2. Un crònica fidedigna de la situació que es viu a les aules i en el món dels instituts públics actuals. Trobareu totes les situacions possibles que, en un moment o altra, heu viscut vosaltres com estudiants o els vostres fills. Aquí sí que no podem dir que qualsevol semblança amb al realitat és pura fantasia. La realitat et colpeja al front i no podem amagar el cap o tancar els ulls. I ho fem constantment.

4. UNITAT 2 Tractament integrat de llengües i dellengües i continguts

6. 2. Conéixer i aplicar les orientacions contingudes al MECR per a l’aprenentatge de llengües, aixícomelsinstruments que se’n deriven de la pròpiaacció educativa, d’acord al marclegal (especialment els currículums) que organitza el sistema educatiu valencià

8. 1. El paper de la gramàtica en l’aprenentatge de llengües

9. 1.1 L’aprenentatge de la gramàtica

10. 1.2 La reflexió sobre la llengua en l’educaciósecundària i batxillerat

11. 1.3 La reflexió lingüística en la didàctica del text

12. 2. Les destreses lingüístiques

13. 2.1 Funcions individual i social del llenguatge

14. 2.2 Definició de competència comunicativa, dimensions i subcompetències

15. 3. Ensenyament i aprenentatge de les llengües (TIL/TILC)

16. 3.1 Tractamentintegrat de llengües (TIL)

17. 3.2 Tractament integrat de llengua i continguts (TILC)

18. Exemples de propostes d'actuació per a un enfocament integrat de llengües en un centre d'educació secundària.

19. 4. Avaluació i autoavaluació

21. 2. La gramàtica en l’enfocament comunicatiu s’ha de treballar des del punt de vista tradicional. (F)

22. 3. El llenguatge no és un factor clau en el desenvolupament humà en la seua doble funció: individual i social. (F)

23. 4. El MECR treballa solament les cinc habilitats lingüístiques. (F)

25. 7. La competència comunicativa es concreta en la utilització adequada i eficaç de les dues llengües oficials, valencià i castellà, en un ampli repertori de situacions comunicatives, pròpies de distints contextos, amb un creixent grau de formalitat i complexitat. ( V)

26. 8. Quan avaluem hem de tenir clares les competències bàsiques. ( V)

27. 9. L’avaluació ha de ser integral. (V )

30. Llegeix els fragments següents i defineix quin és el teu concepte de gramàtica.

31. “La reflexió gramatical forma part de les activitats encaminades a l’aprenentatge de l’ús de la llengua.

33. Llegeix el text següent:

34. La proposta curricular que estableix el Decret 111/2007, de 20 de juliol, del Consell, pel qual s’estableix el currículum de l’Educació Primària a la Comunitat Valenciana assenyala que “la reflexió gramatical a estes edats únicament té sentit si es fa amb una doble finalitat:

35. d’una part, aconseguir que el nostre alumnat faça explícits els coneixements implícits sobre el funcionament de la llengua que han adquirit en les interaccions amb els altres parlants, a fi de corregir-los o perfeccionar-los;

37. I en el DOGV núm. 5086 de 15 de juliol de 2008 on es regula el currículum de batxillerats’exposa

39. 􀂃 Segons el contingut dels objectius, quins aspectes ha de tenir en compte la reflexió sobre la llengua en l’Educació Primària i en l’Educació Secundària Obligatòria? I en el Batxillerat?

40. 􀂃 Quines implicacions didàctiques comporta aquesta formulació dels decrets? Exigeix canvis radicals en la manera d’ensenyar llengua? Quines limitacions i quins problemes veieu en l’aplicació pràctica d’aquests objectius concrets?

44. Activitat 3 (activitat per parelles i després grup classe). Ara llegeix amb atenció els següents enunciats i assenyala si són vertaders o falsos:

47. Individual, en tant que és un instrument que permet a cada individu pensar, transformar el seu coneixement, regular la seua pròpia activitat i expressar-se;

50. A la Comunitat Valenciana, la competència comunicativa es concreta en la utilització adequada i eficaç de les dues llengües oficials, valencià i castellà, en un ampli repertori de situacions comunicatives, pròpies de distints contextos, amb un creixent grau de formalitat i complexitat. En la comunicació en llengües estrangeres, el desenvolupament d'aquesta competència ha de proporcionar destreses bàsiques relacionades amb les habilitats lingüístiques abans mencionades, aplicades a un repertori de situacions comunicatives més quotidianes i limitades.

52. Escoltar, parlar i conversar són accions que exigeixen habilitats lingüístiques i no lingüístiques per a establir vincles amb els altres i amb l'entorn.

54. Dimensions de la competència comunicativa:

55. a) Comprensió oral.

56. b) Comprensió escrita.

57. c) Expressió oral

58. d) Expressió escrita.

59. e) Interacció oral.

62. Activitat 5

63. a) (Sobre l’enfocament integrat). Reflexioneu sobre la pràctica del vostre centre: respongueu breument tres preguntes sobre com es realitza la coordinació entre els diferents mestres que treballen sobre el mateix grup d’alumnes.

64. a- Les programacions curriculars són conjuntes i atenen a diferents àrees del currículum?

65. b- S’estableixen alguns acords sobre la metodologia a utilitzar?

67. c) (Sobre la diversificació de tractaments). És el mateix fer ensenyament en castellà amb alumnat valencianoparlant que fer ensenyament en valencià amb alumnat castellanoparlant?

69. Aquests tres processos són els tres components indefugibles, d’un enfocament integrat de llengües en un centre educatiu:

70. la unificació de criteris,

71. la diversificació de tractaments

73. Diversificació. Després d’haver unificat els elements que haurien de ser comuns, caldrà passar a diferenciar-ne el tractament segons diverses circumstàncies com són: l’edat dels aprenents, la situació de les llengües en la societat, la presència d’aquestes en l’entorn, si és la L1 o L2 de la majoria dels alumnes i si se’n fa un tractament com a àrea o un ús vehicular.

75. - la manera com adquireixen els xiquets les diferents llengües en contextos naturals i en contextos escolars,

76. - el concepte de llengua com a objecte d’aprenentatge,

77. - quant i quin ha de ser el metallenguatge que cal utilitzar.

80. cadascuna de les presents en el currículum es troba en una situació sociolingüística particular, especialment pel que fa a la quantitat d’entrada d’informació —input— que hi reben els xiquets i les xiquetes, derivada de la diferent presència social de cadascuna,

82. Per exemple: pot haver un PNL molt ben fet però no s’aplica.

83. Per exemple: el director només parla en valencià quan es fa referència a les Trobades en Valencià.

85. Des del manament curricular fins a la intervenció en l’aula o en el centre s’hauran de prendredecisions en cadascun dels nivells que a continuació s’exposen i que podem anar construint en qualsevol dels sentits indicats.

86. 3.4 TRACTAMENT INTEGRAT DE LLENGUA I CONTINGUTS Què és exactament? Es referix a l'ensenyament dels continguts del currículum per mitjà d'una llengua diferent de l'habitual de l'alumne, sense necessitat que la dita matèria d'estudi tinga cap relació amb la llengua utilitzada. Per exemple: que els alumnes d'un institut aprenguenen anglés, l'assignatura d'Història.

88. TILC (Tractament Integrat de Llengua i Continguts) per al nostrecontext,

89. AICLE (Aprendizaje Integrado de Conocimientos Curriculares en Lengua Extranjera) per a l’entorn del programes en espanyol,

90. CLIL (Content and LanguageIntegratedLearning) és l’expressió més adequada en tots els contextos d’aprenentatge de llengües estrangeres mitjançant els contingutscurriculars,

91. EMILE (Enseignement de Matières par l’Integration d'une Langue Étrangère) i

93. Quan s’incorpora la tercera llengua des d’Educació Infantil, i després una quarta a partir del 1r cicle de l’ESO, ESTEM AUGMENTANT DE MANERA CONSIDERABLE EL TEMPS DEDICAT A LES LLENGÜES, la qual cosa pot arribar a ser excessiva i anar en detriment de l’atenció a la resta d’àrees.

95. Instrucció de la llengua basada en continguts, on aquests són l’escenari on s’aprén llengua. Ací s’emfasitza en l’aprenentatge de la llengua en el marc dels continguts d’àrea.

98. Exposar en les parets i suros de l'aula materials de suport visual de llengua i contingut

99. Guiar alsalumnes en la recerca de materialsreals

101. Tenir en compte, negociar i acomodar els elements que desperten l'interés dels alumnes

102. Connectar l'aula amb la vida real dels alumnes

103. Connectar amb altres parlants de la llengua vehicular

105. Els alumnes participen en la programació d'objectius relacionats amb el contingut, la llengua i les destreses cognitives

106. Els alumnes avaluen el progrés i grau de compliment dels objectius

107. Afavorir i promoure l'aprenentatge cooperatiu

110. • Els objectius de llenguatge.

111. • Els objectius culturals.

112. • Els objectius de contingut.

113. • El tema.

114. 2) Seleccionar un objectiu/tema organitzador.

115. 3) Fer una pluja d’idees relacionada amb els objectius de contingut, llenguatge i cultura i/o possibles activitats que tinguen a veure amb els objectius referits.

116. 4) Activitats seqüenciades segons els principis d’aprenentatge de llengües, jerarquia de repte lingüístic o conceptual.

118. 7) Crear una matriu/base de dades que incloga:

119. • Objectius de llenguatge (vocabulari, gramàtica, altres).

120. • Objectius culturals.

121. • Objectius de contingut.

122. • Destreses a treballar.

123. • Materials necessaris

124. • Lliçó en la qual es treballen els objectius.

125. • Lliçó en la qual es treballen destreses.

131. Què cal fer ara? Crear una unitat didàctica, un exercici, un joc amb assignatures, professors, àrees diferents i exposar-la a classe individualment. Exemple: Professor/a de Música i Professor/a d’informàtica.

132. LA XTEC

138. B3. L’actualització lingüística del professoratd'àrees no lingüístiques no acaba en un nivell concret de competència lingüística assolit. Proposa davant el claustre algunes línies de funcionament en un centre educatiu per a millorar i actualitzar la competència lingüística del professorat. Qui hi hauria d'estar implicat?

140. A/B. Redacta algunes propostes de treball per tasques que podries plantejar en relació amb l’àrea o continguts curriculars que imparteixes. Assenyala’n un contingut per a cada una de les altres àrees de coneixement que podrien estar-hi implicades.

141. A/B. Redacta una proposta de treball per tasques - (la introducció solament, com si l’hagueres de proposar a un grup de professors com a idea inicial) - la finalitat general i la proposta metodològica que podries plantejar en relació amb l’àrea o continguts curriculars que imparteixes.

142. - Assenyala’n un contingut per a cada una de les altres àrees de coneixement que podrien estar-hi implicades (almenys quatre a part de la que tu imparteixes).

144. - d’alguna de les unitatsestudiadesdurant el curs de formaciótècnica

145. - per alsteusalumnes a final de trimestre plantejadacoma tasca comunicativa. Fes davall un esquema ambelselements i les característiques que ha de tindre tota tasca comunicativa.

147. El cambrer, doncs, és capaç d’utilitzar les dues llengües sense massa problema. Per un costat, aquest fet l’habilita per al desenvolupament del seu mitjà de vida; el seu, aleshores, és un clar cas de bilingüisme instrumental ja que el seu aprenentatge de l’anglés ha estat determinat per interessos utilitaris. Per l’altre, aquesta situació mostra allò que el lingüista valencià Lluís Aracil va anomenar com a bilinguisme unilateral puix sols els parlants de la llengua B necessiten conéixer els dos codis lingüístics de la realitat del seu entorn. Tanmateix, a la hipotètica situació descrita existeix un bilingüisme assimilista amb un cert tarannà substitutiu: els diferents mecanismes extralingüístics (en aquest cas el propietari del bar) aïllen l’ús de la llengua en inferioritat de condicions a situacions esporàdiques i marginals dins de l’indret (la parla del cambrer amb el cuiner). Aquestes situacions diglòssiques afavoreixen una progressiva utilització residual del castellà, la qual que podria posar en perill la seua supervivència als Estats Units.

148. Arran de tot allò esmentat abans i de les normes explícites imposades per l’amo del bar (parlar en anglés als clients), ens hi trobem de manera gairebé inconscient amb una sèrie de normes implícites que reduiran també el castellà a usos exclusivament familiars. Conseqüentment, tampoc seria estrany veure l’aparició de sentiment d’autoodi vers la pròpia llengua.

150. Sense aquest sentiment implícit de lleialtat és quasi impossible arribar a una situació de normalització lingüística en la qual les dues llengües tinguen una “mateixa categoria”, sobretot quan als Estats Units aquells que parlen castellà pertanyen a les classes socials més desfavorides i si constantment les autoritats educatives restringeixen els àmbits d’ús i redueixen la presència d’assignatures de castellà en el currículum, amb el beneplàcit dels mateixos pares hispans. Afortunadament, la tasca normativitzadora i estandarditzadora del castellà ja fou feta fa molt de temps al nostre país, però allò hauria de fer-nos pensar en totes aquelles llengües que, com en el cas de la del cambrer, estan patint un clar procés de regressió.