Geografia na educação infantil

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Geografia na educação infantil, a concepção do espaço da criança desde o seu nascimento

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Geografia na educação infantil

  1. 1. Geografia na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental Éderson Dias de Oliveira ALMEIDA, Rosângela Doin de. PASSINI, Elza Yasuko. O espaço geográfico: ensino e representação. 12 ed. São Paulo: Contexto, 2002.
  2. 2.  A Geografia é a ciência que estuda o conjunto de fenômenos naturais e humanos, os quais são aspectos da superfície da Terra, considerada na sua distribuição e relações recíprocas. A Criança e as Relações Espaciais  Evolução da noção de espaço: desde o nascimento a criança delineia impressões e percepções referentes ao espaço, as quais desenvolvem-se através de sua interação com o meio.  Ou seja, a noção de espaço desenvolve-se antes mesmo da escolarização;
  3. 3. • A psicogênese da noção de espaço passa por níveis próprios da evolução geral da criança na construção do conhecimento: vivido ao percebido e deste ao concebido. • ESPAÇO VIVIDO (até cerca de 2 anos) refere-se ao espaço físico, vivenciando através do movimento e do deslocamento. • É apreendido pela criança através de brincadeiras, ao percorrer, delimitar e organizar o espaço segundo seus interesses. • Nesse há a necessidade de experimentar fisicamente; • Daí a importância de exercícios rítmicos e psicomotores para que explore com o corpo as dimensões e relações espaciais.
  4. 4. • Inicialmente, o espaço é quase incompreensível ocorrendo a sua conquista de forma gradativa, à medida que a percepção espacial avança qualitativamente – esquecimento da memória; • Até os 2 anos, o espaço é entendido como o espaço vivido, da ação, construído, a partir do contato com ele, pelo caminhar, engatinhar, pelas relações de proximidade e distância. • Sendo assim, a consciência do corpo, dada a partir da comunicação consigo mesmo, é a base cognitiva que se dá a exploração do espaço. • Trabalhos com recortes texturais;
  5. 5. • Em seguida, a criança apreende o ESPAÇO PERCEBIDO, onde já não precisa experimentá-lo fisicamente. • Essa (após os 6 anos) é capaz de lembrar-se do percurso da casa à escola, o que não se dava antes, pois era necessário percorrê-lo para identificar o trajeto. • Ao observar uma foto, já é capaz de distinguir as distâncias e a localização dos objetos. • Antes só era capaz de perceber o “aqui”; depois atinge também o “acolá”. • Há a ampliação do campo empírico quanto a análise do espaço.
  6. 6. • “Pode-se dizer que neste momento inicia-se para ela o estudo da Geografia. • Por isso, nas séries iniciais, deve-se preocupar em propor atividades que potencialize o desenvolvimento de conceitos e noções, mais do que um conteúdo sistemático;
  7. 7. • Por fim, a criança começa a compreender o ESPAÇO CONCEBIDO (11 a 12 anos), isto é, torna-se capaz de raciocinar sobre uma área retratada em um mapa, sem tê-la visto antes. • Nisso, é importante que o professor proponha atividades que auxiliem no desenvolvimento das noções espaciais. • Daí a importância da escola não trabalhar com a representação do espaço de modo abstrato ou como um conhecimento pronto e acabado. • Ex; caça-tesouro;
  8. 8. A Tomada de Consciência do Espaço Corporal • A exploração do espaço ocorre a partir do nascimento, nas experiência do entorno; • Ao ser tocada, segurada no colo, ao sugar o leite, se inicia o processo de aprendizagem do espaço; • Em sua memória são registrado os referenciais de lado e das partes do corpo, que serão a base das referencia espaciais; • Na conscientização do espaço ocupado pelo corpo há dois aspectos essenciais: o esquema corporal e a lateralidade;
  9. 9. • O ESQUEMA CORPORAL é a base cognitiva sobre a qual se delineia a exploração do espaço; • Este depende das funções motoras e da percepção do espaço imediato; • A consciência do corpo, seus movimentos e posturas amplia- se lentamente, obtendo maior domínio do espaço; • Quando consegue sentar, o bebê aumento o campo de visão e a percepção da posição de objetos e deslocamento;
  10. 10. • Num processo contínuo, o bebê conquista cada vez maior domínio sobre o espaço: rolar, engatinha até andar; • Pode-se virar numa amplitude de 180º e pegar objetos próximo; • Por isso, não é ideal colocar a criança em chiqueirinhos ou andadores; • Deve-se propiciar um ambiente seguro e estimulador, com possibilidades de agir e descobrir seu ambiente;
  11. 11. • Ao ingressar na Educação Infantil, a criança deve apropriar- se do espaço por meio das vivências estabelecidas. • Andar, correr, pular, saltar, escorregar, subir, descer, empurrar, puxar, deitar, sentar, cair, dançar..., tudo isso é fundamental para o seu desenvolvimento. • A vida nas instituições de Educação Infantil é marcada pelo movimento, que possibilita a interação com o mundo; • É uma forma de linguagem, para explorar e conhecer o mundo e o próprio corpo, seus limites e possibilidades.
  12. 12. • Porém, há escolas que não permite que as crianças se movimentem, sendo estas “engessados” nas cadeiras, o que dificulta a apropriação do espaço por meio do seu corpo. • Essa postura desconsidera que o sistema sensório-motor exerce uma grande importância na organização psicológica do espaço. • A consciência do corpo e de seus movimentos se desenvolve de maneira lenta, perdurando até a adolescência. • Nesse sentido, a escola tem o dever de possibilitar que o aluno desenvolva essa consciência.
  13. 13. • Para Piaget, a criança constrói seu conhecimento tendo experiências com os objetos sem formar conceitos sobre estes, que ocorrerão mais tarde. • Na experiência física, a criança conhece propriedades materiais que podem ser notadas através da observação e do tato. • O primeiro espaço que a criança vivencia é “postural e orgânico”, ou seja, o corpo é o seu movimento. • As crianças preferem brincadeira que limitam parte do pátio da escola, pois não conseguem ocupar um espaço tão grande;
  14. 14. • Assim as relações topológicas vêm em primeiro lugar, seguidas das relações projetivas e euclidianas, e progressivamente admitindo ações com grau de complexidade cada vez maior. • O mesmo acontece quando recebe uma folha, limitando-se a usar apenas uma de suas partes; • Na verdade, não conseguem concebê-lo para poderem organizá-lo, sendo o espaço um mundo quase impenetrável, ocorrendo sua conquista aos poucos.
  15. 15. • Outro aspecto importante na organização espacial refere-se ao predomínio de um lado do corpo, que é a base do espaço percebido – LATERIZAÇÃO; • A análise do espaço, deve ser iniciada primeiramente com o corpo, em seguida apenas com os olhos e finalmente com a mente; • Nessa, ela consegue transferir para outros objetos as posições ligadas à lateralidade (esquerda e direita);
  16. 16. • A partir dos 5 anos a criança toma gradativamente consciência do seu corpo com suas distintas partes, identificando-as; • Nisso, é preciso, que o professor ajude na tomada de consciência de seu predomínio para direita/esquerda; • Assim emerge a possibilidade de projetar para os objetos e outras pessoas o que já havia comprovado em si mesma. • Nisso se potencializa de trabalhos futuros com referenciais de orientação como os movimentos terrestres e as direções cardeais.
  17. 17. Relações Espaciais Topológicas Elementares • São as relações espaciais estabelecidas no espaço próximo, que usam referenciais elementares como: dentro, fora, ao lado, na frente, atrás, perto, longe, etc. • As relações topológicas começam no nascimento e são a base para as relações espaciais mais complexas posteriores, partindo dela para o seu entorno. • Daí é possível abordar questões mais amplas envolvendo a classe, os ambientes da escola e o bairro. • Tais relações estão presentes nas tarefas mais simples do dia-a-dia como, no deslocamento de um local a outro ou mesmo quando se busca a localização de objetos.
  18. 18. • No plano perceptivo (espaço percebido), as relações espaciais se processam na seguinte ordem: de vizinhança; separação; ordem; envolvimento; continuidade; • A relação de VIZINHANÇA corresponde aquela em que os objetos são percebidos no mesmo plano, próximos, contíguos; Ex; o quadro ao lado da porta – sala ao lado do pátio; • Ao considerar a vizinhança, a criança percebe que os objetos vizinhos tem SEPARAÇÃO, isto é, não são unidos. • Nisso nota que os objetos próximos em um mesmo plano estão separados; • Ex. a porta e o quadro podem estar na mesma parede, porém são separadas, há uma parte entre elas;
  19. 19. • Ex. em 2 dimensões podemos elencar a sequência de cartazes, desenhos e trabalhos posto na parede da sala; • Ex. em três dimensões podemos elencar a sequência das carteiras da sala de aula; • A ideia anterior implica a relação de ORDEM ou de sucessão, onde há, primeiro o quadro, no meio a parede e depois a porta; • A percepção de cada elemento e sua relação com os demais leva à relação de ENVOLVIMENTO, que pode ser percebida em uma, duas ou três dimensões;
  20. 20. • Apesar de não proporcionar uma localização exata, as noções topológicas são usadas para a localização relativa que tem o corpo como referencial. • Esses sistemas simples de localização fazem parte do esquema de localização cotidiano de qualquer cidadão. • A localização geográfica constrói-se à medida que o sujeito se torna capaz de estabelecer relações: • Nesses espaços exemplificados, se nota a sequência de pontos, ou seja, em CONTINUIDADE, pois o espaço é contínuo, sendo impossível a ausência de espaço; • As localizações são, portanto, contínuas, e o espaço forma um todo;
  21. 21.  de vizinhança (o que está ao lado);  separação (fronteira);  ordem (o que vem antes e depois);  envolvimento (o espaço que está em torno) e;  continuidade (a que recorte do espaço a área considerada corresponde) entre os elementos a serem localizados. • Por isso é difícil, realizar um estudo geográfico de áreas isoladas, descontextualizadas;
  22. 22. Relações espaciais topológicas: orientação e localização • A ideia de que a localização está relacionada com os pontos cardeais (N; S; L; O) é um equívoco, pois outras noções prévias estão envolvidas no processo de localização. • As noções iniciais de localização vêm com a construção das noções topológicas elementares, que não são muitas vezes levadas em conta no sentido da localização. • Inicialmente, o corpo é usado como meio para orientar-se no espaço, sendo este determinante para os referenciais de localização.
  23. 23. • O corpo atua sobre o meio permitindo um certo domínio espacial pela ação e pelo movimento. • Vencendo a etapa das construções topológicas, a localização começa a basear-se em esquemas projetivos. • O principal esquema é o da lateralidade, no qual os sujeitos trabalham com referências do corpo, para estabelecer a localização. • Muitas vezes na construção de mapas mentais utilizamos a lateralidade como referência, que potencializa os estudos da rosa- dos-ventos e seus pontos.
  24. 24. DESCENTRALIZAÇÃO ESPACIAL • Para Piaget, o pensamento intuito, característico da criança entre 4 e 7 anos, assenta-se sobre aquilo que ela percebe; • Na construção da noção do espaço é através desse processo que começa a dar conta que o juízo que faz da localização dos objetos pela sua referência não condiz com a realidade; • A criança que partia do uso do corpo como referência espacial, começa a perceber que outros referenciais podem ser usados; • Ex. percebe que a mesa pode estar perto de si e ao mesmo tempo longe de seu colega;
  25. 25. • Passa então a situar objetos a partir das relações espaciais entre eles, sendo esse processo chamado de DESCENTRALIZAÇÃO; • Esse consiste na passagem do egocentrismo infantil para um objetivo mais realista; • A partir de um centro no espaço (Hannoun, 1977), usa conceitos na descentralização da organização espacial que são: Lateralidade, Profundidade e Anterioridade; • Lateralidade: corresponde à noção e direita e esquerda que uma pessoa desenvolver para orientar-se (a direita de, à esquerda de).
  26. 26. • Anterioridade: corresponde à noção de ordem e sucessão de objetos no espaço, a partir de um determinado ponto de vista (antes de, depois de, entre, a frente de). • Profundidade: corresponde à noção de posição com relação à variação na vertical (em cima, no alto, em cima de, sobre; abaixo de, o fundo de, debaixo de).
  27. 27. • As relações espaciais organizam-se a partir do esquema corporal com base em um eixo bipolar e tridimensional; • No processo de descentralização, se projeta esse eixo nos objetos para localizá-los, assumindo a postura de observador; • Essa passagem é feita gradativamente, à medida que percebe que os objetos possuem partes e lados, os quais servem como referenciais;
  28. 28. Etapas da representação espacial infantil • Para Matias (2006), no processo de representação espacial pela criança observa-se quatro fases: garatujas, incapacidade sintética, realismo intelectual e realismo visual. • As GARATUJAS (0 à 3 anos) constituem um tipo de desenho baseado em rabiscos. • Para entendê-las é necessário perguntar à criança que desenhou, o que ela deseja expressar através deste. • Ela não consegue fechar uma linha para construir uma figura, pois não possui a noção de limite e fronteira.
  29. 29. • A INCAPACIDADE SINTÉTICA (3-4 anos) é uma fase da representação em que percebemos o início do estabelecimento, das relações topológicas mais elementares, como vizinhança e separação, mas às vezes nem isso acontece. • Nessa etapa a representação do espaço negligencia as relações euclidianas (proporções e distâncias) e as projetivas (perspectivas com projeções e secções).
  30. 30. • Na fase do REALISMO INTELECTUAL (5 à 7 anos), a criança desenha aquilo que vê, ou que sabe que existe, seja, “tudo que está ali”. • Nessa etapa as relações topológicas já aparecem com mais constância e as projetivas e euclidianas começam a se manifestar. • Observa-se que esse é um estágio de representação mais avançado, contudo não se detectam ainda a coordenação perspectiva de conjunto, a compreensão das proporções e os sistemas de coordenadas.
  31. 31. • Por sua vez, no REALISMO VISUAL (8-9 anos), as relações projetivas e euclidianas estão sendo consolidadas. • Nessa fase, a criança irá desenhar somente aquilo que vê e não aquilo que ela sabe que existe. • Ex. na representação de uma cadeira em perspectiva, dependendo do seu ponto de vista, ela irá desenhar dois pés do objeto e não quatro. • Nessa fase, a criança começa a trabalhar com o espaço percebido, o qual é mais complexo que o vivido.
  32. 32. • Completada a fase do realismo visual, a criança já consegue desenvolver representações mais complexas que fazem parte do seu espaço concebido. • Também passam a entender/construir documentos cartográ- ficos, pois possuem estruturas mentais para trabalhar com símbolos, ícones e legendas. • Podem, também interpretar uma área cartografada mesmo sem conhecê-la.
  33. 33. Mapeamento do corpo: iniciação cartográfica da criança na educação infantil • A finalidade do mapa do corpo é, que por meio da projeção de seu corpo no plano, o aluno obtenha a sua representação em tamanho real, com a identificação de seus lados. • Nesta atividade tem início a passagem do espaço perceptivo para o espaço intelectual. • O trabalho de ensino e aprendizagem sobre a representação e a localização se inicia no espaço próximo da criança e, dele, parte para o distante.
  34. 34. • A criança antes de ser leitora de mapas, deverá agir como mapeadora do seu espaço conhecido (corpo) para compreender e representar o espaço. • Para realizar essa atividade, pode-se utilizar - folha de papel madeira, caneta hidrocor e lápis colorido. • Com vistas a introduzir a atividade, pode-se realizar o momento da rodinha, no qual se cantam músicas e conversar sobre as atividades a serem realizadas.
  35. 35. eu conheço um jacaré que gosta de comer escondam seus olhinhos senão o jacaré come seus olhinhos e o dedão do pé eu conheço um jacaré que gosta de comer escondam suas orelhas senão o jacaré come suas orelhas e o dedão do pé ... • Dentre as músicas, é preferível aquelas que remetam a partes do corpo, onde ao cantá-la, deve-se fazer gestos para acompanhar a letra; Jacaré • A letra da música, desperta o autoconhecimento nas crianças dos seus corpos e contribui para a sua iniciação cartográfica.
  36. 36. • Tal atividade é essencial para o trabalho com a lateralidade, condição para a descentralização na localização dos objetos no espaço, usando referenciais fora do seu corpo. Exemplo de atividade • Com uma criança deitada sobre uma folha de papel, risca-se seu contorno. • Nisso as crianças devem ser questionadas sobre o que estava faltando no mapa para que o desenho se torne parecido com o corpo de uma pessoa.
  37. 37. • Após alguns momentos de observação, elas notam a ausência do olho, da boca etc., sendo que cada uma preenche o contorno com os detalhes faltantes. • Nessa ocasião, pode-se questionar: quantos olhos temos?; onde eles ficam?; e o nariz?; temos quantas bocas?; o que temos sobre nossa cabeça?; o que temos nos dedos?; e o umbigo?.
  38. 38. • Também deve-se trabalhar as noções de frente/atrás, esquerda/direita e em cima/em baixo, tomando como ponto de partida o corpo da criança e o mapa confeccionado na aula; • No cotidiano a localização dos objetos no espaço é definida a partir do seu próprio referencial (o seu corpo). • Para a criança os objetos e o espaço que eles ocupam são indissociáveis, sendo que ela percebe o todo e não cada parte distintamente. • Por esse motivo, até aos 6 anos, a localização e o deslocamento de elementos são definidos a partir de referenciais de sua própria posição.
  39. 39. • Por fim, o trabalho com o mapa do corpo possibilita que a criança seja inserida no processo de iniciação cartográfica - relações espaciais topológicas. • Essa orientação com o mapa do corpo contribui para a compreensão posterior dos pontos cardeais, para a elaboração das noções de distância e o futuro entendimento do mapa. • O mapa do corpo pode ficar exposto na sala e sempre que trabalhar com a lateralidade, pode-se explorar o mapa confeccionado pelas crianças. • A análise do espaço e sua representação, se inicia primeiro com o corpo, para depois explorar a mente.

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