantil no Brasil surgiram em 1896, na cidade de São Paulo e a difusão deste nível de ensino só se deu em meados de 1940, principalmente na cidade de Porto Alegre capital gaúcha que já contava com 40 jardins de infância. Foi a partir de 1970 que creches, jardins de infância e pré-escola expandiram-se de maneira tímida principalmente em função da pressão promovida as autoridades competentes pela sociedade civil. Foi somente com a Constituição Federal de 1988, que começou a alargar os horizontes do ensino infantil no Brasil, pois, em seu artigo 208, inciso IV, afirma que “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: “atendimento em creches e pré-escolas a crianças de 0 a 5 anos“. Isso significa que o Estado é obrigado pela Constituição Federal a disponibilizar vagas para este nível de ensino, pois, a família que achar-se lesada por não conseguir matrícula na rede pública para o ensino infantil, pode recorrer à promotoria pública que por sua vez acionará judicialmente os órgãos competentes. Direitos estes conquistados com a Constituição Federal de 1988, principalmente devido à enorme procura de vagas para crianças de 0 a 6 anos, uma vez que cada vez mais as mulheres conquistavam de maneira significativa posto no mercado de trabalho não dispondo mais do tempo que outrora tinha para cuidar de suas crianças. É importante ressaltar que hoje este nível de ensino por força da Emenda Constitucional nº 53 de 2006, corresponde as crianças de 0 a 5 anos de idade. A respeito do Estatuto da Criança e do Adolescente (E.C. A) Lei federal nº 8.069, de 1990, que é mais uma conquista da sociedade civil em defesa dos direitos da criança, principalmente das de 0 a 5 anos de idade. Pois, em seu artigo nº 4 afirma: É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referente à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. (BRASIL, 1990). Ainda em seu artigo nº 53 o Estatuto da Criança e do Adolescente (E.C.A), afirma que a criança tem o direito de ser respeitada por seus, educadores em razão de suas limitações de autodefesa por serem de pouca idade. Pois, são comuns muitas instituições de ensino infantil praticar castigos de toda natureza inclusive físicos, além do espaço ser inadequado e a falta de formação própria dos profissionais para este nível de ensino. Tanto a Constituição Federal quanto o Estatuto da Criança e do Adolescente (E.C.A), buscam a proteção e a garantia dos direitos das crianças, garantindo o acesso das mesmas em instituições de ensino de 0 a 5 anos. Pois no artigo nº 54 da (E.C. A) reafirma o dever do Estado em assegurar o atendimento em creches e pré-escolas. Para reforçar o que acima foi descrito a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (L.D.B) lei Federal nº 9394 de 1996, afirma em seu artigo nº 29 “que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica e tem como finalidade o seu desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social”. Já no artigo 31 diz que na educação infantil a avaliação não terá o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Vale ressaltar que em seu artigo nº 30 a LDB, subdividem a educação 48
  • infantil em creches para crianças de até 3 anos e pré-escola para as crianças de 4 a 5 anos de idade. Em virtude dos acontecimentos já mencionados chegamos à conclusão que apesar dos enormes esforços por parte do governo federal e sociedade civil em prol da melhoria na qualidade do ensino infantil, ainda tem muito que se fazer, principalmente na formação dos educadores que atuam neste nível de ensino. Não precisamos de mais leis que assegure os direitos das crianças e sim cumprir as que já existem. ENSINO FUNDAMENTAL: Relembrando o histórico desta modalidade, no Brasil a educação obrigatória e gratuita foi introduzida com a Constituição Federal em 1934 e era composto de apenas cinco anos, somente por força da Lei nº 5.692/71 esse ensino obrigatório estendeu-se para oito anos com a nomenclatura de primeiro grau. Mas foi com a Constituição de 1988 que esta nomenclatura foi alterada para Ensino Fundamental. Segundo Romualdo (2007) o ensino fundamental é uma etapa da educação básica destinada a crianças e adolescentes com duração mínima de nove anos, obrigatório e gratuito a partir dos seis anos de idade, de acordo a Lei nº 11.114/05 e conforme a LDB em seu artigo nº 32 afirma que o Ensino Fundamental terá como objetivo a formação básica do cidadão mediante inciso III: “o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores.” É importante observar que esse artigo, mediante a eliminação do limite de idade para o direto ao ensino fundamental obrigatório, significa a possibilidade de todos os brasileiros, de qualquer faixa etária acima de sete anos de idade ter acesso a esta etapa da escolarização, podendo exigi-la legalmente do poder público, pois antes a obrigação do Estado na oferta dessa escolarização excluía os que ultrapassassem a faixa dos quatorze anos. Essa alteração na LDB do ensino fundamental de 8 anos para 9 anos é devido da necessidade da melhoria no ensino obrigatório, sendo assim, o Presidente da República, Luis Inácio Lula da Silva, sancionou no dia 06/02/2006 a Lei nº 11.274 que regulamenta o ensino fundamental de nove anos, alterando os artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB, que estabelece as diretrizes da educação nacional. No entanto, devemos estar atentos para o fato de que a inclusão de crianças de seis anos de idade não deverá significar a antecipação dos conteúdos e atividades que tradicionalmente foram compreendidos como adequados à primeira série. Faz necessário, portanto, que se construa uma nova estrutura e organização dos conteúdos em um ensino fundamental, agora de nove anos. Outra inovação da LBD em seu artigo 26 é a obrigatoriedade do ensino de Artes na grade curricular do ensino fundamental, porém, o ensino da educação física compõe a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, más, torna-se facultativa aos cursos noturnos. 49
  • Todas essas mudanças que ocorreram na estrutura do ensino fundamental têm melhorado de maneira significativa a qualidade neste nível de ensino, no entanto ainda não é o suficiente. ENSINO MÉDIO: Segundo os artigos 35 e 36 da LDB, esta fase do ensino é a etapa final da educação básica, e observamos que ela vem buscando sua identidade. Ora lhe é delegada a função de preparatório para a universidade, ora sua finalidade é atender ou preparar para o mercado de trabalho. Segundo Pinto (2007), o governo Vargas em 1937, implantou um sistema de ensino profissionalizante para atender as camadas populares com objetivo de preparar “Mão de obra para o mercado de trabalho”, porém, somente o ensino médio propedêutico permitia acesso ao ensino superior. Mas foi no governo do regime militar em que o ensino médio teve grandes alterações, pois o presidente Médici através da Lei nº 5692/71, determinou que todas as escolas do país ministrassem um ensino médio de 3 anos estritamente de caráter profissionalizante, tudo indica que era uma tentativa de diminuir a demanda de vagas nas universidade públicas e barrar as manifestações estudantis que ocorria pelo país. No atual texto da LDB (artigo 35, inciso III), o ensino médio objetiva preservar o caráter unitário, partindo da proposta de educação geral. Este nível de ensino desempenha a função de contribuir para que os jovens consolidem e aprofundem conhecimentos anteriormente adquiridos, visando uma maior compreensão do significado das Ciências, arte, letras e de outras manifestações culturais. Outra função delegada a esta fase final do ensino básico é de possibilitar que os jovens possam ter acesso à educação profissionalizante, aprofundando sua compreensão sobre os fundamentos científicos e tecnológicos. Assim a Lei objetiva-se em possibilitar o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. Por fim destaca-se à ampliação da carga horária mínima anual de 200 dias letivos de efetivo trabalho escolar, no nível fundamental e médio, segundo o artigo 24 inciso I. E também a progressão continuada, uma inovação que viabilizou procedimentos que contribuíram para minimizar os problemas de evasão e repetência, bem como o tratamento dado com relação a educação indígena e a educação especial. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA): Segundo Kruppa (2007), em 1990 (ano internacional da Alfabetização) com Paulo Freire à frente da Secretaria de Educação do Município de São Paulo, organizava-se a Primeira Conferência Brasileira de Alfabetização, no qual representantes do Ministério da Educação (MEC) se comprometeram em priorizar a alfabetização de adultos. Em 1997 o governo Federal desvincula a EJA do MEC e cria o Programa Alfabetização Solidária, com o objetivo de reduzir as altas taxas de analfabetismo que ainda vigorava 50
  • em algumas regiões do país. Programa este presidido pela primeira dama do país e atendendo 1,5 milhão e meio de brasileiros em 1200 municípios brasileiros de 15 Estados, trabalhando em parcerias com empresas, instituições universitárias, pessoas físicas, prefeituras e o Mistério da Educação (MEC). Além das turmas tradicionais da (EJA), em 2003 o governo do presidente LULA, criou o Programa Brasil Alfabetizado, que priorizou de inicio as instituições filantrópicas, somente a partir do segundo ano as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação que receberam mais recursos do programa, chegando em 2007 com quase 50 % de todos os recursos destinados ao Brasil Alfabetizado. Em consonância com a Constituição, a LDB, estabelece que “O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de ensino, obrigatório e gratuito,inclusive para os que a ele não tiveram acesso idade própria” (Artigo 4, já mencionado). No seu artigo 37, refere-se à educação de jovens e adultos determinando que ”A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”. No inciso I, deixa clara a intenção de assegurar educação gratuita e de qualidade a esse segmento da população, respeitando a diversidade que nele se apresenta. O desafio imposto para a EJA na atualidade se constitui em reconhecer o direito do jovem/adulto de ser sujeito; mudar radicalmente a maneira como a EJA é concebida e praticada; buscar novas metodologias, considerando os interesses dos jovens e adultos; pensar novas formas de EJA articuladas com o mundo do trabalho; investir seriamente na formação de educadores; e renovar o currículo de forma interdisciplinar e transversal, entre outras ações, de modo que este passe a constituir um direito, e não um favor prestado em função da disposição dos governos, da sociedade ou dos empresários. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A educação inclusiva é uma educação onde os ditos “normais” e os portadores de algum tipo de deficiência poderão aprender uns com os outros. Uma depende da outra para que realmente exista uma educação de qualidade. A educação inclusiva no Brasil é um desafio a todos os profissionais de educação. Diante deste desafio é importante esclarecer que a Educação Inclusiva é: • Atender aos estudantes portadores de necessidades especiais na vizinhança da sua residência; • Propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes regular; • Propiciar aos professores da classe regular um suporte técnico; • Perceber que as crianças podem aprender juntas, embora tendo objetivos e processos diferentes; 51
  • • Levar os professores a estabelecer formas criativas de atuação com as crianças portadoras de deficiência; • Propiciar um atendimento integrado ao professor de classe comum do ensino regular. E que a Educação inclusiva não é: Levar crianças às classes comuns sem o acompanhamento do professor especializado; Ignorar as necessidades específicas da criança; Fazer as crianças seguirem um processo único de desenvolvimento, ao mesmo tempo e para todas as idades; Extinguir o atendimento de educação especial antes do tempo; Esperar que os professores de classe regular ensinem as crianças portadoras de necessidades especiais sem um suporte técnico. Percebe-se ao longo da história e, também na atualidade, que a maioria dos profissionais envolvidos na educação não sabe ou desconhece a importância e a diferença da educação especial e educação inclusiva. Por essa razão, veio à realização deste item para o esclarecimento das pessoas envolvidas na educação e interessados. EDUCAÇÃO ESPECIAL: A Carta Magna é a lei maior de uma sociedade política, como o próprio nome nos sugere. Em 1988, a Constituição Federal, de cunho liberal, prescrevia, no seu artigo 208, inciso III, entre as atribuições do Estado, isto é, do Poder Público, o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. No entanto, muito se tem falado sobre as carências do Sistema Educacional Brasileiro, mas, poucas às vezes é mencionado o seu primo pobre – a Educação Especial. Muito menos são reivindicadas melhores condições para esse segmento que, ao contrário do que parece a primeira vista abrange um número significativo de brasileiros. Segundo os últimos dados oficiais disponíveis do censo escolar, promovido pelo Ministério da Educação, existem milhões de crianças e jovens em idade escolar com algum tipo de deficiência. Boa parte deles não tem atendimento especializado, estando matriculados em escolas regulares ou pior, não estudam. A Educação Especial Brasileira atinge somente pequena parcela dos deficientes, quase a metade deles através de escolas particulares e as demais são federais, estaduais e municipais. A educação especial trata-se de uma educação voltada para os portadores de deficiências como: auditivas, visuais, intelectual, física, sensorial, surdo, cegueira e as múltiplas deficiências. 52
  • Para que esses educandos tão especiais possam ser educados e reabilitados, é de extrema importância a participação deles em escolas e instituições especializadas. E que eles disponham de tudo o que for necessário para o seu desenvolvimento cognitivo. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996. BUFFA, Ester & NOSELLA, Paolo. A educação negada: introdução ao estudo da educação brasileira contemporânea. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1997. FERNANDES, Florestan. Educação e sociedade no Brasil. São Paulo: Dominus, 1966. GHIRALDELLI Jr., Paulo. História da educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001. LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, José Ferreira de; TOSCHI, Mirza SEABRA. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2006. OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução à sociologia da educação. 3. ed. São Paulo: Ática, 1998. PILETTI, Nelson. História da educação no Brasil. 7. ed. São Paulo: Ática, 2006. RIBEIRO, Maria Luisa Santos Ribeiro. História da educação brasileira: a organização escolar. 19 a. ed. Campinas: Autores Associados, 2003. STEPHANOU, Maria & BASTOS, Maria Helena Câmara (Orgs.). Histórias e memórias da educação no Brasil. séculos 16-18. Petrópolis: Vozes, 2004. v. 1. ___ (Orgs.). Histórias e memórias da educação no Brasil século 19. Petrópolis: Vozes, 2005. v. 2. VEIGA, Cynthia Greive. História da educação. São Paulo: Ática, 2001 BRASIL. MARE. Câmara da Reforma do Estado. Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado. Brasília, 1995. HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século XX: 1914-1991. 2ª ed. São Paulo: Cia. das Letras, 1998. LOMBARDI, José Claudinei. Globalização, pós-modernidade e educação. In: ______. (Org.)Globalização, pós-modernidade e educação: história, filosofia e temas transversais. Campinas, SP: Autores Associados: HISTEDBR; Caçador, SC: UnC, 2001. p. I-XXVIII. 53