Area talento

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CONCEPTUALIZACION Y POLITICA PARA
EL DESARROLLO DEL TALENTO
AREA DE TALENTO

DICIEMBRE, 1997

LIC. BEATRIZ NUÑEZ DE BAEZ
DIRECTORA DE EDUCACION ESPECIAL
LIC. NORA CHAVEZ DE QUINTERO
JEFE DE LA DIVISION DE ASUNTOS TECNICOS
LIC. FRANCY FERNANDEZ
JEFE DE LA DIVISION DE LOS SERVICIOS ADMINISTRATIVOS
LIC MARIA DEL CARMEN GARCIA PONS
RESPONSABLE DEL AREA DE TALENTO
ASESORAS: PROF. AMALIA S DE TORREALBA
PROF. IGUARAYA DE HERNANDEZ

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INDICE

I- Visión Retrospectiva de la atención educativa para el desarrollo del
Talento...................................................................................................................Pág. 5

II.- Visión Actual de la atención educativa para el desarrollo del
Talento...................................................................................................................Pág.11

III.- Visión Prospectiva de la atención educativa para el desarrollo del
Talento..................................................................................................................Pág.19

III.1. Caracterización de la persona con Talento.....................................Pág.19

III.1.1 Identificación de la persona con Talento............................Pág.24

III.2. Conceptualización del Talento.........................................................Pág.25

III.3. Conceptualización de la atención educativa para el desarrollo del
Talento..................................................................................................................Pág.30

III.4. Conceptualización del Modelo de Atención Educativa para el desarrollo
del Talento............................................................................................................Pág.37

III.5. Objetivos del Modelo de Atención Educativa Integral para el desarrollo
del Talento...........................................................................................................Pág.38

III.6. Orientaciones Curriculares..............................................................Pág.39

III.6.1. Equipo Interdisciplinario.....................................................Pág.41

III.6.2. Estrategias Metodológicas..................................................Pág.44

IV. Administración del Modelo de Atención Educativa Integral
para el desarrollo del Talento.............................................................................Pág.46

V. Bibliografía.............................................................................................Pág.53

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INTRODUCCION
El presente documento constituye la Conceptualización y Política para el
desarrollo del Talento, concebida desde un punto de vista longitudinal, pues se plantea
el desarrollo del Talento desde edades tempranas hasta la adultez; sustentada en la
normativa legal vigente de la Modalidad de Educación Especial e inscrita en sus dos
Líneas Estratégicas. La primera, la constituye el Fortalecimiento de la Atención
Educativa Integral de las personas con Talento dentro de los Planteles y Servicios de la
Modalidad de Educación Especial, desde edades tempranas hasta la adultez, a través
de acciones de carácter intramodalidad y, la segunda, consiste en garantizar la
Prosecución y Culminación exitosa de los estudios, así como también, la Atención
Educativa Integral de la población con Talento que está integrada a las escuelas
regulares, mediante acciones de carácter intrasectorial e intersectorial.

Así pues, en este documento, se presenta un análisis retrospectivo, así como
también, un análisis de la visión actual de la atención educativa para el desarrollo del
Talento, donde los elementos básicos de análisis son la conceptualización de Talento,
la caracterización de la persona con Talento y el Modelo de Atención Educativa dirigido
al desarrollo del Talento.

Finalmente, contempla la visión prospectiva de la atención educativa integral
para el desarrollo del Talento y, los aspectos relativos a la Administración del Modelo
de Atención Educativa Integral para el desarrollo del Talento, enmarcado en el proceso
de descentralización del país y en las líneas de acción intrasectorial, dentro de la cual
está incluida la articulación intramodalidad, así como , la intersectorial, con la
finalidad de garantizar la atención educativa integral dirigido al desarrollo del Talento.

I. VISIÓN RETROSPECTIVA DE LA ATENCION EDUCATIVA PARA EL
DESARROLLO DEL TALENTO

Históricamente, a nivel nacional, se puede identificar que la atención educativa
de las personas con Talento tiene una data desde la década de los 40 a través de una
serie de acciones de corte filantrópico, promovidas por el Decanato de la Facultad de
Humanidades y Educación de la Universidad Católica Andrés Bello, el cual trató
de despertar el interés por el desarrollo del Talento y crear una conciencia nacional que
ponderara y valorizara la importancia del desarrollo de los niños talentosos, haciendo

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un llamado a las esferas oficiales y privadas para que dieran su apoyo moral y
económico, con el fin de establecer instituciones especiales dirigidas a esta población
(Alvaray, 1976).

Por otra parte, el Decanato de Estudios del Instituto Venezolano de
Investigaciones Científicas (I.V.I.C.) realizó programas de reclutamiento de
estudiantes con potencialidades para la investigación científica, en liceos y
universidades del país, con el fin de encaminarlos profesionalmente hacia este renglón
(Alvaray, 1976)

Posteriormente, en el año 1968 se comenzó a atender a los niños con alto
cociente intelectual mediante un programa de enriquecimiento llevado a cabo en el
Instituto Venezolano de Educación Personalizada y, cuya finalidad consistía en
activar y orientar las energías creadoras, así como, lograr una integración de los
contenidos previstos en los programas oficiales (Alvaray, 1976).

Otro punto referencial de importancia, se ubica en el Ministerio de Educación en
el año 1970, el cual muestra interés por el área de la Superdotación y, donde se refiere
que es importante proporcionarles a los superdotados una educación apropiada, con el
objeto de aprovecharlos al máximo y ponerlos al servicio del país. Esta información está
presente en la publicación "Aportes a la Reforma Educativa" ( M.E., Dirección de
Planeamiento Caracas, 1970) en la cual se plantea que debe existir una igualdad
efectiva en las oportunidades de educación y que la escuela como institución debe
tener vínculos estrechos con la comunidad y su realidad. Asimismo, expresa que el
desarrollo de la superdotación debería ser competencia del Área de Educación Especial
del Ministerio de Educación, llamada así para ese entonces.

Para el año 1971, la Universidad Católica Andrés Bello inició un programa
donde su principal objetivo era proporcionar el máximo desarrollo de las capacidades
del niño superdotado. Dicho programa fue presentado al Ministerio de Educación, el
cual consistía en diferentes investigaciones de experiencias foráneas, pero a pesar de
haber tomado en cuenta la información de otros países, el programa fue designado
para cubrir necesidades particulares de Venezuela y, de esta manera, a mediados del
año 1972 fue cuando surgió el Instituto de Asesoramiento Educativo (INDASE) por
parte del sector privado. El mismo, tenía como finalidad, aplicar una serie de métodos
para lograr el desarrollo de los estudiantes talentosos, así como también, estimular
otras instituciones privadas y públicas y, poder así, facilitar la promoción de estos
métodos a un gran número de personas.

Es en el año 1973 cuando a nivel oficial, el Ministerio de Educación crea el
Instituto ”Dr. José Francisco Torrealba” adscrito a la Sección de Educación
Excepcional del Ministerio de Educación, en el cual se inició formalmente la experiencia
en el campo de la Educación Especial, específicamente en el Área de Talento a través
de la propuesta denominada “El Rescate del Talento”. Este instituto atendía a una

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población escolar con elevado potencial intelectual mediante el desarrollo de áreas
tanto académicas como complementarias, tales como: música, artes plásticas, teatro,
inglés, etc.(Gaceta Oficial No. 30.344, 1976).

La selección de los alumnos se realizó en seis (6) escuelas del Área
Metropolitana de Caracas. De un total de 560 alumnos cursantes de 3er. grado de
Educación Básica en estas escuelas, quedaron seleccionados 58 educandos, quienes
cursaron posteriormente el 4to., 5to. y 6to. grado en el Instituto “Dr. José Francisco
Torrealba. La acción educativa se llevó a cabo a través de un programa de
enriquecimiento y la metodología de enseñanza-aprendizaje consistió en la educación
personalizada, con una orientación humanista, centrada en el individuo. El personal
estaba conformado por un director, un sub-director, un psicólogo, un trabajador social,
un orientador, un médico psiquiatra, docentes para las áreas curriculares de Castellano,
Matemáticas, Ciencias, Sociales, Educación para el Trabajo, Educación Física e Inglés
y, especialistas en Música, Artes Plásticas y Teatro; los cuales funcionaban como
equipo interdisciplinario. El 27% de la población ingresó al Liceo Experimental Urbaneja
Achepol, destacándose tanto en las áreas académicas como en la personal-social.

En el año 1975, se crea la Dirección de Educación Especial del Ministerio de
Educación y, es en 1976 cuando esta dirección elabora el Documento de
“Conceptualización y Política de la Educación Especial en Venezuela” el cual refiere
que la Educación Especial es un área de la educación general y, además establece que
dentro de la Educación Especial, un área de atención es el Talento Superior. Señala
además, que la educación especial se enmarca en un modelo psicopedagógico de
atención integral, con un enfoque bio-psico-social, que proporciona atención
diferenciada e individualizada, a través de métodos y recursos especializados, a
personas con necesidades especiales, dentro de las cuales se encuentran
consideradas las personas con Talento Superior.

Para el año 1976, la Dirección de Educación Especial, reorienta la atención
educativa de la población con talento, planteando un modelo de orientación
democratizante frente al modelo anterior cuya tendencia era segregacionista y elitesca,
creándose así, el Centro Experimental de Artes y Ciencias (C.E.A.C.) ubicado en el
Distrito Federal. Esta propuesta planteaba la atención educativa de la población escolar
con Talento Superior a través de actividades complementarias en las áreas de las Artes
y Ciencias, a fin de estimular, motivar e interesar a los niños mediante programas de
enriquecimiento (Nivel I) elaborados para canalizar y orientar las aptitudes especiales
en ambas áreas. Los alumnos asistían al C.E.A.C. en el turno contrario a la escuela
donde cursaban sus estudios.

Resulta importante señalar, que en estrecha relación con el tipo de atención
educativa brindada a las personas con talento, se encuentra la concepción del
educando con talento. Así pues, se puede apreciar que durante el período de la
década del 60 y 70 prevaleció una concepción atomista, fragmentada y restringida del

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ser humano, en donde las habilidades cognitivas y, en especial el coeficiente intelectual
era favorecido y resaltante en la persona, en detrimento de otras capacidades,
habilidades, actitudes y aptitudes, como por ejemplo, las socio-afectivas, las artísticas y
las deportivas; lo que implicaba que se trataba de un modelo monolítico u orientado
hacia determinados rasgos; modelo éste, prevaleciente a nivel internacional. El mismo
plantea que dichos rasgos son estables e independientes de los períodos históricos y
de los factores socio-culturales.

Más adelante, durante los años 1981 y 1982, se crearon además del C.E.A.C.
ubicado en Distrito Federal, cuatro centros más, situados uno en el Edo. Bolívar, uno en
el Edo. Aragua, uno en el Edo. Lara y uno en el Edo. Zulia.

En el año 1985, se realiza un análisis de la atención ofrecida por los C.E.A.C.
dentro de la propuesta “El Rescate del Talento” con la finalidad de realizar un
diagnóstico en relación a aspectos técnicos-administrativos y poder así, determinar las
necesidades a cubrir que permitieran el logro de los objetivos, elevar el nivel de
funcionamiento de las unidades operativas (Centros Experimentales de Artes y Ciencias
- C.E.A.C.); en cuanto a la calidad de la atención educativa, así como, una mayor
cobertura. Dicha evaluación arrojó “...la presencia de fallas en la implementación de los
lineamientos técnicos-docentes de la programación, necesidad de actualización del
personal técnico-docente, y por último, fallas generalizadas en relación a la dotación de
material y recursos básicos para el desarrollo de la programación” (p.2).

Durante el lapso 81-83 se inicia y se desarrolla el Nivel II ( agrupaciones de
alumnos con programaciones más complejas y definidas en Talleres de Artes Plásticas,
Teatro, Danza y Música) y, se inicia el Nivel III de la propuesta “El Rescate del Talento”,
el cual consiste en la incorporación del alumno a programaciones de mayor
complejidad en cada área), a través del contacto con las instituciones de la comunidad
a fin de continuar la formación en las Artes y Ciencias.

En este sentido, es importante destacar que la propuesta “El Rescate del
Talento” planteaba una visión del Talento Integral que trascendía a lo meramente
académico incorporando otras áreas, como lo son las Artes y las Ciencias. En la
primera experiencia (1973 - 1976 - Instituto Dr. José Francisco Torrealba) se abordó lo
académico ofreciendo escolaridad para esta población, enfatizando en las áreas de
Matemáticas y Biología. Con respecto a la segunda experiencia (1976 - 1984 Centro
Experimental de Artes y Ciencias - C.E.A.C.), es importante mencionar que la misma
hacía énfasis en el Talento Específico en las Artes y las Ciencias. Cabe señalar, que
ambas experiencias atendían a población en edad escolar y le atribuían importancia a
las experiencias provenientes del entorno.

Considerando el principio de Democratización planteado en el Documento de
“Conceptualización y Política de Educación Especial en Venezuela” elaborado en el año
1976, la Dirección de Educación Especial decide reorientar en el año 1986, la propuesta

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“El Rescate del Talento”; por lo cual se elabora una nueva propuesta denominada
“Promoción del Alto Nivel de Desempeño” (P.A.N.D.), la cual consistía en un
programa de enriquecimiento dirigido a la población escolar. Esta propuesta se implanta
a través de 3 niveles: El primero, está dirigido a todo el grupo dentro del aula regular y,
cuyo objetivo consiste en elevar la calidad del desempeño de todo el grupo, mediante la
selección de tareas, la discusión abierta y participativa etc. El segundo nivel, la atención
está dirigida a través de Talleres Especializados, a aquellos alumnos que muestren los
componentes básicos del Alto Nivel de Desempeño: habilidades o aptitudes superiores
en una o varias áreas, compromiso con la realización de la tarea y creatividad en la
búsqueda de soluciones a los diferentes problemas que se van planteando en el
desarrollo del trabajo y en el proceso de aprendizaje. En este nivel, es donde la labor de
los profesionales de Educación Especial adquiere los rasgos más características de
asesoramiento. El último nivel, es decir, el tercer nivel, consiste en orientar a hacia
programas especiales a aquellos niños que habiendo mostrado talentos superiores en
determinadas áreas, se beneficiarán con actividades que por su características no
pueden ser cubiertas por el Programa de Alto Nivel de Desempeño.

Se presenta como una propuesta integradora y democratizadora pues “...permite
la integración de la población con Alto Nivel de Desempeño entendiéndola como una
necesidad de ser social, de participar activamente en el desarrollo de mejores
condiciones educativas y culturales” (p. 1). Asimismo, se trata de una propuesta
“...dirigida a la comunidad escolar de los planteles oficiales con el fin de ofrecer
estrategias metodológicas que permitan elevar la calidad de la enseñanza, el
desempeño grupal y el estímulo y reconocimiento al talento en función social...” (p.1).
En síntesis, plantea que el proceso educativo contempla la interacción de la escuela-
familia-comunidad ( Doc.D.E.E- 1987 ).

A finales de la década del 80, fueron cerrados dos de los cinco Centros
Experimentales de Artes y Ciencias (C.E.A.C.) existentes a nivel nacional, lo cual
implicó una significativa limitación en cuanto a la atención educativa de la población
escolar talentosa en Venezuela.

Uno de los documentos que apoya el Programa de Talento es el VI Plan de la
Nación, en el que se considera como alternativa educativa, la implantación de
programas de Rescate de Talento en diferentes zonas del país (Revista Educación
Especial, Nos. 7 y 8, 1981 Tomo II).

Ahora bien, además de la acción realizada por el Ministerio de Educación en lo
referente a la atención educativa de la población con Talento, también se encuentra a
nivel oficial, durante la década de los 80, la acción llevada a cabo por parte del
Ministerio del Estado para el Desarrollo de la Inteligencia, el cual diseñó y aplicó
una serie de programas para el desarrollo de la inteligencia, con la finalidad de extender
los beneficios de los conocimientos científicos a toda la población sin distinción alguna,
encaminados al mejoramiento de las capacidades humanas. Este proyecto consistió en

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un proceso de Democratización de la Inteligencia, encauzado hacia el logro de una
verdadera igualdad de oportunidades en todos los campos de la vida social. (Edición
de la Presidencia de la República, 1982). Entre los principales programas se
encuentran:

- El Programa de Aprender a Pensar de carácter nacional, basado en las ideas
de Eduardo De Bono, y dirigido a alumnos de 4to. a 6to. Grado a través de una
“asignatura” incorporada al curriculum. Sus principales objetivos consistían en mejorar
las destrezas intelectuales de los estudiantes a fin de analizar y buscar alternativas de
solución de problemas; así como, desarrollar la creatividad y contribuir a la formación
integral, capacitándolos no sólo para adaptarse mejor al medio, sino también para
actuar sobre el mismo (Edición de la Presidencia de la República, 1982).

- El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein puesto
en práctica en el Edo. Bolívar y la Zona Metropolitana de Caracas, se fundamenta en la
Modificabilidad Estructural Cognoscitiva del ser humano, en su enfrentamiento con
experiencias académicas y vivenciales, a través del aprendizaje mediado con el fin de
que sea capaz de incrementar los niveles de desarrollo intelectual, y como
consecuencia, sea capaz de aprender y mejorar su rendimiento escolar (Edición de la
Presidencia de la República, 1982).

- El Proyecto Inteligencia de la Universidad de Harvard, implantado en el Edo.
Lara, y dirigido a desarrollar destrezas de pensamiento en los nuevos estudiantes de
Educación Secundaria. (Edición de la Presidencia de la República, 1982).

- El Programa de Desarrollo del Pensamiento dirigido a la población adulta y
cuyo fin consiste en el entrenamiento de destrezas cognoscitivas, de acuerdo a lo más
valiosos avances de las ciencias actuales, debidamente incorporadas a las
particularidades de la realidad nacional. (Edición de la Presidencia de la República,
1982)

Es importante mencionar, que las características propias de la dinámica política y
social de Venezuela para ese entonces, conllevaron a la discontinuidad administrativa
de estos proyectos y programas, muchos fueron simplificados y otros forman parte de
metodologías, en la programación de la escuela regular.

Es importante destacar las iniciativas que se han dado en Venezuela, en lo que
se refiere a la Educación No Formal; la cual ha implantado programas que representan
opciones válidas para incentivar el desarrollo del talento y de la creatividad. Estos han
adoptado diversas modalidades; según los objetivos de las instituciones que lo
patrocinan, por ejemplo, las que promueven eventos para la investigación en diferentes
áreas como lo es ASOVAC quien auspicia los Festivales Juveniles de Ciencias; el
CENAMEC (M.E.) quien planifica las Olimpíadas de Matemáticas y de Química, el
CONAC ( Consejo Nacional de la Cultura) representa una alternativa de tipo artístico, el

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INCE (M.E.) brinda la capacitación en labores artesanales y manuales, el IND (
Ministerio de la Familia) consiste en un instituto que tiene como finalidad desarrollar
la capacidad y aptitudes de tipo deportivo, entre otras.

El sector privado también ha contribuido al desarrollo y atención del Talento en
Venezuela, es así como en 1983 se crea una institución sin fines de lucro llamada
Vértice, cuyo objetivo consistía en fomentar el desarrollo armónico e integral (área
intelectual y socio-afectiva) de las personas con Dotación Superior a través de un
programa de enriquecimiento. Este programa se dirigía a grupos de niños y jóvenes con
edades comprendidas entre 5 y 12 años y, utilizaba como principal estrategia
metodológica, la Mediación. La idea es que los estudiantes lograran el máximo
aprendizaje de principios generalizables y, estrategias de cómo percibir el mundo, de
cómo pensar sistemática, clara y efectivamente, de aprender y resolver problemas tanto
a nivel intelectual como a nivel socio-afectivo; en fin, se les enseñaba a que utilizacen
su potencial en forma adecuada y pudieran de esta forma desarrollarse (Parisca, 1993).

Por otra parte, a finales de la década de los 80, se creó el Sistema de Creática
para Educación Universitaria, Media y Primaria y el Centro de Estudios de
CREATICA y Estimulación Integral en la Universidad Santa María de Caracas, donde
los Talleres de Creática eran obligatorios para el ingreso. Este método ha sido
practicado en diferentes Universidades e Institutos Universitarios. Igualmente, se ha
llevado a cabo en varios colegios y liceos de Educación Primaria y Secundaria, lo
mismo que en todas las Escuelas de Formación de la Guardia Nacional. Asimismo, ha
sido aceptado e implementado a nivel internacional, en países tales como: México,
China, Bolivia, Israel, Puerto Rico, Canadá, Cuba, Colombia, España, entre otros
(Domínguez, 1991).

II. VISIÓN ACTUAL DE LA ATENCION EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO DEL
TALENTO ( 1990 - a la actualidad )

Es importante mencionar que en el VII Plan de la Nación (1990) se incluye
dentro de la Operación No.15 denominada Modernización Técnica y Profesoral del
Sector Educativo, una Acción dirigida a la incorporación y desarrollo de nuevas
metodologías, técnicas y estrategias educativas para el desarrollo integral de los
individuos en la Educación Formal como la No Formal y, ésta a su vez, establece como
una Sub-acción el diseño y aplicación de programas de detección, inventario, atención y
seguimiento de recursos humanos con desempeño superior (VII Plan de la Nación,
1990 ).

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Asimismo, en el VII Plan de la Nación (1990), específicamente en el Capítulo
correspondiente a las “Estrategias de Capitalización de los Recursos Humanos” al
referirse al sistema educativo expresa:

“La estructura de nuestro sistema educativo debe ser adaptada de manera
flexible a las situaciones de la realidad social local, requerimientos nacionales, y
a las aptitudes individuales. Es decir, una educación adaptada a las
peculiaridades del alumno, que pueda desarrollar sus potencialidades y promover
la búsqueda de su superación personal. Una educación adecuada a la multiplicidad
de situaciones del venezolano, lo cual es posible conociendo las condiciones del
alumno en relación con su situación social y económica. En pocas palabras, una
educación adaptada a las necesidades y requerimientos del desarrollo económico y
social del país” (p.19, citado en el Proyecto Modelo para la Creación de un Plantel
Integral para las Artes).

Ahora bien, hasta la actualidad, ha permanecido vigente la propuesta
“Promoción del Alto Nivel de Desempeño” (P.A.N.D). No obstante, en el año 1992
se evaluó la operatividad de la misma, evidenciándose tanto fortalezas como
debilidades (Doc. DEE - ME, 1992).

En lo que respecta a las fortalezas, es importante mencionar que tanto los
docentes como los educandos de Educación Básica se mostraron receptivos ante la
propuesta P.A.N.D., así como también, se consideró que la misma, ha mejorado el
desempeño grupal y la calidad educativa, permitiendo realizar la selección de los
educandos con Talento, por lo cual, se recomendó ampliar y extender la propuesta,
incorporando a la comunidad (Doc. DEE- ME, 1992).

En cuanto a las debilidades, se observa la falta de correspondencia entre el
perfil idóneo que debían de tener los profesionales de los equipos de los C.E.A.C. y el
perfil real de los mismos, la falta de articulación de la Modalidad de Educación Especial
a través del Area del Alto Nivel de Desempeño con el Nivel de Educación Básica y la
Oficina de Promoción y Difusión Cultural, la necesidad de formación y actualización de
los equipos de profesionales del área, la escasez de recursos humanos y materiales y,
la carencia de un instructivo que definiera la metodología y estrategias pedagógicas
para cada uno de los niveles de atención de la propuesta (Doc. DEE-ME, 1992).

Recientemente, en el año 1996 se ha investigado acerca de las fortalezas y
debilidades existentes en cuanto a la implementación de la Propuesta “Promoción del
Alto Nivel de Desempeño (P.A.N.D) en los tres Centros Experimentales de Artes y
Ciencias (C.E.A.C.) en funcionamiento a nivel nacional (Martí, 1996). Así pues, los
profesionales (personal directivo, técnico y docente) de los diferentes Centros
Experimentales de Artes y Ciencias, plantean que la propuesta Promoción del Alto
Nivel de Desempeño (P.A.N.D.) ha sido beneficiosa para la Escuela Básica, pues: a) ha
ofrecido nuevos recursos tanto humanos como materiales para el desarrollo de los

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objetivos de la Escuela Básica, b) ha proporcionado variedad de actividades
complementarias a los alumnos, c) se ha evidenciado interés y agrado tanto por los
alumnos como los docentes, d) ha contribuido a desarrollar habilidades y destrezas en
los alumnos atendidos, e) ha promovido la participación activa de la Escuela Básica en
los eventos organizados por el C.E.A.C. y, f) le ha proporcionado a los alumnos,
enriquecimiento a nivel intelectual, entre otras bondades.

Sin embargo, en lo que respecta a las debilidades que ha confrontado esta
propuesta, señalan : a) la poca importancia atribuida al trabajo del C.E.A.C. en el Nivel
II, por parte de los padres y representantes, b) la falta de apoyo por parte de las Zonas
Educativas, c) la carencia de los recursos humanos, financieros y materiales, d) falta de
especialistas para algunas áreas del Nivel II, e) la presencia de personal docente no
calificado para ejercer el Nivel II y, por último, f) el ausentismo de los alumnos en el
Nivel II. El personal del C.E.A.C. Zulia, en particular, manifiesta que se obstaculizan
las actividades del docente de la Escuela Básica y, considera que las condiciones
ambientales de la Escuela Básica no son las más idóneas para implementar la
propuesta. Además, considera que han sido muy poco los beneficios de la propuesta
PAND hacia la Escuela Básica, debido a que la población es atendida por tiempos muy
cortos y aún cuando desde el punto de vista teórico la propuesta es completa, desde el
punto de vista operativo ha presentado muchas dificultades. Por su parte, el personal de
C.E.A.C. Lara añade otra limitación como lo es la falta de una sede adecuada cónsona
con las actividades que realizan.

En tal sentido, dos de los tres los C.E.A.C sugieren que los mismos, deben ser
más flexibles y de acuerdo a sus necesidades particulares. Asimismo, plantean la
necesidad de desarrollar estrategias a fin de concientizar a los padres y representantes
de las Escuelas Básicas al iniciar el Nivel I acerca de la importancia del C.E.A.C. y, por
último, recomiendan que los docentes de la Escuela Básica continúen realizando el
trabajo desarrollado por el docente del C.E.A.C. a fin de dar continuidad al desarrollo
del Alto Nivel de Desempeño y poder así, referir alumnos al Nivel II.

Ahora bien, estos profesionales recomiendan que se realicen algunos cambios
en la propuesta, como son: a) incluir la propuesta dentro de la Escuela Básica, sólo un
C.E.A.C., plantea continuar tal como está; b) atender a todo el alumnado de la Escuela
Básica en forma integral, tomando en cuenta que la Escuela Básica funcione doble
turno con la misma población y que las áreas específicas de los programas atendidos
en el Nivel II de la propuesta PAND sean desarrollados en el horario de la tarde; c) que
se desarrolle la PAND en los niveles de Pre-escolar, Básica y Media Diversificada y
Profesional; d) es conveniente que el C.E.A.C. se mantenga dos o tres años con una
misma Escuela Básica de manera que se roten por los diferentes cursos, e) que se
desarrolle formalmente el nivel III de la P.A.N.D. es decir, la ubicación y seguimiento en
los centros científicos y culturales, f) mayor ayuda financiera, g) acondicionar ambientes
especiales de acuerdo al área en las Escuelas Básicas, h) mejorar los locales escolares
de las Escuelas Básicas a fin de tener espacios aptos para la aplicación de nuevas

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estrategias, i) involucrar a los padres y representantes, j) que el horario a utilizar el
equipo de los CEAC en las Escuelas Básicas no sean las primera horas ya que son
utilizadas para las materias básicas.

Ahora bien, el personal docente de la Escuela Básica considera, en relación a
las estrategias metodológicas utilizadas por el docente del C.E.A.C., que: a) al usar
nuevas técnicas y metodologías de trabajo se abren nuevas vías al proceso
pedagógico, b) que se tratan de estrategias innovadoras, creativas y motivantes lo cual
ha conllevado a que los productos elaborados sean creativos, c) han permitido elevar el
nivel de motivación del alumno y del docente de la Escuela Básica, etc.

La totalidad de la muestra encuestada afirmó que las actividades del C.E.A.C.
contribuyen a la democratización y elevar la calidad de la educación en las Escuelas
Básicas que atienden y, que a su vez, que permiten la participación de los alumnos en
un ambiente de respeto y libertad, se orienta a toda la población del grado atendido, no
hay selección previa, permiten la participación activa del alumnado, al tratarse de
actividades placenteras pues generan interés y mayor atención, se les permite a los
alumnos en todo momento expresar sus sentimientos, participación todos los alumnos,
observándose mayor creatividad.

Ahora bien, tal como se puede observar, el término Talento Superior de la
propuesta “El Rescate del Talento" fue modificado por el de Promoción del Alto Nivel
de Desempeño, lo cual ha tenido importantes implicaciones en cuanto a la concepción
del educando con talento, ya que el segundo término (Alto Nivel de Desempeño)
representa una definición centrada en el "producto” o “ejecución" más que en el
"proceso" o "potencial". Cabe destacar, que este último término perteneciente a la
propuesta “Promoción del Alto Nivel de Desempeño” conlleva a concebir la misma ,
como un modelo orientado hacia la realización, ejecución o producto. Ahora bien, una
bondad de este término consiste en que le atribuye una connotación dinámica, de
carácter interactivo, pues concibe al Alto Nivel de Desempeño, como la capacidad de
todo ser humano de demostrar sus habilidades intelectuales superiores, alto nivel de
creatividad y alto nivel de compromiso con la tarea; tal como lo plantea Joseph Renzulli,
principal representante del modelo orientado hacia la realización, producto o ejecución,
el cual es el más aceptado y utilizado a nivel mundial.

No obstante, se trata de una concepción sesgada pues enfatiza lo individual sin
tomar en consideración la interacción dinámica de los procesos de desarrollo ni el
contexto en la cual se encuentra inmersa la persona, por lo cual es necesario una
aproximación multidimensional e integral que incluya la personalidad, así como, los
componentes ambientales, sociales y culturales. No obstante, están cobrando
importancia los modelos psico-sociales, llamados también, socio-culturales, los cuales
plantean que el talento debe ser concebido, observado, desarrollado y atendido
tomando en cuenta las experiencias culturales que rodean a la persona, asimismo,
establecen que el talento es una condición que está presente en las personas durante

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la vida y que puede variar a lo largo de la vida. Por otra parte, consideran que no se
puede entender el talento con solamente estudiar el desarrollo del individuo aislándolo
de su contexto, sino más bien, se debe tener presente, que el individuo actúa en su
contexto.

Asimismo, despierta gran interés que hasta el momento, en la historia de la
atención educativa de las personas con Talento en Venezuela, no se ha planteado el
desarrollo del Talento en aquellas personas que presenten otro tipo de necesidades
educativas especiales, como por ejemplo, deficientes visuales, deficientes auditivos,
con impedimentos físicos, etc.; aspecto éste, encontrado en la literatura internacional, lo
cual implica que en Venezuela ha existido una visión restringida del talento.

Por otra parte, en la propuesta "El Rescate del Talento" la atención de la
población con talento estaba a cargo sólo del personal especializado perteneciente a la
modalidad de Educación Especial. No obstante, en la segunda propuesta "Promoción
del Alto Nivel de Desempeño” se incorpora a tal fin los docentes de Educación Básica
atribuyéndosele al equipo del CEAC, la función de asesoramiento.

Una de las debilidades en lo que respecta a la atención educativa de la población
con Talento consiste en la discontinuidad de la asistencia técnica por parte de la
instancia nacional. Asimismo, se adolece de registros técnico-administrativos
actualizados y no se ha llevado a cabo seguimiento de los lineamientos técnicos-
docentes establecidos. Finalmente, otra de las limitaciones de los C.E.A.C., es que han
estado desconectados de los proyectos estatales y regionales dirigidos al desarrollo del
Talento.

Uno de los elementos más críticos en la historia de la atención educativa de las
personas con Talento es que no se ha consolidado definitivamente una política
educativa dirigida a esta población, en donde se establezcan conjuntamente acciones
con sectores, gubernamentales y no gubernamentales. Hasta la fecha, han existido dos
propuestas que si bien han dado respuesta a las personas con Talento, las mismas han
sido parciales, debido a que ambas han adolecido de elementos político-conceptuales y
operativos básicos que garantizaran su adecuada implementación y, por lo tanto, la
efectiva e integral atención educativa de la población con Talento.

A lo largo de esta última década, se han realizado múltiples esfuerzos tanto a
nivel internacional como nacional, los cuales sustentan legalmente la Conceptualización
y Política de la Educación Especial en Venezuela, dirigidos a garantizar el bienestar
integral de los niños y jóvenes en general, así como también, han orientado la
Educación Especial hacia la Integración Social de las personas con necesidades
educativas especiales. Todo esto a su vez, constituye un basamento de gran
importancia para el Modelo de Atención Educativa Integral dirigido a las personas con
necesidades educativas especiales, dentro de las cuales se encuentran las personas
con Talento.

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Ahora bien, resulta importante señalar, que tanto a nivel Nacional como a nivel
Estatal, se han venido diseñando y llevando a cabo, por parte del sector Educativo, al
igual que otros sectores, una serie de proyectos dirigidos al desarrollo del Talento.

Tal es el caso del Proyecto Modelo para la Creación de un Plantel Integral
para las Artes (1991), el cual fue elaborado a solicitud de la Comisión Central
designada para poner en práctica el Convenio Interministerial Ministerio de Educación
con el Consejo Nacional de la Cultura (CONAC) establecido el 13 de Abril de 1989. Este
proyecto responde a tres razones a: a) la necesidad de dar a la Educación Estética el
lugar que le corresponde dentro de los planes de estudio del sistema educativo, b) la
necesidad de vertebrar los diferentes elementos de la educación artística que operan en
forma aislada, en una estructura coherente e integrada al sistema de la educación
general y, c) la necesidad de atender a una población que por diversas circunstancias
está fuera de la educación general.

Así pues, es en Diciembre de 1993, cuando el Ministerio de la Secretaría de la
Presidencia y el Consejo Nacional de la Cultura (CONAC) resuelven mediante la
Resolución No. 059, crear el Plantel Integral para las Artes, denominado en la
actualidad, Escuela Básica Integral del CONAC destinada a atender las necesidades
educativas del Nivel de Educación Básica del sistema educativo venezolano, con una
duración no menor de nueve (9) años, para que reciban allí su formación, los hijos de
los trabajadores del CONAC y sus entes adscritos. Esta escuela es concebida como un
centro educativo integral para la educación, exploración, orientación vocacional,
formación básica general y específica en artes a través de la Música, Danza, Teatro, y
los audiovisuales.

Se trata de una iniciativa interesante para el desarrollo y atención de las
personas con Talento, sin embargo, sólo se beneficia a una minoría ( aulas de 13 a 15
educandos ), lo que constituye una atención educativa con tendencia elitesca y
segregacionista y, por otra parte, probablemente algunos de estos educandos no se
destaquen en estas áreas (Música y Teatro) sino en otras, las cuales no están siendo
atendidas.

Un hecho de especial significación lo constituye el Plan de Educación del Edo.
Miranda correspondiente al período 93-98, el cual tiene como propósito fundamental,
desarrollar la Excelencia Educativa. Para ello, plantea una serie de proyectos dentro de
los cuales se encuentran el Programa Desarrollo del Pensamiento cuyo objetivo es
potenciar la inteligencia y la creatividad en niños, docentes, directores y miembros de la
Comunidad Educativa de los planteles seleccionados que conforman las 100 Escuelas
para la Excelencia. Este programa a su vez, se divide en tres programas en función de
la metodología utilizada, como son los siguientes: Preguntas Poderosas (1ro. y 2do.
Grado), Llaves para el Pensamiento (3ro. y 4to. Grado) y Herramientas Básicas de
Pensamiento (5to. y 6to. Grado) (Plan de Educación Edo. Miranda 93-98).

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Igualmente, dentro de este plan se establece el Sistema Regional de Educación
Física, Deporte Estudiantil y Recreación dirigido a las potencialidades físicas y
deportivas ( Plan de Educación Edo. Miranda 93-98).

Al mismo tiempo, se encuentran las Escuelas para el Arte y la Música las cuales
tiene como finalidad contribuir a la formación integral del educando mediante el
desarrollo de destrezas, habilidades, aptitudes y valores que capaciten al alumno en el
manejo instrumental y creativo de expresión y el lenguaje artístico ( Plan de Educación
Edo. Miranda 93-98).

Cabe mencionar, que en la actualidad a nivel oficial, se han realizados varias
iniciativas que han apoyado el desarrollo y la atención educativa de las personas con
talento, como por ejemplo el Proyecto Beca Estímulo de Rendimiento Estudiantil
(B.E.R.E.) establecido por la Dirección de Asuntos Socio-educativos del Ministerio de
Educación.

Por su parte, el Ministerio de la Familia otorga premios a la juventud. Las
Zonas Educativas del Ministerio de Educación a través de sus Departamentos de
Promoción y Difusión Cultural, postulan a los estudiantes destacados que optarán a
la condecoración “José Felix Rivas”, en su Primera, Segunda y Tercera clase. Esta
Orden, está destinada a premiar a jóvenes en edades comprendidas entre 14 y 24
años, de acuerdo a su destacada participación en actividades artísticas, culturales,
tecnológicas, conservacionistas, rendimiento estudiantil, científicas y de investigación,
productivas, docencia, deportivas y servicio social (Díaz, 1991).

Otra iniciativa lo constituye el Premio al Talento Universitario, organizado por la
Universidad Tecnológica del Centro, dirigido a estudiantes del último año de Carrera
Universitaria. Quienes resulten ganadores recibirán como premios, la oportunidad de
realizar pasantías empresariales y cursos de capacitación, la obtención de textos
actualizados y el envío de curricula a empresas reconocidas (Díaz, 1991). Igualmente,
esta Universidad conjuntamente con otras instituciones y empresas del sector
productivo patrocinan el Premio Nacional de Competitividad Estímulo al
Conocimiento el cual es un premio educativo que fomenta el estudio y uso de
conceptos sobre Competitividad, con la finalidad de sembrar inquietudes por el análisis
de problemas de interés nacional, así como estimular la propuesta de soluciones
novedosas, acordes con las nuevas realidades que enfrenta el país. Este premio está
dirigido a estudiantes de Educación Media Diversificada (1er. y 2do. año) y Profesional
(1er., 2do. y 3er. año de las Escuelas Técnicas) en instituciones públicas o privadas y,
docentes activos de Educación Pre-escolar, Básica, Media Diversificada y Profesional,
en instituciones públicas o privadas. (Revista TALENTO No. 3, 1996).

En el sector privado existen iniciativas que premian la creatividad de sus
trabajadores en áreas como la pintura, fotografía y literatura, así como también, premian

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a los mejores trabajos de investigación de las ciencias básicas como son la física, las
matemáticas y la química. Por otra parte, existe el Proyecto TALVEN XXI, el Programa
ORIENTE 2000 y el Programa Galileo. El primero tiene como objetivo principal
estrechar vínculos con los venezolanos radicados en el exterior, de manera que éstos,
transmitan sus experiencias, mediante visitas periódicas a los colegios que
desempeñan labores similares en Venezuela; el segundo, consiste en una oportunidad
de aprendizaje para los alumnos de 4to. y 5to. Año del Nivel de Media Diversificada y
Profesional, que son hijos de los trabajadores de una empresa petrolera (San Tomé) y
para los estudiantes más destacados de la zona. Además, también otorga el Premio
“ESTIMULO AL CONOCIMIENTO” a los mejores estudiantes de la zona. El tercero
tiene como objetivo principal, seleccionar y preparar bachilleres para que estudien en
universidades de prestigio internacional; exigiéndose como pre-requisito, un rendimiento
mínimo de 80% en el Nivel de Media Diversificada y Profesional y un alto nivel del
rendimiento en la prueba de selección.

Asimismo y, también dentro del sector privado, es importante mencionar uno de
los Proyectos Especiales de la Asociación Civil Vértice, lo cual lo constituye el Gran
Salón Nacional de los Inventos y Descubrimientos EUREKA, evento bienal que
exhibe las creaciones , innovaciones, inventos y descubrimientos que hay en el país y
promueve la creatividad y la aptitud para solucionar problemas.

En los años 1990, 1993 y 1996 se llevaron a cabo los Encuentros
Internacionales de Creatividad, en Valencia (Venezuela), Madrid (España) y Caracas
(Venezuela), respectivamente. Estos encuentros han sido auspiciado por el Ministerio
de Educación, el Consejo Nacional de Educación, el Parlamento Latinoamericano de la
Universidad Latinoamericana y del Caribe, la Comisión Nacional de Cooperación con la
UNESCO y la Asociación Universitaria Interamericana. En líneas generales, el objetivo
fundamental de estos eventos ha consistido en el intercambio de información,
conocimiento y experiencias científicas y tecnológicas, así como también, el
establecimiento de contactos y relaciones profesionales y personales en el área de la
Creatividad.

Dentro de este marco, el Instituto de Investigaciones Educativas de la UPEL, el
Centro de Investigación Educativa y Asesoría Profesional CIEAPRO y la Asociación
Nacional de Creatividad y Educación AVECRED tienen planteado realizar un proyecto
llamado Escuela Creativa cuyo objetivo consiste en generar cambios profundos y
duraderos en todos los aspectos del funcionamiento de la escuela, con el consiguiente
aumento de su calidad. La expresión Escuela Creativa no significa solamente que el
proceso de enseñanza-aprendizaje está dirigido a desarrollar la creatividad de los
educandos. Realmente se trata de un enfoque integral en el que todo funcionamiento
escolar está concebido creativamente, incluyendo tanto el aspecto pedagógico como el
gerencial. En síntesis, este proyecto es un producto investigativo original, bajo la forma
de tecnología de intervención socio-educativa de alto potencial innovador y elevada
factibilidad de aplicación (Proyecto Escuela Creativa, 1996).

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Para finalizar, es posible afirmar que desde punto de vista oficial, la atención
educativa de las personas con Talento, a través de la propuesta “Promoción del Alto
Nivel de Desempeño” (P.A.N.D.) se presenta teóricamente como una propuesta
democratizadora, pero que sin embargo, en la práxis no ha sido así, en su totalidad.
Debido a que la concepción que se ha tenido hasta los momentos acerca del Talento,
ha sido limitada, restringida y pragmática, centrada en la realización, ejecución,
producto elaborado por el individuo sin tomar en cuenta que el Talento, es un potencial
que está presente en todo ser humano y, que a través de condiciones ambientales y
educativas adecuadas, el mismo, puede manifestarse en un amplio espectro de
potencialidades del ser humano.

III. VISIÓN PROSPECTIVA DE LA ATENCION EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO
DEL TALENTO

III.1. Caracterización de la persona con Talento

La tendencia de la psicología contemporánea, gracias a los aportes de las
teorías de aprendizaje, ecológicas, sistémicas, cognitivas y humanistas, están haciendo
cada vez más hincapié en los aspectos positivos y el potencial de toda persona,
refiriéndose a éste último, como un potencial innato, presente desde el nacimiento, cuyo
desarrollo dependerá en gran medida de las oportunidades que se le brinden para
desarrollarse y, de las relaciones que la persona pueda establecer con los padres,
docentes, la comunidad y el medio ambiente.

Maslow (1988) afirma que todo ser humano, tiene un impulso natural hacia el
crecimiento y hacia la realización de las potencialidades humanas. Plantea, además,
que el proceso de autorrealización no sólo es un estado final, sino también un proceso
de realización de las propias potencialidades en cualquier momento dado y en
cualquier grado, es decir, se trata de un proceso progresivo. Por otra parte, considera
que la realización de los potenciales humanos sólo es posible en condiciones
favorables, es decir, necesita de una sociedad que fomente el máximo desarrollo de los
mismos.

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Guédez (1987) considera que el hombre y su anhelo de autorrealización son la
causa y el objetivo de su acción señalando que el hombre hace a la historia y se hace a
sí mismo porque es un llegar a ser permanente, que no se agota con ningún logro
inmediato y parcial. Esta capacidad y esta potencialidad debe ser orientadas y
sensibilizadas (p.196).

Congruentemente, Rogers (1984) considera que el hombre adquiere la
capacidad de cambiar, reconocer y aceptar sus sentimientos y experiencias, formular
constructos provisionales, descubrirse en su propia experiencia como una persona
cambiante, y establecer relaciones auténticas y estrechas; en fin, se convierte en una
unidad y alcanza la integración de sus funciones.

Por otro lado, Erikson (citado por Matute, 1987) define el desarrollo como una
secuencia de hechos biológicos, psicológicos y sociales experimentada universalmente
e implica la superación de las crisis naturales y accidentales del desarrollo. Además,
señala que toda crisis personal aporta elementos que se orientan al crecimiento. Por
otra parte, le confiere mayor importancia al componente social que al componente
biológico. Además, es necesario resaltar que “...las fuerzas ambientales limitan y al
mismo tiempo liberan al individuo.” (Erikson, citado en Maier, 1982, p.33). De modo
similar, Guédez ( 1987) afirma que el hombre no sólo “vive biológicamente” ni “actúa
psicológicamente” sino que “existe históricamente”(p.259). “Es el único ser capaz de
ejercer direccionalidad, intencionalidad, conciencia y deliberación a su conducta”.(p.
259). Por ello puede transformarse a sí mismo al transformar la realidad y puede
transformar la realidad al transformarse a sí mismo” (p.259).

Teniendo en cuenta de que la socialización es un proceso continuo de vida en el
cual se dan importantes momentos de transición , la persona requiere de un ambiente
que garantice un proceso de socialización cónsono con sus características,
necesidades e intereses particulares.

Asimismo, Erikson (citado en Maeir, 1982) señala que la cultura enriquece el
aspecto humano de la vida y que el "... hombre viene movido por fuerzas instintivas, y la
cultura insiste en el uso apropiado de estas fuerzas. Es el medio cultural, según como
el individuo lo interprete, el que selecciona la naturaleza de cada experiencia individual”
(p.34). Igualmente, Mead (citada en Whittaker, 1976) subraya el papel de la cultura en
la determinación de los comportamientos sociales del individuo.

Piaget, Erikson y Sears (citado por Maeir, 1982) coinciden en que se debe
conceder al individuo, “...la capacidad potencial de salvar los obstáculos que él mismo
ha levantado o que su medio le opone”(p.215). No obstante, cada uno de ellos, tiene
una concepción distinta acerca de los factores ambientales. Así pues, Piaget, considera
únicamente los componentes físicos, sociales e ideacionales del ambiente que están al
alcance de la comprensión consciente del niño. Sears incluye todos los factores de
estímulo que ejercen influencia inmediata sobre la conducta del niño, al margen de su

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funcionamiento cognoscitivo. Erikson sostiene que todos los factores ambientales son
importantes para el desarrollo emocional del niño. Además, es de señalar, que Piaget y
Erikson coinciden en la concepción de que los factores ambientales son puntos de
“retroalimentación” de las funciones internas, y que por su parte, Sears describe los
símbolos y los hechos ambientales como los estimulantes esenciales de la conducta
manifiesta, motivada internamente.

En conclusión, y tal como lo plantea Guédez (1987) “...la persona es una
totalidad indisoluble, siendo la expresión de la síntesis de los aspectos social, biológico,
psicológico, histórico y cultural. Es un ser lleno de necesidades que van de lo material a
lo espiritual, pues es parte de la realidad natural en tanto que es producto de su
evolución y expresiones de sus leyes. De igual manera, es parte de la realidad social en
tanto que es sujeto y objeto de la dinámica generada por su devenir. Asimismo, es parte
de la realidad cultural, ya que es el único ser capaz de forjarse su futuro, evaluar su
pasado y juzgar su presente; por lo tanto, necesita de las ciencias y la tecnología, así
como el arte y la educación. Finalmente, es parte de su capacidad histórica y
autocreativa en tanto que proyecta sus aspiraciones y manifiesta su talento y su
vocación, por lo cual necesita de trabajo y libertad para garantizar los recursos de su
autoresponsabilidad” (p.194).

La persona es considerada desde una concepción holística: como una persona
en permanente crecimiento, único en sus características y en sus necesidades,
constructora de su propia concepción del universo, necesariamente gregaria en sus
proyecciones e interacciones sociales y ratificadoras de los valores intrínsecos de su
propia existencia como ser humano.

Se asume entonces a la persona, como una integridad biopsicosocial con
potencialidades, capacidades, necesidades, intereses y diferencias individuales que los
convierten en individuos únicos y distintos entre ellos, y como tal, exige una atención
educativa integral que conduzca a la autorrealización, es decir, que conlleve a
maximizar el desarrollo del propio potencial cualquiera que sea, para la perfección y la
creatividad (Maslow, 1970).

Al hablar de la realización integral del hombre necesariamente se hace referencia
a la satisfacción de las necesidades fundamentales derivadas de su naturaleza
biológica, psicológica, social, histórica y cultural y, dentro de éstas se encuentra la
Educación como derecho universal, pues el hombre requiere de conocimientos e
instrumentos que le permitan interrogar, conocer, valorar y transformar el mundo
(Guedez, 1987, p. 106).

Dentro de este marco de referencia y, como expresión de la diversidad se
encuentran las personas que se destacan por manifestar su potencial del talento en
cualquiera de los campos del quehacer humano. Las personas pueden manifestar su
talento en diversos ámbitos, incluso más allá del ámbito académico e intelectual, como

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por ejemplo, en los ámbitos creativo, socio-afectivo, deportivo, artístico, etc. Es
importante señalar que estas personas pueden o no haber manifestado y/o desarrollado
su potencial. Asimismo, pueden tener un Talento Específico o pueden serlo en
diferentes áreas, lo cual se considera como Talento Integral.

A continuación se hace referencia a algunos comportamientos predominantes
que pueden manifestarse en las personas con talento:

Aptitudes Intelectuales: poseen una gran capacidad para procesar la
información, aprenden con rapidez y facilidad, establecen con facilidad relaciones
causa-efecto, extraordinaria memoria, muestran altos niveles de capacidad de
pensamiento abstracto, capacidad de análisis y síntesis, vocabulario amplio y fluidez
verbal, amplia información sobre temas complejos y avanzados para su edad,
concentración intensa por lapsos duraderos de atención en áreas de interés, capacidad
de clasificar o discriminar la información relevante y la irrelevante asociada a un
problema particular o a un área de estudio o actuación , continua necesidad de
aprender, veloz y preciso en la resolución de problemas,

Aptitudes Creativas: creativos e imaginativos, les gusta experimentar nuevas
formas de hacer las cosas, destacado interés por la investigación, la exploración, y el
descubrimiento, sensible a los detalles, intereses variados, alto sentido estético,
presenta fluidez, flexibilidad y originalidad de pensamiento, capacidad superior para
enfocar problemas de manera distinta e incluso para plantear problemas nuevos, así
como plantear diferentes posibilidades y alternativas.

Aptitudes Socio-Afectivas: independencia, liderazgo, gran capacidad de
adaptación frente a situaciones que aparecen en el entorno externo, entusiasmo,
perseverancia, seguridad en sí mismo, alto nivel de criticidad externa e interna,
perfeccionismo, cuestionamiento, apertura a la experiencia, curiosidad, sentido del
humor, deseo de asumir riesgos en el pensamiento y en la acción, sensibilidad social,
interés o preocupación por temas sociales y morales, persuasión, toma de decisiones,
autonomía, entre otras.

Aptitudes Físicas: activos, enérgicos, salud y desarrollo físico superiores desde
su nacimiento, desarrollo psicomotor precoz, motricidad gruesa superior, rapidez en
actividades físicas, flexibilidad, coordinación, entre otras. Es importante mencionar que
existe diversidad de opiniones, e inclusive opuestas en cuanto a estas aptitudes, puesto
que no siempre están presentes en las personas con talento.

Es importante destacar que no es preciso que estos comportamientos estén
presentes en su totalidad en un individuo o en una situación determinada para generar
un despliegue de manifestaciones de un talento, bien sea integral o específico.

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Es necesario resaltar, que las personas con talento, no responden a estereotipos
establecidos, rigurosos y ortodoxos por lo que constituyen un grupo heterogéneo, en el
cual privan las diferencias individuales y donde la cultura juega un papel fundamental
en el desarrollo del talento. Poseen algunas características comunes, pero cada uno de
ellos es único e irrepetible. Aún, su talento integral o específico, se manifiesta en cada
quien de manera personal y única.

Las personas culturalmente diferentes o con otras necesidades educativas
especiales, como por ejemplo, personas con deficiencias visuales, deficiencias
auditivas, impedimentos físicos, problemas de aprendizaje, etc; pueden manifestar su
talento. Muchas de éstas, son ignoradas como talentosas y consideradas solamente por
sus limitaciones. Por lo regular, las mismas requieren de una atención educativa que
consideren tanto su talento concebido como potencialidad, así como también, sus
limitaciones. Desarrollar y atender el talento específico en un área determinada puede
en cierta medida ayudar a la persona con otras necesidades educativas especiales
superar sus limitaciones.

Ocasionalmente, el potencial del talento está oculto debido a una larga historia
personal, familiar y social de privaciones físicas, socio-emocionales o educativas. Por
otra parte, muchas personas funcionan muy por debajo de su potencial, si el ambiente
es poco estimulante. De ser así, forzosamente ha de resultar muy perjudicial para el
desarrollo integral de la persona No es de sorprenderse que este educando presente
dificultades de adaptación y de identificación con sus compañeros, lo cual demuestra el
inmenso abismo que separa su potencial de sus actuaciones.

Terrasier (citado en Coriat, 1990) define lo anteriormente mencionado como
Síndrome de la Disincronía, el cual consiste en un "desarrollo heterogéneo específico
de los sujetos superdotados/talentosos"(p.31).En otras palabras, la evolución intelectual
de ciertas personas talentosas se produce de una manera tan rápida que se crea un
desfase, una ruptura, entre el área intelectual y las otras facetas de la personalidad.
Esto puede producir problemas de relación en la familia, en la escuela, en el grupo de
amigos o simplemente problemas de la persona consigo misma.

Existen varios tipos de disincronia, así pues, se puede observar la Disincronia
entre la Inteligencia-afectividad, las cuales no se desarrollan de forma paralela en las
personas talentosas. En ocasiones, utilizan su buena capacidad para enmascarar su
inmadurez emocional, aunque ésta puede sobresalir en otros momentos. Por otra parte,
puede existir Disincronia Social, la cual se refiere al desfase entre la norma interna del
desarrollo de la persona talentosa y la norma social adecuada a la mayor parte de las
personas. Ambos tipos de disincronía pueden provocar conductas de aislamiento,
rechazo hacia el grupo y/o por parte del grupo, conductas agresivas e incluso
destructivas, baja tolerancia a la frustración y autoestima, dificultad en el manejo
emocional, falta de confianza en sí mismo, sentimientos de inferioridad, desmotivación
hacia las actividades escolares, apatía, hostilidad y molestia ante la simplicidad,

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insatisfacción al trabajo escolar, problemas disciplinarios y/o elaboración de preguntas
“impertinentes”. (Terrasier, citado en Benito 1.994, p. 23).

Igualmente, el fenómeno de la disincronía entre el desarrollo intelectual y el
desarrollo psicológico puede ser de dos tipos: Interna y Social. La Interna se refiere a
particulares ritmos heterogéneos del desarrollo de las personas y la Social es en donde
se expresan las dificultades específicas en su relación con su entorno. Describe las
disparidades de ritmo de desarrollo entre, por una parte, la precocidad de evolución
intelectual y, por otra parte, la maduración afectiva y psicomotríz. Esta heterogeneidad
ocasiona dificultades específicas que los padres y los docentes deben conocer si
quieren respetar la personalidad de las personas talentosas y atenderlas integralmente.

Por su parte, Torrance (citado en Coriat, 1990) señala en relación a la
disincronía que "...las dificultades nacen de la incompatibilidad entre sus aptitudes y
modo de aprendizaje, por una parte, y los métodos de enseñanza y el sistema de los
estímulos de la escuela". “Cuando la enseñanza que se les ofrece es apropiada a sus
aptitudes e intereses, sus actuaciones escolares se elevan y desaparecen los trastornos
de su comportamiento"(p.43).

En este sentido, la persona con talento debe ser entendida en toda su dimensión
ubicada en su contexto histórico, su medio ambiente, familia y sociedad y debe disponer
de una gran variedad de oportunidades y servicios educativos que le permitan satisfacer
sus requerimientos y desarrollar su Talento.

Asimismo, es importante ofrecer a la persona talentosa un medio ambiente que
responda a sus necesidades fundamentales derivadas de su naturaleza biológica,
psicológica, social, histórica, así como también, que permita expresar sus diferencias y
tener conciencia de ellas. En consecuencia, todo modelo de atención dirigido a esta
población debe respetar la diversidad humana y a la persona dentro de la diversidad.

III.1.1. Identificación de la persona con Talento

Un elemento de gran importancia a considerar dentro de la atención educativa de
las personas con talento lo constituye el proceso de identificación de esta población. Es
de resaltar que no existe un instrumento o proceso único que resuelva el problema de la
identificación de las personas con talento, por el contrario; existen diversas estrategias
que pueden ser utilizadas para tal efecto. En este sentido, resulta imprescindible
realizar un procedimiento de identificación de carácter integral contando con el
apoyo de un equipo interdisciplinario para poder proporcionar oportunidades
educativas adecuadas para su identificación y desarrollo. El método más importante
consiste en la Observación Sistemática para lo cual es esencial que el equipo
interdisciplinario esté debidamente capacitado.

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Es importante estar atento a las actitudes y aptitudes que se manifiestan de
manera explícita, observar las características, atendiendo curiosidades, respetando sus
intereses de aprendizaje mediante situaciones creativas donde la persona pueda
realizar de forma óptima sus actividades, para que descubra y desarrolle sus aptitudes
e intereses. Lo que se busca es conocer a la persona de manera total y multifacética,
evaluar no sólo la manifestación externa de las aptitudes y habilidades sino también, las
posibilidades internas no reveladas todavía. Es importante darle la oportunidad a los
educandos para que demuestren sus puntos fuertes, potencialidades y aptitudes en una
o varias áreas.

Asimismo, posee una gran importancia la opinión de la familia y de los
docentes, la opinión de la persona sobre sí misma, opinión de los compañeros y,
sus producciones.

Igualmente, es necesario crear un clima adecuado, de manera de conseguir una
buena empatía y grado de confianza por parte de la persona. La efectividad en evaluar
o explorar la potencialidad, depende de la calidad y variedad de experiencias
educativas con el que entre en contacto y, de acuerdo, como se desenvuelva o
desempeñe la persona, se podrá emitir un juicio o una aproximación eficaz de
identificación.

Otra posibilidad es la aplicación de pruebas estandarizadas como un elemento
informativo amplio, con una serie de habilidades y capacidades específicas que pueden
permitir una mejor discriminación de las fortalezas, debilidades y potencialidades de la
persona talentosa en particular. En este sentido, el profesional que maneja dichas
pruebas debe ser capaz de efectuar una adecuada selección, valoración e
interpretación de los diferentes instrumentos psicométricos, así como, lograr un enfoque
crítico de los mismos en su práctica profesional, por lo tanto, es de gran importancia, la
actitud de los profesionales hacia el empleo de las mismas.

En este sentido, la identificación de la persona con Talento será mejor hacerla en
su momento y en su contexto más que en un ambiente experimental. Por otra parte,
propiciar el desarrollo del talento de las personas es un compromiso que va
acompañado de acción y reflexión, lo cual traerá como resultado un cambio de actitud:
apertura a la experiencia, dar y recibir, aceptar las diferencias individuales de los seres
humanos, el respeto hacia ellos mismos y hacia los demás.

III.2. Conceptualización del Talento
En los últimos decenios han surgido situaciones que han acentuado la
importancia del desarrollo del Talento para la persona de finales del siglo XX,
suscitando

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una importante reacción en donde los intereses de muchos investigadores se han
centrado en el estudio y la promoción de las potencialidades del ser humano, sin
distingo alguno.

Cabe destacar, que la concepción del Talento, ha sido vista desde diversas
perspectivas tanto a nivel nacional como internacional, algunas de éstas, excluyentes o
controversiales; y otras, incluyentes. Así pues, se puede considerar que han existido en
líneas generales, dos paradigmas. El primero y el más antiguo, concibe el Talento como
un puntaje de Coeficiente Intelectual obtenido por una persona ante una prueba
estandarizada de inteligencia, independiente del contexto que le rodea, evaluado sólo
por parte de profesionales calificados quienes administran las pruebas estandarizadas
de inteligencia, lo cual constituye una tendencia segregacionista y elitesca, pues estas
personas eran aceleradas dentro de la educación regular o eran ubicados en escuela
especiales. Mientras que el actual paradigma plantea que existe un amplio espectro de
la potencialidad humana más allá del usual énfasis en aptitudes intelectuales y
académicas. Considera que existen muchos tipos de Talento, no sólo el intelectual y el
académico, y que éstos son definidos en el contexto en el cual se encuentra la persona.
Asimismo, el Talento es considerado un proceso más que un producto y su
identificación se da mediante la acción interdisciplinaria.

Este último y actual paradigma, tiene relación con los modelos clásicos acerca
de la inteligencia, especialmente, el modelo de la estructura del intelecto de Guilford, el
cual destaca una ampliación definitiva de los componentes de la inteligencia, incluyendo
aspectos no implicados a la actividad escolar, como la creatividad y la inteligencia
social. Este modelo ha sustentado las aproximaciones al Talento. Así pues, los perfiles
factoriales dan respuesta completa a las concepciones del talento, en términos de
interacciones entre aptitudes específicas. De hecho, las intervenciones educativas
aplicadas a nivel internacional, que más efectividad ha mostrado han sido justamente
las orientadas a talentos específicos.

Asimismo, el modelo de Talentos Múltiples ideado por Calvin Taylor, se basa en
los planteamientos de Thurstone y Guilford quien pensó que las personas podían tener
una amplia variedad de formas de ser “listos” (Proyecto de Implantación de un
programa para la atención de niños con capacidades y aptitudes sobresalientes, S/F ).

Asimismo, que mientras Guilford había identificado diversas formas específicas
de habilidad intelectual éstas, en la vida diaria, funcionan en grupos y en conjunto , las
personas las utiliza para resolver problemas. Taylor pensó que de estos talentos, el
talento académico –el escolar- era muy importante y básico. Por tal motivo él siempre lo
reconoce y enfatiza pero también agrega que existen otro cinco tipos de talento que son
tan importantes como el académico y éstos son de hecho formas para procesar gran
parte de los contenidos académicos que se les presenta a los niños en la escuela.

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Ambos paradigmas reflejan de alguna manera la naturaleza y los determinantes
de la inteligencia. A este respecto, han existido dos vertientes la Innatista y la
Ambientalista. La primera le da un valor absoluto al Coeficiente Intelectual,
considerándolo un representante permanente, puro y fiel de la inteligencia y, además,
genéticamente transmitido. En cambio, la segunda vertiente -la ambientalista- admite el
grado de la acción de los genes sobre el desarrollo de la inteligencia, pero atribuye
mayor importancia al medio ambiente. Plantea que el hombre es esencialmente
producto de los condicionamientos y que sus motivaciones y sus necesidades pueden
ser modificadas. Asimismo, considera que el Coeficiente Intelectual refleja, en cierta
medida, las posibilidades de aprendizaje del individuo, pero refleja también el
conocimiento académico, la motivación a la ejecución y las capacidades verbales y
espaciales, entre otras. Todo ésto, condicionado por el ambiente y la cultura. En la
actualidad, se mantiene una posición dialéctica, pues se le da importancia a ambas
vertientes

En este sentido, se plantea una definición contextuada en la realidad del sistema
educativo venezolano con una visión comprehensiva, global y actual del talento;
enmarcada en el Art. 30 en el cual se considera que la modalidad de Educación
Especial debe atender entre otro tipo de población, a las personas que tengan
aptitudes superiores y capacidad para destacarse en una o más áreas del
desenvolvimiento humano (Art.30, L.O.E.) Asimismo, se enmarca en el Art.31(L.O.E.) el
cual plantea que el educando con necesidades especiales debe permitírsele el avance
dentro del sistema educativo y la incorporación a la sociedad. Así pues , se concibe el
Talento en “términos de potencialidad” que se manifestará en gran medida gracias a
las oportunidades ambientales, educativas, culturales, que se le brinden, así como
también, se expresará en diferentes campos del conocimiento humano, en síntesis,
constituye una expresión de la diversidad.

El potencial del talento puede ser expresado a través de las siguientes
dimensiones como son: la Creatividad, la Metacognición, el Liderazgo, la Motivación al
Logro y la Autonomía.

Metacognición: Jackson y Butterfield demuestran la evidencia de la habilidad
metacognitiva superior como una dimensión clave en el Talento. El término
metacognición se refiere al conocimiento y conciencia de la persona sobre sus propios
procesos cognitivos (Flavell, citado en Benito, 1992). Dentro de este término, se incluye
también la habilidad para controlar, regular y evaluar el pensamiento de la persona
(Wellman citado en Benito, 1992).

Pérez (citado en Benito, 1992) plantea que existen dos tipos de actuaciones en
las que suele considerarse implicado el término de metacognición:

-conocimiento metacognitivo, que se suele valorar a través de verbalizaciones
que hace la persona sobre las características de sus propias formas de aprendizaje; el

30

estado del conocimiento y la comprensión de cómo el entendimiento de la tarea puede
influir en su realización.

- habilidad metacognitiva que necesita de diversos criterios y actuaciones para su
operatividad, como son: ensayo, planificación, selección y control (Brown y
Campione,1980); autocuestionarios e introspección (Brown, 1978) e interpretación de la
experiencia (Flavell y Wellman, 1977)

Liderazgo: Concebido como un proceso dinámico e interactivo que se desarrolla
en el tiempo en base a relaciones de carácter recíproco y en base a transacciones
interpersonales. Consiste además, en un proceso de influencia, un fenómeno social
(grupal e interpersonal) que genera las conductas y consecuencias sociales más
exitosas. Líder no es la persona que tiene “cierta características”, sino aquella que se
comporta de cierta manera y logra ciertos efectos.

Ligado a este proceso, se encuentra el desarrollo de la Autonomía planteada por
Erikson como parte de la segunda fase del desarrollo socio-emocional. Este autor
plantea que a medida que aumenta la confianza de la persona en su medio y en su
modo de vida, comienza descubrir que la conducta que desarrolla es la propia,
descubriendo sus potencialidades y limitaciones, así como también, comienza a
desarrollarse su sensibilidad social; característica ésta, clave para manifestar un
liderazgo efectivo. La persona sensible socialmente experimenta sensaciones y
sentimientos sociales en presencia de las demás personas.

La autonomía consiste en la capacidad de una persona de gobernarse por sí
mismo, de tomar decisiones por sí mismo, de satisfacer en la medida de lo posible sus
necesidades , es la capacidad de enfrentarse independientemente y de forma auto-
aseverativa con sus propios deseos y habilidades en relación a los requisitos y
posibilidades de la sociedad. El desarrollo de un individuo evoluciona en un contexto
de integralidad que va desde lo indiferenciado y dependiente hasta lo especializado e
independiente. Como lo apunta Erikson, el niño después de superar la desconfianza
básica necesita superar la vergüenza y duda para adquirir su sentido de autonomía, la
cual va adquiriendo hasta convertirse en una persona autónoma en todas las áreas
cognoscitivas, socio-emocionales, psicomotoras y de lenguaje.

Según Kamii 1982 (citado por Matute, 1987) el desarrollo de la Autonomía es el
proceso por medio del cual pasa de ser heretónomo (dependiente) a ser capaz de
pensar por sí mismo con sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista
tanto en el ámbito moral como cognoscitivo. La autonomía consiste en la posibilidad de
la persona a satisfacer, por iniciativa propia, sus necesidades básicas y además tomar
sus propias decisiones dentro de un contexto de relación de confianza y respeto mutuo.
La autonomía se refleja en la auto-estima, el auto-concepto y la auto-confianza (Monks
citado en Benito 1992). Maslow por su parte, señala que el conocimiento y comprensión

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de uno mismo son los caminos más importantes para la autorrealización, proceso que
debe ser impulsado por los padres, los maestros y el medio cultural en general.

Motivación al Logro: Es el mecanismo por medio del cual la persona alcanza una
serie de metas para lograr un equilibrio entre sus necesidades y las del medio externo.
La misma le da dirección a la conducta, le imprime variabilidad a la acción y constituye
la fuente de energización de la conducta. Tanto Wallon como Erikson han resaltado la
importancia que tiene la satisfacción de las necesidades básicas en el desarrollo del
niño. Según Maslow (1970) “...los seres humanos poseemos ansias o necesidades
básicas a nivel organísmico”.(p.316). Rogers por su parte, pone énfasis en el esfuerzo
que hace la persona por alcanzar la plenitud y la auto-realización, la cual corresponde al
último grupo de necesidades establecidas por este autor.

Creatividad: A lo largo del tiempo han existido diversas definiciones acerca de lo
que es Creatividad. Sin embargo, no ha sido posible dar una definición con preferencia
a otra, sabiendo que ninguna de ellas, en definitiva, es plenamente satisfactoria. En lo
que si ha habido coincidencia al hablar de creatividad, definiéndola en términos de
acción (inventar, ser, transformar), es que el término en sí, es dinámico, está siempre es
movimiento y por lo tanto, en constante cambio por lo cual se supone que ésta, la
realiza alguien o algo, y es cierto, pues los actos creativos de una persona dependen de
su potencial creador. Además, existe acuerdo en relación a cuáles son los aspectos de
la personalidad, así como, los factores ambientales, que inciden notablemente en el
pensamiento creativo.

La creatividad basada en la autorrealización emerge directamente del conjunto
de la personalidad y se manifiesta en todos los campos del quehacer humano y en los
aspectos cotidianos de la vida. Reeve (1994) señala que la auto-realización implica una
perceptividad abierta y fresca, una espontaneidad de expresión y una curiosidad por lo
desconocido, lo misterioso y lo desconcertante. La creatividad de la autorealización es
una potencialidad que se encuentra en todos los seres humanos al nacer.

Según Guilford (1967), E. P. Torrance (1969) y V. Lowenfeld (1961), los factores
de la creatividad son los siguientes: fluidez o productividad, originalidad, elaboración,
sensibilidad para detectar problemas y capacidad para redefinir un objeto, encontrando
para él múltiples usos diferentes del habitual.

El hombre necesita de procesos constantes de desarrollo y de lucha para realizar
nuevas ideas y objetos nuevos y valiosos, lo cual constituye una fuente de
autorrealización. En tal sentido, la creatividad puede ser sinónimo de plenitud y de
felicidad. De este modo, la creatividad aumenta el valor y la consistencia de la
personalidad, favorece la autoestima y consolida el interés por la vida y la presencia en
el mundo.

32

Hoy en día, la sociedad valora el cambio y necesita a los promotores del mismo.
Sin embargo, muchas veces, el desarrollo del Talento, las posibilidades de arriesgarse
a nuevos retos y de crear cosas innovadoras; puede verse bloqueada por los juicios de
valor y mensajes de la sociedad en que se vive. El Talento es lo que una sociedad u
otra quiere que sea, por lo tanto, su conceptualización cambia en el tiempo y en el
espacio. Si la importancia del "Talento" no es de ninguna utilidad, pueden perderse
talentos valiosos y se pueden haber atendido y desarrollado otros menos talentosos. El
contexto hace énfasis en la situación social y en la manera que esta situación afecta al
individuo, impidiéndole crear o desarrollarse de acuerdo a sus potencialidades, así
pues, el medio ambiente limita o estimula, el desarrollo del Talento.

En definitiva, se impone la necesidad de emprender la búsqueda y consecución
de soluciones nuevas, innovadoras y transformadoras en donde el Talento deje de
parecer un elemento diferenciador y generador de competencia, exclusivo de élites, y
se convierta en una posibilidad real de desarrollo colectivo, en un factor de unión,
cooperación e integración, cargada de una dimensión crítica, capaz de transformar la
propia cultura y en consecuencia, sea un elemento de transformación y cambio en el
ejercicio del liderazgo y en la profundización de la democracia.

III.3. Conceptualización de la atención educativa para el desarrollo del
Talento

La atención educativa integral para el desarrollo del Talento, se enmarca
filosóficamente en una corriente humanísta-social y atendiendo específicamente al
aspecto teleológico, se inscribe en la concepción de la Educación como un proceso
integral de formación, permanente, continuo y sistemático, que tiene como finalidad de
"...el pleno desarrollo de la personalidad, la formación de ciudadanos aptos para la vida
y para el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el desarrollo del espíritu
de solidaridad humana" (Constitución Nacional, Art.80). La Ley Orgánica de Educación
(1980) precisa aún más los fines y propósitos, al establecer que ese ciudadano que se
plantea formar será: "...capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los
procesos de transformación social, consustanciado con los valores de la identidad
nacional y con la comprensión, la tolerancia, la convivencia y las actitudes que
favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vínculos de integración
latinoamericana..." y apto para convivir en una sociedad democrática (Ley Orgánica de
Educación, Art.3).

La educación es un fenómeno social y un derecho colectivo reconocido e
irrenunciable (LOE, Art.2) y debe desarrollarse en un ambiente escolar de óptima
calidad a fin de lograr su formación integral a lo largo de la vida, conforme a las
aptitudes y aspiraciones (LOE, Art.6). Así pues, el sistema educativo venezolano admite
el derecho a la diversidad, manifestando una actitud ética respecto al desarrollo, al

33

reconocimiento y determinación objetiva de sus aptitudes superiores y capacidades
para destacarse en una o más áreas del desenvolvimiento humano (LOE, Art.32).

Por su parte, el IX Plan de la Nación le confiere -de forma implícita-, importancia
al desarrollo del las potencialidades del ser humano (talento), pues menciona que uno
de los principales fines de la Educación es el "desarrollar capacidades de anticipación
del futuro y de actualización permanente para seleccionar información, orientarse frente
a los cambios, para generar nuevos cambios, para asumir con creatividad el abordaje y
la resolución de los problemas"(p.179). Plantea además, que la Educación "...debe
desarrollarse alrededor de la formación individual y ciudadana y en ese marco, orientar
las transformaciones, procurando dar respuestas a la generación de ciudadanos
deliberantes y participativos, capaces de comprender y operar modificando sus
entornos de vida y trabajo, dando relevancia al papel del conocimiento en la creatividad,
la inquietud por el cambio, la solución de problemas, la excelencia en el trabajo,
enfatizando la difusión de métodos de pensamiento y herramientas intelectuales
básicas..."(p.180).

Asimismo, la atención educativa integral para el desarrollo del Talento se
fundamenta en los principios de Democratización y Modernización, de la Educación,
sustentados en el derecho de todas las personas, sin excepción, de tener las mismas
oportunidades de educación y acceso a la cultura que les permita desarrollarse
plenamente en igualdad de condiciones e integrarse socialmente, conforme a lo
establecido en la Constitución Nacional (1961), la Ley Orgánica de Educación y su
Reglamento (1980) y la Conceptualización y Política de la Educación Especial en
Venezuela (1976).

Se apoya además, en el desarrollo de una conciencia social que acepta y
respeta las diferencias individuales y ritmos de aprendizaje en función de las
necesidades del individuo, exigencias del país y la sociedad, innovaciones y avances
científicos de efectividad comprobada. Este principio de modernización se cumple por
medio de a) una política preventiva integral en función de las necesidades del niño, de
la familia y comunidad, b) de una política normalizadora en donde se brinde las
condiciones vitales, educacionales y sociales para desarrollar las competencias
individuales de las personas acordes a sus posibilidades para lograr posteriormente c)
la integración a nivel familiar, social y laboral. (Doc. de Conceptualización y Política de
la Educación Especial en Venezuela, 1976)

Cabe destacar, que estos principios están vigentes y son pertinentes con las
tendencias de los últimos tiempos, a nivel nacional y mundial, en cuanto a la concepción
y atención educativa para el desarrollo del talento.

Desde una perspectiva epistemológica, la Educación como dimensión social,
plantea la necesidad de cambiar su concepción tradicional, a fin de que conduzca a
cambios significativos en la mentalidad humana, y le permita al hombre, recobrar su

34

valor y condición de persona (Guédez, 1987) atribuyéndosele importancia a la
autonomía, la moral, la inteligencia, la cooperación y la acción, lo cual hará posible
alcanzar una síntesis entre la formación de la persona y su inserción en la vida colectiva
con una connotación social (Piaget citado en ME-DEE-Doc. Normativo D.V., 1990).

Por lo tanto, la atención educativa integral para el desarrollo del talento tiene
como razón de ser, la de formar a niños, jóvenes y adultos en el saber científico,
humanístico, estético, moral; a fin de que el desarrollo de todas sus capacidades y
potencialidades en esos campos les permita participar plenamente en la vida de su
sociedad, como un individuo cognoscente capaz de intervenir en su realidad.

La atención educativa para el desarrollo del talento se centra en el educando
como sujeto-objeto de la práctica educativa y de la práctica histórica-social, con
potencialidades, intereses y necesidades diversas , que constituyen el punto de partida
para orientar el proceso pedagógico y en éste, el sujeto construye socialmente el
conocimiento, como un proceso gradual de aproximaciones sucesivas (Guédez,1987).
Es así, que el proceso cognoscitivo debe apreciarse como un sistema dinámico,
dialéctico y abierto, en donde cada resultado no se interpreta como algo final, revelado
o definitivo sino como algo tentativo, que constantemente se modifica, amplia y
profundiza. Así, el individuo va conociendo el objeto por sucesivas aproximaciones,
pero sin llegar a lograr nunca un conocimiento completo, por eso, mientras más activo
sea el individuo, más fructífero resulta el aprendizaje. La fuente del conocimiento es la
actividad social del hombre, quien a través de su práctica cubre instancias
cognoscitivas cada vez más complejas y exigentes. En tal sentido, la atención educativa
para el desarrollo del talento debe contemplar el aumento del nivel de desafío y reto en
el plano curricular.

Si el conocimiento implica una acción transformadora sobre la realidad, a través
de una reflexión crítica, entonces el conocimiento es más que la comprensión de las
cosas, se orienta hacia la percepción de la realidad como una totalidad y en esencia
está ausente de neutralidad ideológica (Freire, 1978, citado en ME-DEE-Doc.
Normativo D.V., 1990).

Al respecto, Sloan (citado en ME-DEE-Normativo D.V., 1990) refiere que la
intervención del hombre en su realidad y la posibilidad de transformarla, está
determinada por la importancia del discernimiento en el conocer, lo cual lo lleva a
identificar y a comprender lo que es fundamental en el conocimiento, a descubrir su
significado intrínseco. Esta concepción del conocimiento y del conocer, le da
importancia al significado, al propósito y a los valores. De allí, que un auténtico cambio
de premisas en la comprensión del conocimiento, una transformación en las formas del
conocer, le da a la Educación una profunda y trascendente dimensión social.

Desde la perspectiva histórico-social, la Educación es una realidad que surge
con la sociedad que ha estado sometida a las condiciones del tiempo y el espacio,

35

manteniendo una relación de reciprocidad con los elementos que la determinan, así
como también , es de naturaleza ideológica porque está comprometida con los
esquemas que inspiran las expectativas de los grupos sociales que integran una
sociedad en un espacio y momento determinado. Por lo tanto, los problemas educativos
deben ser entendidos en el conjunto de los problemas políticos, sociales, económicos y
culturales , inherentes a la existencia y convivencia humana. De esta forma, lo
educativo y lo social son dimensiones dentro de la estructura social estrechamente
conectados por lo cualquier actuación de uno de ellos implicará cambios en el otro. La
Educación debe tender no sólo a la conservación de valores culturales, sino también a
propiciar el progreso y el cambio (Prieto, 1985; Esté, 1986; Guédez, 1987 citados en
ME-DEE Doc. Normativo D.V. 1990)

En el plano psicológico, es necesario resaltar que todos los seres humanos
nacen en un mundo social y que las etapas del desarrollo de un individuo deben estar
siempre referidas a ese entorno particular bajo la dimensión dialéctica en donde su
personalidad es la síntesis resultante de la dinámica de los procesos culturales que lo
enmarcan, por una parte, y sus condiciones biopsicológicas por la otra. Así , el
desarrollo del ser humano se va construyendo por la interiorización que éste hace de su
realidad y, que se hace manifiesto por su forma de actuar frente a las relaciones
sociales, frente al mundo físico y frente a sí mismo. El desarrollo de estructuras
cognitivas consiste en un proceso de cambio, el cual se produce por la interacción entre
el individuo y su entorno, más que el resultado directo de maduración y estimulación del
ambiente o resultado directo del aprendizaje.

En especial, los aportes de la psicología constructivista y el movimiento
humanístico ofrecen una concepción del ser humano que se inserta en los postulados
de la pedagogía actual. Jean Piaget, eminente teórico de estas corrientes, explica el
conocimiento humano como una actuación sobre la realidad. Asimismo, afirma cada
construcción que realiza el hombre es un acto creativo, el pensamiento, lejos de ser
copia pasiva, es asimilación transformadora y creación continua. Por su parte, Rogers
(1984) considera que, conocer significa, relacionar eventos, siendo esta relación un
proceso activo, no una conexión pasiva de eventos a través de asociación externa y
repetición.

Asimismo, Piaget (1975 ) plantea que el desarrollo es el resultado de las
exploraciones e interacciones con su entorno. Esto tiene dos importantes implicaciones
educativas. El primer lugar, el pensamiento no se desarrolla sino como parte de un
proceso más amplio de desarrollo vital de carácter endógeno, orientado por la
tendencia al equilibrio mediante mecanismos de asimilación y adaptación y, en segundo
lugar, el desarrollo del pensamiento integra lo afectivo y lo cognoscitivo.

El desarrollo psicológico es un proceso dinámico y que dura toda la vida. La
interacción entre la naturaleza del individuo y el entorno determina qué clase de
comportamientos y qué motivaciones de conducta emergen y llegan a manifestarse.

36

Cada individuo vive en un período histórico determinado, en una situación socio-cultural
y en una familia dada. Todas estas variables del entorno pueden influir en el desarrollo
del individuo tanto de forma positiva como de forma negativa.

Relacionado con esto, se encuentra el desarrollo moral de toda persona, el cual
emerge de la interacción social (Hoffman, 1979). Kohlberg plantea que el desarrollo
moral implica diferencias cualitativas en el modo de pensar. Por lo tanto, la discusión de
los Dilemas Morales de Kohlberg reviste de gran importancia en la atención educativa
de las personas con talento pues generan desequilibrios o conflictos cognitivos, lo cual
conlleva al desarrollo y crecimiento de las mismas; permiten combinar la discusión de
estos dilemas con otras áreas curriculares; permiten discutirlos dentro del aula lo cual
constituyen una buena alternativa para clarificar los valores que promueven el
desarrollo de su pensamiento y habilidades y; finalmente, permiten trabajar el
relativismo en los temas morales y éticos.

Lo anterior expresado, concuerda con los planteamientos de la Pedagogía Social
de John Dewey, el cual defiende el activismo (Aprender haciendo) y, considera que la
acción educativa de las personas con talento y, específicamente el proceso de
socialización debe centrarse en las necesidades e intereses del ser que aprende.
Según este autor, "...el pensamiento surge siempre de una situación problemática,
donde la dificultad es un estímulo para pensar. De este modo, graduar y medir las
dificultades para provocar o incitar el pensamiento, partiendo siempre de situaciones
conocidas o de experiencias vividas, constituye casi todo el complejo arte de educar” .
Particularmente, en lo que respecta a la atención educativa integral para el desarrollo
del talento, es importante proveer situaciones de aprendizaje que generen inquietudes,
la elaboración de preguntas interesantes y motivadoras.

El proceso de enseñanza-aprendizaje de las personas con talento, es que el
mismo debe partir de las ideas y experiencias previa de las personas con talento, tal
como lo apunta Ausubel (Alonso, citado en Benito, 1992). De no ser así, es probable
que se esté brindando una atención educativa que no se ajusta a su nivel de
aprendizaje, bien porque insistan sobre algo que ya los educandos ya dominan o bien,
porque son propuestas muy alejadas de lo que el educando es capaz de realizar incluso
con la ayuda de otros. Ambas circunstancias pueden tener la misma consecuencias: no
aprende y manifiesta una reacción de rechazo o desinterés (Alonso, citado en Benito,
1992).

El planteamiento de Guédez (1987) es válido para la atención educativa integral
de la persona con talento, pues considera que el desarrollo integral del hombre se da
por medio de a) una Educación Problematizadora lo que equivale a desarrollar una
capacidad crítica y que ésta, equivale a analizar y juzgar una realidad para
transformarla en favor del desarrollo integral del hombre; b) una Educación Creativa lo
cual significa educación para el análisis, la valoración, la acción y la transformación de
la realidad; c) Educación Concientizadora la cual conlleva a que el hombre se conozca

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