Magistritöö 2006

Tallinna Ülikool

Ajaloo Instituut

Veiko Jõeäär

KONTROLLTÖÖD GÜMNAASIUMI
AJALOOKURSUSELE
„INIMENE, ÜHISKOND, KULTUUR“
Magistritöö

Juhendaja:

mag Mare Oja

Tallinn 2006

SISUKORD

SUMMARY...................................................................................................................................................................5
THE KEYWORDS: THE DEVELOPMENT OF THE STUDENT’S THINKING, LEARNING RESULTS
AND SKILLS (THE ANALYSIS OF SOURCES, ORIENTATION IN TIME, COMPARISONS,
CONNECTIONS, CONCLUSIONS, ANALYSIS, THE USE OF KNOWLEDGE IN CONTEXT, ETC) –
DESIGNING AND CHECKING, TEST TASKS, THE ANALYSIS OF TRYING THE TESTS OUT AT
SCHOOLS......................................................................................................................................................................5
SISSEJUHATUS...........................................................................................................................................................6
1 AJALOO ÕPETAMISEGA ARENDATAVAD OSKUSED GÜMNAASIUMIS.................................................9
1.1 ÜLEMINEK FAKTIPÕHISELT ÕPETAMISELT OSKUSI ARENDAVALE ÕPETAMISELE ..................................9
1.2 OSKUSTE SEOS SÜSTEEMMÕISTELISE MÕTLEMISE ARENGUGA.........................................................12
1.3 AJALOO ÕPITULEMUSED JA OSKUSED GÜMNAASIUMIS ..................................................................14
1.3.1 Allikatega töötamise oskuse arendamine..................................................................18
1.3.2 Analüütilise ja tõlgendusoskuste raamistiku loomine faktimaterjali kasutamiseks
24

2 ÜLESANNETE KOGUMIK....................................................................................................................................29
2.1 ÜLESANNETE KOGUMIKU TUTVUSTUS..........................................................................................29
2.1.1 Töö allikmaterjaliga: dokumentidega, kaartidega, pildiga.....................................30
2.1.2 Faktiteadmistel põhinevad ülesanded........................................................................33
2.2 ÜLESANDED.............................................................................................................................39
2.2.1 Esiaeg ja Vana-Idamaad.............................................................................................39
2.2.2 Vana-Kreeka. Hellenism ............................................................................................58
2.2.3 Vana-Rooma................................................................................................................77
2.2.4 Keskaeg ........................................................................................................................98
2.2.5 Uusaeg ........................................................................................................................135

3 ÜLESANNETE KOGUMIKU KATSETAMISE TULEMUSTE ANALÜÜS..................................................167
3.1 ÜLESANNETE KOGUMIKU KATSETAMINE JA HINDAMINE...............................................................167
3.2 KONTROLLTÖÖDE SOORITUSTULEMUSTE ANALÜÜS.....................................................................170
3.3 ÜLESANNETE KONTROLLTÖÖDES KASUTAMISE ANALÜÜS..............................................................173
3.4 KOKKUVÕTE ÕPILASTE VASTUSTEST KÜSIMUSTIKULE..................................................................182
3.5 KOKKUVÕTE ÕPETAJATE VASTUSTEST KÜSIMUSTIKULE...............................................................188

2

3.6 JÄRELDUSI ÜLESANNETE KATSETAMISE TULEMUSTEST.................................................................194

KOKKUVÕTE..........................................................................................................................................................198
KASUTATUD KIRJANDUS...................................................................................................................................201
LISAD........................................................................................................................................................................205
LISA 1. JUHEND ÕPETAJALE ÜLESANNETE KOGUMIKU KATSETAMISE KOHTA .....................................206
LISA 1. JUHEND ÕPETAJALE ÜLESANNETE KOGUMIKU KATSETAMISE KOHTA .....................................206
LISA 2. KÜSITLUSLEHE NÄIDIS ÕPILASELE.....................................................................................208
LISA 2. KÜSITLUSLEHE NÄIDIS ÕPILASELE.....................................................................................208
LISA 3. KÜSITLUSLEHE NÄIDIS ÕPETAJALE....................................................................................210

3

SUMMARY

The master’s thesis “Tests to Accompany the History Course for Upper-Secondary
Students “Man, Society, Culture”” consists of 210 pages. The thesis has been written in Estonian.
The bibliography comprises 37 items.
The aim of the master’s thesis was to develop a classroom resource material, namely a
collection of tests, to accompany the history course for upper-secondary students “Man, Society,
Culture”. The collection of tests helps to check the knowledge of upper-secondary students in
history according to the history syllabus of the 2002 national curriculum and is based on study
materials currently (in 2006) in use in Estonia.
The thesis provides an overview of developing skills within the frames of the upper-
secondary history course. Tasks checking students’ knowledge and skills have been compiled.
The trying out of test tasks has been analysed. Conclusions have been reached and suggestions
have been made.
What makes the collection special is the fact that the tasks have been grouped according
to learning results. Suggested answers compiled on the basis of study materials and maximum
score have been added to the tasks. The teacher can make up his or her own variant of the test by
choosing from a range of tasks checking the different knowledge and skills.
Tasks have been compiled for all the themes of the course: ancient history, the Middle
Ages, modern history. Ancient history tasks are divided into three according to the syllabus:
prehistory and the Ancient Near-East, Ancient Greece, Ancient Rome. There are two types of
tasks: tasks requiring work with source material and those checking the facts. The source material
includes text documents, maps and picture material.
The tasks were tested in five schools differing both in location and school type during the
academic year 2005/2006. The results and feedback were predominately positive. There is a real
need for test tasks and the teachers are willing to use the collection in their everyday work.

The keywords: the development of the student’s thinking, learning results and skills (the
analysis of sources, orientation in time, comparisons, connections, conclusions, analysis, the use
of knowledge in context, etc) –designing and checking, test tasks, the analysis of trying the tests
out at schools.

5

SISSEJUHATUS

Ajalooõpetuses on Eestis viimase kümne aastaga toimunud liikumine õpitulemuste
põhisele õpetusele, kus faktikeskse õpetusega võrreldes pööratakse suuremat rõhku oskuste
arendamisele. 1996. aasta Põhikooli ja gümnaasiumi riikliku õppekava ajaloo ainekava seadis
eesmärgiks teadmiste edastamise kõrval oskuste kujundamise. 1997. aastast rakendus
riigieksamite süsteem. Ajaloo riigieksamite aluseks võeti õppekava nõuetest lähtuvalt juba
õpitulemused (sh oskused). 2002. aasta riikliku õppekava ajaloo ainekavas esitatud õppesisu ja
õpitulemused täpsustati ja kirjutati lahti ainenõukogu poolt kogumikus Abiks õpetajale.
Õppekava arendustöö ja riigieksamite süsteemi rakendamine on toonud kaasa
märkimisväärseid muudatusi õppetöös. Ajaloo õpetamisel on seatud eesmärgiks probleemikeskne
õpetus, kus valmisteadmiste vahendamise asemel arendatakse oskust õpiku, allikate ja muu
materjali põhjal luua oma ajaloopilt, tehes järeldusi ja avaldades oma arvamust ajaloosündmuste
või nähtuste kohta. Üksikfaktide tundmisele eelistatakse ajaloosündmuste ja nähtuste analüüsi
nõudvaid ülesandeid, ajalooõpetusega kujundatud oskusi. Hindamise aluseks on erinevate
osaoskuste saavutatus: arutluste kirjutamine, töö allikmaterjaliga, eneseväljendus- ja
analüüsioskus jms.
Oskuste kujundamist on hakanud toetama õppekirjandus: õpikutes, allikakogumikes ja
töövihikutes on ülesandeid ja harjutusi. Riigieksamiteks valmistujatele koostatakse igal aastal
brošüürid, mis sisaldavad oskusi kujundavaid ülesandeid eksamiteemade kohta. Ka varasemate
riigieksamite ülesanded on kasutamiseks avaldatud.
Eelnev puudutab paraku peamiselt gümnaasiumi Eesti- ja lähiajaloo kursuseid, mis on
seni olnud ajaloo riigieksamitel esindatud. Kõige mahukam ajalookursus gümnaasiumis –
maailma ajalugu: inimene, ühiskond, kultuur on jäänud eksamiteemade hulgast välja. Kasutusel
on alles esimese ringi õppekirjandus – aastatel 1998-2001 ilmunud õpik (koostaja H. Piirimäe) ja
2003. aastal lisamaterjalina avaldatud ajalookonspekt (autor K. Lippus). Esimesed harjutuste
kogud – töövihikud tulid kasutusele 2005/2006 õppeaastal (autorid H. Ruusmaa; E. Tannberg ja
M. Nagel).
Maailma ajaloo kursus gümnaasiumis (esiajast kuni 19. sajandi lõpuni) pöörab senisest
suuremat tähelepanu ühiskonna vaimumaailmale ja kultuuriloole. Ajalugu käsitletakse

6

ühiskonnas ja kultuuris toimuvate protsessidena, mis nõuavad õpilastelt üldistus- ja
võrdlusoskust, pikaajaliste protsesside põhjuste ja tagajärgede nägemist. Kursus hõlmab laia
teemaderingi ja on väga mahukas.
Magistritöö eesmärgiks on välja töötada metoodiline materjal – kontrolltöö ülesannete
kogumik gümnaasiumi ajalookursuse „Inimene, ühiskond, kultuur“ õpetamiseks. Ülesannete
kogumik kontrollib 2002. aasta riikliku õppekava (RÕK) ajaloo ainekava õpitulemusi ja põhineb
hetkeseisuga kasutusel oleval õppekirjandusel. Kogumikuga püütakse täita puuduv osa
maailmaajaloo kursuse õppematerjalis, mis võimaldaks kontrollida kursuse õpitulemusi, sh
ajalooõpetusega kujundatud oskusi.
Magistritöö ülesandeks on tõestada, et kontrolltööde kogumiku ülesannetega saab
kontrollida ajalookursuse „Inimene, ühiskond, kultuur“ õpitulemusi ja ajalooõpetusega
kujundatavaid oskusi. Selleks, et osata paremini konstrueerida oskusi kontrollivaid ülesandeid, on
tutvutud teemakohase õppe- ja teoreetilise kirjandusega. Samuti on uuritud mõtlemise arengut, et
koostada eakohased ja sobiva raskusastmega ülesanded. Eelneva põhjal esitatakse töös ülevaade
oskuste arendamisest gümnaasiumi ajalookursuses; koostatud on õpitulemusi ja osaoskusi
kontrollivad ülesanded kontrolltööde kogumikule; analüüsitud ülesannete katsetamist, jõutud
järelduste ja soovituste esitamiseni.
Kontrolltööde kogumiku teeb uudseks asjaolu, et ülesanded on koondatud õpitulemuste
kontrollimisest lähtuvalt õpitulemuste kaupa. Ülesannetele on lisatud õppekirjanduse põhjal
koostatud eeldatavad vastused. Kõigi ülesannete juurde on kontrolltööde kasutamise ja hindamise
hõlbustamiseks märgitud saadavad punktid. Õpetaja võib valida erinevaid õpitulemusi ja oskusi
kontrollivate ülesandetüüpide ja variantide vahel.
Magistritöö koosneb kolmest peatükist. Esimeses peatükis antakse ülevaade oskuste
arendamisest gümnaasiumi ajalookursuses. Esimene peatükk on jagatud kolmeks alapeatükiks.
Esimeses alapeatükis tehakse ülevaade faktipõhiselt õpetamiselt oskusi arendavale õpetamisele
üleminekust Suurbritannias ja Eestis. Teine alapeatükk käsitleb oskuste seotust mõtlemise
arenguga tavamõistelisel, teadusmõistelisel ja süsteemmõistelisel tasandil. Kolmas alapeatükk
käsitleb gümnaasiumi ajalookursuse eesmärke ja kujundatavaid oskusi. Alapeatükk jaguneb
kaheks alaosaks, mis vaatlevad allikatega töötamise oskuse arendamist ning analüütilise ja
tõlgendusoskuste raamistiku loomist faktimaterjali kasutamisel.

7

Teises peatükis esitatakse kontrolltööde kogumiku ülesanded. Teise peatüki esimeses
alapeatükis tutvustatakse ülesannete kogumiku koostamise põhimõtteid ja antakse ülevaade
ülesannete tüüpidest (eraldi alaosad tööst allikmaterjaliga: dokumentidega, kaardi, pildiga ja
faktiteadmistel põhinevatest ülesannetest). Teine alapeatükk koosneb kogumiku ülesannetest, mis
jaotuvad järgmiste teemade vahel: Esiaeg ja Vana-Idamaad, Vana-Kreeka ja hellenism, Vana-
Rooma, keskaeg ja varauusaeg, uusaeg.
Kolmanda peatüki sisuks on ülesannete koolikatsetuse tulemuste analüüs. Peatükk
koosneb kuuest alapeatükist. Esimeses alapeatükis tutvustatakse ülesannete kontrolltöödes
katsetamise ja hindamise tingimusi ning selles osalenud koole. Teise alapeatüki sisuks on
kontrolltööde sooritamise tulemuste analüüs. Kolmandas alapeatükis analüüsitakse ülesannete
kontrolltöödes kasutamist. Neljandas ja viiendas alapeatükis on esitatud kokkuvõtted õpilaste ja
õpetajate vastustest küsimustikule, mis jagati koos ülesannetega katsetajatele. Kuues alapeatükk
on kokkuvõtvatest järeldustest ülesannete katsetamise tulemuste põhjal.
Magistritöö kirjutamisel on kasutatud järgmiste välisautorite töid: Haydn, James, Hunt
1997, Medley, White 1997, Stradling 2005, Sylvester 1997 jt. Eesti autoritest on kasutatud Kikas
2005, Oja 2003, 2006, Tannberg 2006, Toomela 2003 jt.
Tänan magistritöö juhendajat ja ülesannete katsetamisel osalenud õpetajaid.

8

1 AJALOO ÕPETAMISEGA ARENDATAVAD OSKUSED
GÜMNAASIUMIS

1.1 Üleminek faktipõhiselt õpetamiselt oskusi arendavale
õpetamisele

Oskuste arendamine gümnaasiumi ajalooõpetuses on jätkuvalt aktuaalne teema. Eestis on
õpitulemuste põhine ainekava olnud ajaloo õpetamisel aluseks kümme aastat. Võrreldes Lääne-
Euroopa riikidega on see siiski suhteliselt lühike aeg. Traditsioonilise faktikeskse õppimise
asendumine oskustekesksega nõuab pidevat tööd: õpetajate täiendkoolitamist, õppevahendite
väljatöötamist ja rakendamist. Õpitulemustes sõnastatud oskuste kontrollimine nõuab esmalt
nende kujundamist mitmekesise ja järjekindla õpetamise teel.
Riikliku õppekava ainekavas (2002) on määratletud ajaloo õpitulemused kooliastmete
kaupa. Gümnaasiumi ajaloo õpitulemused käsitlevad teadmisi ja oskusi, mille omandamine on
riiklikult ajalooõppimise eesmärgiks seatud. Vajadus ajalooõpetusega oskusi arendada tõusis
Eestis esile juba seoses 1996. aastal kehtestatud riikliku õppekavaga. Varasema ainekavaga
võrreldes tõsteti ajaloo õpetamise eesmärgiks teadmiste edastamise kõrval oskuste kujundamine.
1997. aastast rakendunud ajaloo riigieksamitega hakati eksamitööd koostama lähtuvalt riikliku
õppekava nõuetest – aluseks võeti õpitulemused (sealhulgas oskused). Hakkasid selguma
vajakajäämised näiteks oskuses töötada allikatega (Oja 2003: 5-6). Oskuste arendamisele
suunatud eksamitööd tõid välja traditsiooniliselt teadmistekeskse õpetamise puudused muutunud
nõudmiste osas.
Koolis peamiselt õppeteemade tundmist hindav praktika, kus oskuste kujundamine ja
kontrollimine jäi tahaplaanile, tingis täienduse 2002. aasta ajaloo ainekavas, millega sätestati
kokkuvõtva hinde kujunemine erinevate osaoskuste hindamise alusel (Oja 2006: 183).
Oskuste kujundamist ajaloo õpetamisel hakkasid toetama mitmed trükised. 2002 ilmus
ainenõukogu poolt kogumik ainekava lahtikirjutatud õppesisu ja õpitulemustega, mida täiendasid
artiklid metoodiliste soovitustega oskuste arendamiseks (Abiks õpetajale. Ajaloo õpetamisest.
Tallinn, 2002). Eesti- ja lähiajaloo kursusele gümnaasiumis ilmusid allikakogumikud koos

9

ülesannetega, milles esitati metoodilisi võtteid ajaloo õpetamiseks (Tagasivaade minevikku –
erinevad vaatenurgad. Ajalooõpetaja käsiraamat. Eesti Ajalooõpetajate Selts, 2000; Ajalugu ei
ole ainult minevik. Minevik ei ole veel ajalugu. Ajalooõpetaja käsiraamat. Eesti Ajalooõpetajate
Selts, 2004). Riigieksamite teemade kohta hakkasid ilmuma eksaminandide oskusi
ettevalmistavad ja eksamitulemusi analüüsivad kogumikud (esimene 1997; esinduslikumaks
näiteks Eksaminandile ajaloo riigieksamist. Tallinn, 2005; Ajalugu. Riigieksam 2003. Riigieksam
2004. Tallinn, 2003). Gümnaasiumiastme õpikutes (erinevalt põhikoolist) on allikatega
töötamisele siiski vähem tähelepanu pööratud (nt Helmut Piirimäe koostatud Inimene, ühiskond,
kultuur I. Vana-Idamaad, Vana-Kreeka ja Vana-Rooma. Koolibri, 1998; Inimene, ühiskond,
kultuur II. Keskaeg ja varauusaeg. Koolibri, 2000; Inimene, ühiskond, kultuur III. Uusaeg.
Koolibri, 2001). Oskuste kujundamist arendavad õppematerjalid on ilmunud eelkõige
gümnaasiumi ajaloo nende kursuste kohta, mille õpitulemusi kontrollitakse riigieksamitel.

Ajaloo riigieksamid on Eestis seega kujunenud peamiseks oskutel põhinevate
õpitulemuste arendamise eestvedajaks. Riigieksami vormi ja oskuste kontrollimise eeskujuks on
olnud teiste kõrval ka Suurbritannia kogemus (Oja 2003: 38). Kuidas kujunes oskustepõhine
ajalooõpetus välja Suurbritannias?

Oskuste arendamisele kooli ajalooõpetuse kaudu hakati Suurbritannia erialakirjanduses
tähelepanu pöörama juba 20. sajandi esimestel kümnenditel. Senine fakti- ja teadmistekeskne,
õpetaja esitatu äraõppimisele suunatud paradigma hakkas Inglismaa õppekavades muutuma siiski
alles 1970. aastatel. Ajalugu kui minevikus asetleidnud faktide kogum pidi õpilase jaoks
muutuma aktiivseks ja loominguliseks protsessiks, mille tähendus ja mõju ei olnud ette antud,
vaid tuli kujundada õpilase aktiivse avastustöö tulemusel. Sellise meetodi lahutamatuks osaks
muutus töö allikatega, uurimuste ja esseede kirjutamine, õppekäigud, rollimängud ja
diskussioonid. Muutus ka õpitava sisu. Tähelepanu hakati pöörama nähtuste ja protsesside
arengule läbi ajaloo, keskendumisele valitud perioodi süvakäsitlusele, lähiajaloo mõjule kaasaja
ühiskonnale ja ajaloo ära tundmisele ning käsitlemisele õpilaste lähiümbruses. Poliitilise
„suurmeeste ajaloo“ kõrval tõusis esile „lihtinimese“ elukeskkond, mõtted ja tunded, ideed ja
olud, milles ühiskonnaliikmed ajalooprotsessi kuuluvad. Kõige selle tõttu tähtsustus
ajalooteadmiste kujundamisel oskuste arendamine. 1980. aastatel kujunes Inglismaal välja
oskustepõhine riigieksamite süsteem ajaloo õpitulemuste kontrollimiseks, kus õpilaste teadmisi
hinnati lahtikirjutatud oskustasandite kasutamise alusel. Kooliajalugu kui „toimunud sündmuste“

10
1

äraõppimine asendus ajaloo kui „uurimise“ protsessiga koolis, kus läbi õpilaste aktiivse osaluse
kujunevad ajalooteadmised oskuste kujul ajalooga „ümber käia“ (Sylvester 1997: 9-22).
Oskused ajalooga „ümber käia“ ja midagi „ette võtta“ ei kujune muidugi ilma
ajalooteadmisteta. Kooli ajalooõpetuse peaküsimuseks võib pidada Robert Stradlingi käsitluses
seda, milliseid ajalooteadmisi ja –mõisteid võiksid õpilased mäletada kümme või viisteist aastat
pärast kooli lõpetamist? Et ajaloo teljeks on faktid, ei saa küsimuseks olla sisu või oskuste
õpetamine. Probleemiks on see, kuidas integreerida peamiselt teadmistel põhinevasse ainekavva
oskustel põhinevat õppimist. Tuleb mõelda, kuidas eesmärkide saavutamiseks oleks õpilastele
hõlpsam õpetada neid oskusi ja mõtteviise ning arusaamist ajaloo võtmemõistetest, mis annavad
neile analüütilise ja tõlgendamisoskuste raamistiku (Stradling 2005: 67-68).
Üksikfaktid ja –teadmised omandavad seega oma tähenduse ja sisu alles oskuste kaudu
neid rakendada. Üksikfakt võib meelest ära minna, kuid kui raamistik, milles seda kasutada
osatakse, on omandatud, saab fakte alati uuesti leida ning oskus ajaloos orienteeruda ja seda
mõista ei kahane.
Ajalooteadmine rajaneb ühelt poolt ajaloofaktidel, teiselt poolt oskustel neid fakte leida,
valida, hinnata ja kasutada. Ajalooalase informatsiooni leidmine ja kasutamine on seotud
allikatega (esmaste, teiseste; kirjalike, suuliste, pildiliste jne). Oskust allikatega töötada rõhutab
oskustepõhise ajalooõpetuse traditsioon. Isegi faktipõhine ajalooõpetus kasutab teadmiste
organiseerimiseks ajalooalaste põhioskuste rakendamist: põhjuste, seoste, võrdluste leidmise
oskust; oskust töötada kaardiga; kronoloogia tundmist; ajalooalaste mõistete ja isikute tundmist.
Erinevus seisneb rõhuasetuses – faktikesksel õpetamisel on eesmärgiks eelkõige faktide
tundmine, oskustekesksel oskuste kujundamine ajalooalast informatsiooni kasutada.
Teine erinevus seisneb õppimise protsessis. Faktikeskne õpetamine rõhutab õpetaja/õpiku
ajalootõlgendusel põhinevat loenguvormi, kus õpilastel tuleb valmisteadmised omandada ja
taasesitada. Oskustepõhine õpetamine on seotud õpilaste iseseisva või rühmatööga, mille sisuks
on andmete (allikatepõhine) leidmine ja analüüs, erinevate probleemsituatsioonide, protsesside,
sündmuste ja nähtuste iseseisev uurimine õpetaja juhendamisel. Õpilased saavad diskuteerida,
kujundada oma hoiakuid ja suhtumisi, leida põhjendusi erinevatele tõlgendustele. Kasutatakse
uurimuste ja projektide läbiviimist, oma seisukohta väljendavate esseede kirjutamist, rollimänge,
ekskursioone ajaloolistesse paikadesse ja muuseumitesse.

11
1

Oskustepõhises ajalooõpetuses keskendutaksegi neile oskustele, mida vajatakse
ajalooalase (põhimõtteliselt aga igasuguse) informatsiooni hankimiseks ja analüüsiks. Ükski fakt
ei ela väljaspool selle tõlgendamist, kasutamist ja rakendamist. Kui ajalugu õpetades tahetakse
kujundada aktiivset ja iseseisvalt otsuseid langetavat ühiskonnaliiget, tuleb vastavaid oskusi
õpetada.

1.2 Oskuste seos süsteemmõistelise mõtlemise arenguga

Oskuste kujunemise aluseks on mõtlemise areng. Mõtlemise areng on seotud õpilase
psühholoogilise arengu ja aineloogikaga.
Gümnaasiumiasmes vaadeldakse Eesti ja maailma ajalugu teise kontsentrina. Seega on
põhiteadmised ja –mõisted õpilastel gümnaasiumi ajalookursuseks juba omandatud. Õpetus peab
olema probleemikeskne, et vältida põhikoolis õpitu pelka kordamist. Mitmed oskused, millega
põhikoolis alles tutvust tehti, on gümnaasiumis juba täiel mahul rakendatavad, näiteks kriitiline
töö allikmaterjaliga, arutluse ja analüüsi kaudu seoste loomise ja järelduste tegemise oskus,
isikliku suhtumise kujundamise ja sellele argumenteeritud põhjenduste leidmise oskus (RÕK
2002).
Õpilaste mõtlemine peaks gümnaasiumiastme ajalookursuses A. Toomela ja E. Kikase
käsitluse järgi (Toomela 2003: 1-16; Kikas 2005: 27-41) olema arenenud süsteemseks
mõtlemiseks. Tavamõistelise mõtlemise „tavakogemuse“ tasandilt (otsese kogemuse analoogiatel
põhinev) on jõutud teadusmõistete tasandi kaudu (kogemuse kodeerimine märkidesse, mille vahel
valitsevad loogilised seosed, kus esineb tavaliselt üks juhtiv asjade ja nähtuste liigitamise viis)
süsteemmõistelise mõtlemise tasandile (teadusmõistelise mõtlemise asetamine laiemasse
teadmiste süsteemi, teadmiste sõltuvus kontekstist, erinevate tähenduste ja lahenduste leidmine
vastavalt sellele).
Ajaloos võiks iseloomustada tavamõtlemise tasandit kogemusega, mida õpilane on ise
näinud või kuulnud vahetult sündmustes osalenutelt (vanemad rääkisid, kuidas nemad siis elasid).
Teadusmõistete tasandil muutub keskseks kirjapandud tekst. Teadmisi ajaloost seostatakse
õpikus, raamatutes, filmides esitatuga. Tõeseks peetakse autoriteetses allikas kajastatavat.

12
1

Kujuneb kindel põhjuste ja seoste süsteem, millele ajalooteadmine peab vastama. Selles
süsteemis peab olema üks tõene käsitlus. Näiteks võib erinevate ajalooallikate erinevatest
kirjeldustest ühe sündmuse kohta olla õigus vaid ühel. Teised on ekslikud, kuna neil puudub nt
piisav informatsioon „tegelikult“ toimunust (Toomela 2003: 1-2; Kikas 2005: 40).
Süsteemmõistete kaudu kodeeritakse teadusmõisteline mõtlemine laia teadmiste süsteemi,
mõistetakse, et ühel nähtusel võib erinevates seostesüsteemides olla erinevaid, mõnikord üksteist
välistavaid tähendusi. Süsteemne mõtlemine võimaldab probleemi lahendamisel arvestada
konteksti ja leida sellele sobiv lahend erinevate õigete lahendite hulgast. Sellega võimaldatakse
analüüsida järelduste aluseks olevaid eeldusi ja hinnata eelduste vastavust tegelikkusele
(Toomela 2003: 3; Kikas 2005: 36-38).
Tüüpilisi kooliülesandeid peetakse kuuluvat hästi defineeritud ülesannete hulka. Kui
ülesannet saab erinevalt lahendada, kipuvad õpilased otsima „õiget“ lahendusviisi.
Süsteemmõtlemise toetamiseks võiks anda õpilastele lahendada halvasti määratletud probleeme,
nii et erinevad õpilased pakuvad tõenäoliselt välja erinevaid lahendusi. Edasi tuleks võrrelda ja
arutleda selle üle, miks erinevaid lahendusviise kasutati, milliste tulemusteni jõuti ja tuua välja
konkreetsed tingimused kuidas saavutati efektiivsed lahendid (Kikas 2005: 40).
Süsteemmõtlemine võimaldab kasutada ja võrrelda erinevates ainetundides sama nähtuse
käsitlemise vaatenurki. Näiteks võrrelda uurimistööde metoodikaid loodus- ja
ühiskonnateadustes. Süsteemse mõtlemise korral on oskus eelkõige seotud valmisolekuga otsida
uudseid lahendusi ja kombata oma teadmiste piire, erinedes sellega traditsioonilisest arusaamast
eksperdist kui paljuteadjast mingis kitsas valdkonnas (Kikas 2005: 41-42).
Ka võimaldab süsteemmõtlemine ületada vastuolu kooli- ja tavaelu nõudmiste vahel – nn
koolilahendus ei pruugi olla parim igapäevases kontekstis ja vastupidi. Õpilased oskavad seda
erinevust põhjendada, analüüsida konteksti, milles lahend on varem toiminud, ja hinnata, kas
teistes tingimustes leitud lahend sobib (Toomela 2003: 11; Kikas 2005: 38).
Ajalooõpetuses kujuneb süsteemmõtlemine välja ajaloo seostes erinevates õppeainetes
omandatud teadmistega (kirjanduse-, kunsti-, muusikaajalugu, ühiskonnaõpetus ja geograafia).
Süsteemne mõistete käsitlemine kujuneb töös eri tüüpi allikatega: teksti, kaardi, pildi ja
statistilise materjaliga, mille tõlgendamine ja hindamine rajaneb järelduste tegemisel ja
põhjendamisel. Soovitav on erinevaid seisukohti kajastavate allikate kasutamine. Oskus asetada
end ajaloolisse situatsiooni, empaatiavõime, põhjenduste leidmine erinevatele tõlgendustele, oma

13
1

seisukoha kujundamine, kuuluvad süsteemse mõtlemise valdkonda. Arutlusoskus
ajalooprobleemide üle saabki kujuneda eelkõige mõistes nähtuste ja sündmuste toimumise
laiemat konteksti ja tingimusi.
Oskuste arendamine on seega gümnaasiumi ajalookursuses seotud süsteemse mõtlemise
arendamisega. Ilma süsteemse mõtlemise kujunemiseta ei ole võimalik arendada ajaloo ainekavas
eesmärgiks seatud oskusi ja vastupidi- oskuste kujundamine on aluseks süsteemmõistelise
mõtlemise välja arenemisele ajalooteadmiste kasutamisel.

1.3 Ajaloo õpitulemused ja oskused gümnaasiumis

Ainekava õpitulemused sisaldavad teadmisi ja oskusi, mida gümnaasiumiõpilased peavad
ajalookursusega omandama. Teadmiste aluseks on ajaloofaktide tundmine. Mida aga mõista
ajaloofakti teadmisena? Teadmine ajaloos kui millestki arusaamine peaks seisnema vähemalt
järgmises: oskuses kirjeldada seda oma sõnadega; tuua sellest näiteid; tunda seda ära erinevates
tingimustes ja olukordades; näha seoseid selle ja teiste faktide või ideedega; kasutada seda
erinevas kontekstis; ette näha selle mõnda tagajärge; esitada selle vastand (Haydn, Arthur, Hunt
1997: 55). Nii liigutakse iseloomustamiselt selgituste ja seoste loomise suunas.
J. Rohlfesi järgi (1997: 354-364, võetud Oja 2003: 10) saab eristada ajalooteadmiste
omandamisel nelja taset: 1. Reprodutseerimine, mis hõlmab mehhaanilist kordamist kui ka õpitu
(mõisteid ja seoseid) meeldejätmist. Õpilane esitab näiteks loetelu sündmuse põhjustest. 2.
Iseseisev õpitu ümberorganiseerimine, näiteks teadmiste korrastamine. Siin korrastatakse
põhjused kindlate valdkondade kaupa (majanduslikud, poliitilised, ideoloogilised vmt). 3.
Ülekandmine - oskus jälgida küsimusi erinevast vaatepunktist. Õpilane esitab erinevate osapoolte
käsitlusi sündmuse põhjustanud teguritest, toob välja erinevate osaliste huvid (nt ettevõtja,
tööline, riigiametnik vmt). 4. Probleeme lahendav, avastav õppimine, mis on orienteeritud
tundmatule probleemsituatsioonile, kus kontrollitav peab püstitama hüpoteese ja neid analüüsima.
Sellel tasemel tuleks analüüsida erinevate põhjuste tähtsust ja rolli sündmuse toimumises, leida
vastus küsimusele, mis oleks võinud juhtuda kui mõni põhjus oleks puudunud või asjaosalised
oleksid mingis situatsioonis teisiti käitunud.

14
1

Teadmised ajaloost sisaldavad nii ajaloofakte kui oskusi neid kasutada. Oskuste
arendamisel tuleb selgitada ajaloofaktide tundmise ja teadmise (mõistmise, arusaamise) erinevust.
Tunda tähendab eelkõige reprodutseerida, taasesitada definitsioon, selgitus. Teadmine sisaldab
oskust fakti mitmekülgselt analüüsida, leida seoseid faktide ja ajalooprotsesside vahel.
Ajalooliste mõistete, isikute, sündmuste, nähtuste ja protsesside tundmine peab
gümnaasiumis kujunema oskuseks neid kontekstis käsitleda.
R. Stradling (2005: 68-69) soovitab ajaloo õpetamisel eristada põhimõisteid või
esmatasandi mõisteid ja protseduurilisi või teise tasandi mõisteid. Esmatasandi mõisted on
ajaloolised sündmused või nähtused, mis aitavad mõista nii ajaloo suundi ja mudeleid kui
konkreetseid sündmusi. Gümnaasiumi maailmaajaloo kursuse „Inimene, ühiskond, kultuur“
õpitulemustes on sellisteks mõisteteks näiteks absolutism, valgustus, revolutsioon, reform,
kapitalism, imperialism jne.
Teise tasandi mõisted aitavad mõista, kuidas ajalooteadmised ja –mõistmine kujundatakse
ja konstrueeritakse. Selliste mõistete hulka kuuluvad: järjepidevus, muutus, kronoloogia,
põhjuslikkus, võrdlus ja tõendusmaterjal. Kursuse „Inimene, ühiskond, kultuur“ õpitulemustes
esitatakse selliste mõistete rakendamiseks näiteks oskust välja tuua Ida ja Lääne kiriku
erinevused; teadmist maadeavastuste eeldustest, põhjustest ja tulemustest; oskust iseloomustada
hilisfeodaalset ja kapitalistlikku ühiskonda, muudatusi maailmapildis ja elulaadis.
Ajaloo õpetamine, mis püüab arendada nii õpilaste analüütilisi oskusi kui nende
ajalooteadmisi, peab Stradlingi järgi (2005: 74) ergutama õpilastes vastavate võtmeoskuste
arendamist:
Oskust koostada asjakohaseid küsimusi; ajaloo vaidlusteemade või küsimuste uurimist ja
võimalike lahenduste esitamist; oskust uurida võimalikke infoallikaid ja eristada esmaseid
infoallikaid teisestest; oskust anda allikale hinnang vaatenurga, eelarvamuse, täpsuse ja
usaldatavuse järgi; enda vaatenurkade ja eelarvamuste märkamist ning nendega arvestamist
olemasolevate tõendite tõlgendamisel; allikate kasutamist, eristades asjakohast informatsiooni,
mis aitab vastata küsimustele; konkreetse sündmuse või olukorra info järjestamist; informatsiooni
kontekstualiseerimist, seostades seda informatsiooniga, mis neil perioodi kohta juba on;
olemasolevast allikmaterjalist põhjuste ja põhjustajate otsimist ning oskust neid tähtsuse alusel
järjestada; järeldusteni jõudmist selle kohta, mis ja miks juhtus ning oskust seda põhjendada;
suulise või kirjaliku loogilisel analüüsil põhineva selge kokkuvõtte koostamist.

15
1

Õppimise eesmärkidele (õpitulemustele) vastav oskuste spekter võib seega olla küllaltki
lai. Siiski on eristatavad mõned põhioskused, mis seonduvad allikate kasutamise ja
ajalooprotsesside mõtestamisega. Oskuste kujundamist ajaloo õppimisel on mõnikord võrreldud
detektiivi või professionaalse ajaloolase tegevuses kasutatava meetodi õpetamisega. Õpilase
ajalooteadmine peaks kujunema tema enda tegevuse kaudu. Õpetaja on sellisel juhul vahendaja,
kes juhib tähelepanu ja suunab õpilase oskuste ning oma ajaloopildi kujunemist.

Ajalooõpetusega arendatavad oskused põhinevad eesmärkidel, mis on esitatud ajaloo
ainekava üldalustes (RÕK 2002).
Ajalooõpetus gümnaasiumis on teine kontsenter maailma ja Eesti ajaloost mille
dimensioonid on kronoloogiline, poliitiline, majanduslik, sotsiaalne, kultuuriline ja ideeline.
Valmis teadmiste vahendamine on vajalik ainult ülevaateteemades. Põhiline on õppimine,
kus õppekirjanduse põhjal peab õpilane ise looma endale ajaloopildi, oskama teha järeldusi,
avaldama arvamust ajaloosündmuste või nähtuste kohta, lahendama ajalooprobleeme.
Entsüklopeedilise õpetuse asemel rakendatakse eksemplaarset, valikulist ajaloomaterjaliga
tutvumist. Eksemplaarne lähenemine realiseeritakse kronoloogilis-temaatilise printsiibina milles
säilub ajaloolise aja mõiste.
Rõhutatakse silla loomist mineviku ja kaasaja ajaloosündmuste vahel, arusaama
kujundamist, et tänapäeva mõistmiseks tuleb pöörduda minevikku. Ajalooallikatega töötamisel
jõutakse küsimuseni põhjuste-tagajärgede, sarnasuste-erinevuste, muutuste-järjepidevuse kohta.
Õpilased mõistavad raskust otsustada sündmuste põhjuste üle.
Tähtis on kujundada võimet seada end kellegi teise olukorda, näha maailma kellegi teise
seisukohast lähtudes. Tutvuda tuleks erinevate ajalookäsitlustega, samas kujundades kriitilist
suhtumist erinevatesse mõtteviisidesse. Mõista tuleks, et ajalookirjutamine on alati sõltunud ajast
ja kirjutajate seisukohtadest.
Ajaloopildi kujunemisele peaks kaasa aitama mitmed koolivälised tegevused –
ekskursioonid ja õppekäigud, samuti lähedaste teemade käsitlemine erinevatest aspektidest
lähtuvalt ainetevahelise integratsiooni teel.
Ajaloo õpitulemuste kontrolli ja hindamise eesmärgiks on saada ülevaade ajalooõpetuse
eesmärkide saavutamisest. Kontrolli vormid peaksid olema mitmekesised, sisaldama suulist ja

16
1

kirjalikku küsitlust, tööd kaartidega, allikmaterjaliga, piltidega, pikaajaliste projektide, referaatide
ja uurimistööde koostamist, arutluse kirjutamist. Üksikfaktide tundmisele tuleb eelistada
olulisemate ajaloosündmuste ja nähtuste analüüsi nõudvaid ülesandeid, ajalooõpetusega
kujundatud oskusi. Kokkuvõttev hinne kujuneb osaoskuste hindamisest (nt eneseväljendus- ja
analüüsioskus, materjali reprodutseerimine, arutluse kirjutamine, töö allikmaterjaliga jne) (RÕK
2002).

Ajalooõpetamisega eesmärgiks seatud oskused võib jagada laias laastus kaheks: allikatega
töötamise oskused ja ajaloo kontseptsioonide ning teadmiste kasutamise oskused. Viimane
hõlmab ajaloo sisuks olevaid seoste seletusskeeme (põhjus-tagajärg, sarnasus-erinevus,
muutumine-järjepidevus), mis rakenduvad mõistete tõend, kronoloogia, usaldusväärsus,
põhjendatus, tõlgendus jne kasutamise kaudu. Eesmärgiks on arendada oskust arutleda,
analüüsida, kujundada põhjendatud otsustel ja hinnangutel rajanev oma seisukoht
ajaloosündmuste ja nähtuste kohta. Nimetatud oskuste arendamine on aluseks samuti ajaloo
ainekavas esitatud oskustele, mille saavutatust gümnaasiumis hinnatakse (vt RÕK 2002).

Ajalooõpetamisega seonduvate oskuste skaala on ulatuslik. Piirid oskuste vahel ei ole
täpselt määratletavad, ühe oskuse areng sõltub teistest.
Ajaloo õppimise aluseks on oskus esitada sarnaselt ajaloolasele põhiküsimusi: mis juhtus?
miks juhtus? mis muutus? mis jäi samaks? millist mõju juhtunu avaldas? mille põhjal me
juhtunut teame? millised on probleemid toimunu väljaselgitamise ja allikate usaldusväärsusega?
milliseid väiteid saab kinnitada? miks me saame erinevaid vastuseid oma küsimustele?
Ajalooprotsesside mõistmine algab oskusest kasutada ajaloo peamisi mõisteid: põhjus ja
tagajärg, muutus ja järjepidevus, sarnasus ja erinevus. Oskus orienteeruda ajas on eelduseks
eelnimetatud mõistete kasutamisele.
Järgnevad ajaloo tõlgendamisega seotud oskused, mille aluseks on sarnaselt ajaloolastele
allikmaterjal. Oskus tõendusmaterjali kasutada ja analüüsida on üks ajalooõpetuse põhieesmärke.
Kujundatakse oskus tõendeid analüüsida: eristada esmaseid ja sekundaarseid allikaid, hinnata
allikate usaldusväärsust, oskus mõista tingimusi mis võivad põhjustada ajaloosündmuste erinevat
interpreteerimist eri autorite poolt ja eri ajastutel jne

17
1

Arutlemisoskus ajalooprobleemide üle kujuneb eelnevate oskuste arenedes. Oskus
kujundada oma seisukohta probleemide käsitlemisel eeldab oskust leida ja kasutada põhjenduseks
tõendusmaterjali.

1.3.1 Allikatega töötamise oskuse arendamine

Allikate kasutamine ja nendega töötamine on oskustepõhise ajalooõpetuse üks kesksemaid
ülesandeid. Allikaid kasutades tutvutakse ajaloolaste töömeetodiga ja kujundatakse arusaam
sellest, kuidas kujunevad teadmised ajaloost.
Töö allikatega hõlmab tekste, pildimaterjali, filme, esemeid, kaarte, statistilist materjali
jpm. Kasutades erinevaid allikaid kujuneb välja oskus näha neis kõigis ajaloolisi tõendeid
minevikusündmustest ja protsessidest.
Gümnaasiumi ajalooõpetuses tuleb kujundada oskus eristada allikaid nende päritolu järgi:
kas tegemist on esmaste allikatega või sekundaarsetega, kas autor osales vahetult ise sündmustes
või kommenteeris kuuldut, kas allikas on pärit samast ajast või hiljem koostatud.
Ajalooliste isikute valikute hindamisel tuleb lähtuda neile teadaolevast informatsioonist,
seades end nende olukorda (kujundada empaatiavõimet). Õpilased peavad mõistma, et otsuste
langetamisel ja hinnangute andmisel lähtuvad eri autorid erinevatest tingimustest, väärtustest jmt.
Kaasaja teadmiste ja väärtuste pinnalt otsuste tegemise kandmine ajaloolisesse situatsiooni ei ole
adekvaatne.
Igasugused allikad erinevad nende valmistamise eesmärkidelt, tingimustelt ja olukorrast.
Õpilased peavad õppima ära tundma autorite eelarvamustest ja -teadmistest tingitud hoiakuid,
neid selgitama ja arvestama. Propaganda tahtlik faktide valik ja moonutamine teatud seisukoha
esitamiseks teenib alati teatud huve.
Tuleb arendada oskust eristada fakte ja arvamusi. Õpilased peavad leidma seisukohtadele
kinnitust mitmetes allikates esitatud fakte võrreldes.
Tõendusmaterjali kasutamise ja analüüsimise oskuse kujundamine töös allikatega on üks
ajalooõpetuse põhieesmärke ja ülesandeid. Õpilased peaks jõudma järelduste tegemiseni ja oma
seisukoha kujundama just allikmaterjali kriitilise hindamise põhjal.

18
1

Kujundamaks oma seisukohta, arendatakse oskust anda hinnangut allikates esitatud
tõendusmaterjalile, võrrelda seda teistes allikates esitatud seisukohtadega ja hindama nende
usaldusväärsust.

Nii esmaste kui teisaste allikatega töötades tuleb küsida: Kes ja miks selle kirjutas? Kui
usaldusväärne allikas on autor, millised võiksid olla tema eelarvamused ning kas materjal on
selgelt tendentslik ja moonutab fakte? Kellele ja miks dokument koostati? Kust pärineb info ja
kuidas see saadi? Kas dokumendi sisu on kooskõlas teiste samateemaliste dokumentidega?
(Stradling 2005: 171)
Sama autor soovitab kasutada viit analüütilist tegevust, mis sobivad igasuguse allikatega
töötamisega: kirjeldus, tõlgendamine ja järelduste tegemine, seostamine varasemate teadmistega,
allikmaterjali lünkade kindlaksmääramine, täiendavate infoallikate kindlakstegemine (Stradling
2005: 172). Õpilastele on võimalik jagada allikate analüüsi skeem, kus eelnevad tegevused on
küsimuste ja ülesannetena lahti kirjutatud (Stradling 2005: 177-178).
Suurbritannia koolides kasutatakse allikatöös erinevaid lahtikirjutatud oskuste
saavutustasandeid. Näiteks jutustav, arusaamisel põhinev, võimel siduda vastust laiemasse
konteksti. Kõrgemad tasandid eeldavad lisaks allikates esitatule oma teadmiste kasutamist.
Peamine on oskus teadmisi kasutada, oskus kasutada ajaloo põhimõisteid nagu põhjus- tagajärg,
sarnasus- erinevus neid hinnates ja oma otsuseid korrektselt põhjendades. Küsimused peavad
järjestuma madalamalt saavutustasandilt kõrgemale. Hinnatakse teadmiste vastamist
oskustasanditele, mitte lihtsalt nende hulka (Haydn, Arthur, Hunt 1997: 237-240).
Sooritustasandeid võimaldavate allikate ja küsimuste valik on siiski keeruline ülesanne, ega ole
ka Suurbritannias leidnud ühest lahendust (Medley, White 1997: 227-228).
Ajaloo ainekava järgi hinnatakse allikaülesandeid samuti lähtuvalt kvaliteedist,
kirjeldatakse kolme taset: teksti alusel loendi või seisukoha esitamine; iseloomustamine ja
võrdlemine; analüüs, isiklik hinnang ja selle põhjendamine (RÕK 2002). Teine ja kolmas tase
eeldavad ka oma teadmiste kasutamist lisaks allikas esitatule. M. Oja esitab allikatega töös
küsimuste esitamise peamiste eesmärkidena võrdlemist (asjakohase välja selgitamist); hinnangut
(asjakohast otsustust); järelduste tegemist lähtuvalt allikates esitatud infost; rakendamist,
otsustust, oma seisukoha kujundamist, kasutades lisaks allikatele ka taustteadmisi (2006:
187-188).

19
1

E. Tannberg peab kasutatavaks allikatega töötamisel gümnaasiumis erinevate allikate
võrdlust, sarnasuste ja erinevuste leidmist, nende põhjendamist. Võrreldavaid allikaid võib olla
rohkem kui kaks, küsimustele vastamine peab eeldama peale tekstist leitava info ka
taustateadmiste kasutamist, teadaoleva info võrdlemist ning seoste loomist. Soovitav on koostada
ka eraldi allikatöid (2006: 198).

Töös kirjalike allikatega saab kasutada nii esmaseid kui sekundaarseid tekste. Esmaste
allikatena käsitletakse „lähteallikast pärit, töötlemata ja puudulikku allikmaterjali“, samas kui
teisesed allikad on ajaloolaste, ajakirjanike, kommentaatorite ja vaatlejate kirjutised ja
mõtisklused (Stradling 2005: 170 viide määratlusele raamatus A. Marwick, The nature of history,
London, 1970: 132).
Erinevate kirjalike, eriti esmaste allikate kasutamine võimaldab õpilastel kontrollida
õpikutes, õpetajate või massimeedia pakutud järeldusi ja tõlgendusi. Esmaste allikate kasutamine
paralleelselt õpikutega aitab kujundada faktide ja tõlgenduste kontrollimise harjumust muude
allikate abil (Stradling 2005: 168).

Järgnevalt vaatleme allikatega töötamise oskuste arendamise ja rakendamise võimalusi
mõnede gümnaasiumi maailmaajaloo kursuse „Inimene, ühiskond, kultuur“ täpsustatud
õpitulemuste saavutamisel.
Kasutame näitena uusaja teema õpitulemusi õpilane mõistab Suure Prantsuse
revolutsiooni ja Napoleoni reformide mõju Euroopale; teab, kes oli Napoleon; oskab seletada
mõisteid revolutsioon, reform, reaktsioon.
Õpitulemuste kujundamisel saab arendada oskust töötada allikatekstiga.
Näiteks saavad õpilased väljavõtte „Inimese ja kodaniku õiguste deklaratsioonist“. Esmalt
tuleks vastata küsimustele: Millal ja kelle poolt vastav dokument vastu võeti? Milliste sündmuste
ja arengutega oli dokumendi vastu võtmine seotud?
Järgnevalt lastakse õpilastel esitada kokkuvõtvalt (oma sõnastuses) dokumendi põhiideed.
Sellele võiks järgneda ideede grupeerimine valdkonniti: Mis valdkondi ideed käsitlevad?
Et selgitada dokumendi tähendust, tuleks küsida: Kelle huvisid dokument puudutas? ehk
Millised seisused (või ühiskonnakihid) sellest kõige rohkem kaotasid, millised võitsid?
Küsimusele vastamine kujundab empaatiavõimet, oskust asetada end ajaloolisesse situatsiooni,
näha sündmusi kellegi teise vaatenurgast.

20
2

Dokumendi alusel saab küsida, kuidas rakendusid deklaratsiooni põhimõtted
revolutsioonisündmuste käigus. Õpilased toovad näiteid, kus deklaratsiooni ideid ellu viidi,
milliste otsuste ja sammudega neid teostati. Oma arvamust aitavad kujundada küsimused: Kas
kõik põhimõtete rakendusviisid olid õigustatud? Milliseid võimalusi oleks saanud veel kasutada?
Käsitledes põhimõtete rakendamist võib lasta tuua näiteid juhtudest, kus neist ei lähtutud. Mis oli
selle põhjuseks? Kas selline tegevus oli vältimatu? Kuidas oleks saanud seda ära hoida?
Deklaratsioonis esitatud põhimõtete tähtsust ja mõju aitab selgitada võrdlus tänapäevaga.
Kasutada võiks näiteks Eesti Vabariigi põhiseaduse väljavõtteid. Õpilastel tuleks leida
dokumentide vahel sarnasusi ja nendest näiteid esitada.
Kui eesmärgiks on deklaratsioonis esitatud ideede päritolu selgitamine, tuleks kasutada
valgustajate tekstide väljavõtteid või nende ideede tutvustusi. Õpilased tooksid jällegi välja
allikates leiduvad filosoofide vaateid, mis deklaratsioonis esinevad. Selliseks võrdluseks võib
kasutada ka nt Ameerika Iseseisvusdeklaratsiooni või USA põhiseaduse teksti.
Õpitulemuse saavutamise kontekstis võiks deklaratsiooni võrrelda ka absolutismiaja
valitsemiskorda puudutavate allikatega (nt Bossuet põhjendustega monarhia eelistest). Nii
selguks deklaratsiooni tähtsus valitsemiskorralduse põhimõtete muutumisel. Õpilased leiaksid
erinevusi esitades näiteid muutunud arusaamadest. Küsimused: Millest muutused olid tingitud?
Kuidas mõjutasid muutused inimeste elukorraldust? toovad esile deklaratsioonis esitatud
põhimõtete murrangulise mõju valitsemiskorraldusele Euroopas ja demokraatia ideede
kehtestamisele.
Kontrolltööde ülesannetest puudutab vastava õpitulemuse saavutamist tekstiülesanne 114.

Allikatega töötades tuleks tähelepanu pöörata oskuse arendamisele neis esinevaid
seisukohti hinnata ja tõlgendada. Õpilased peavad jõudma mõistmiseni, et kõik allikad sünnivad
mingis kontekstis, mis selgitab autorite käsitlust. Konteksti tundmine (ehk siis allikas puuduva
informatsiooni teadmine, millega saab allikat seletada) võimaldab näha allikas mitte ainult
informatsiooni hankimise kohta, vaid tõlgendada neid tingimusi ja asjaolusid, mis selles esitatut
selgitavad. Tuleks vastata küsimustele: Kellele, miks, mis eesmärgil allikas loodi? Millise info
põhjal on allikas esitatud seisukohad kujunenud? Millised olid allika koostamise asjaolud? jne.
Abiks tõlgenduste muutumise mõistmisel võib olla asjaolude arvestamine, mis seisukohti
kujundavad: erinevused tõendiks toodud allikmaterjalis ( nt kaasaegse kirjeldus, statistika );

21
2

erinev audients, kellele ollakse suunatud (nt algklasside õpilased, televisioonivaatajad); uute
teadmiste kättesaadavus ( nt meditsiinilised, teaduslikud, lingvistilised); uued tõendid ( nt
arheoloogilised, äsja avastatud käsikirjad, uued tõlked). Tõlgendused kajastavad ideede,
suhtumiste ja veendumuste muutumist nende esitamise ajal (Haydn, Arthur, Hunt 1997: 126).

Ajalookaardiga töötamise oskus on ajaloo õpetamisel tähtsal kohal. Kaart võimaldab
siduda ajalooteadmisi geograafiaga. Õpitakse tundma tänapäeva riikide ja rahvaste kujunemist,
poliitilist, majanduslikku ning kultuurilist arengut läbi ajaloo. Kaardil selgub kõige paremini
geograafiliste tingimuste seos tsivilisatsiooni arenguga.
Kaardiga töötamisel kujundatakse oskust kaardilt informatsiooni leida, oskust võrrelda
erinevaid kaarte, oskust leida kaardilt muutusi. Kaardi analüüsimisel kujundatakse oskust esitada
sarnasusi ja erinevusi, leida põhjuseid toimunud muutustele.
Kaardiga töötades on oluline, et osataks näha muutusi ja siduda neid ajalooliste
sündmustega.
Näiteks võib kasutada järgmisi Euroopa poliitilisi kaarte: enne revolutsiooni ja Napoleoni
vallutusi, Napoleoni võimu tippajal ja peale Viini kongressi.
Kaardiga töötamine võiks alata nendel kujutatud riikide ja territooriumite kirjeldamisest -
milliseid riike kaardid kujutavad, millised alad riikide koosseisu kuuluvad. Õpilastel tuleks tuua
vastavaid näiteid.
Järgmisena saab välja tuua riikide ja nende territooriumi muutused. Õpilastel tuleks
kujundada oskus seostada muutusi kaardil ajaloosündmustega. Nt küsimused: Kuidas muutus
Prantsusmaa territoorium revolutsiooni ja sõdade tulemusel? Millised alad liideti
Prantsusmaaga? Millised Prantsusmaast sõltuvad riigid Euroopas loodi? Milliste riikidega olid
Prantsusmaal liitlassuhted?
Napoleoni sõdu käsitledes tuleks lasta kaardil leida olulisemate lahingute toimumiskohad
ja esitada selgitused nende mõjust sõja käigule. Kaardilt info leidmine seostub nii sündmuste
tagajärgede nägemise ning ajas orienteerumise oskusega.
Kaardiga Napoleoni ümberkorraldustest Euroopas saab siduda küsimuse tema sõjalise ja
poliitilise edu kohta: Miks, millistel põhjustel suutis Prantsusmaa edu saavutada? Kui
küsimusele vastamine tekitab raskusi, võib esitada suunavaid täiendusi: Kuidas aitas sellele

22
2

kaasa armee korraldus, lahingutaktika, Napoleoni oskused jne? Kujundatakse oskust leida
põhjendusi toimunud muutustele.
Ka Viini kongressi järgsel kaardil tuleks lasta selgitada muutusi riikide ja nende
territooriumi osas. Õpilased peaksid oskama tuua näiteid muutustest, samuti siduda neid
kongressil kehtestatud põhimõtetega.
Kaardiga töötamise tulemusel kujunevad oskused siduda muutusi kaardil ajalooliste
sündmustega, näha muutuste põhjuseid, leida tõendeid oma otsustuste kinnitamiseks. Õpilased
peaksid omandama oskuse kaarte poliitiliste muutuste alusel ära tunda ja siduda neid vastava
ajaperioodi ja sündmustikuga. Õpitulemusena mõistetakse Suure Prantsuse revolutsiooni ja
Napoleoni reformide mõju Euroopa poliitilisele kaardile, riikide territooriumi muutustele, liitude
ja lepingute süsteemile riikide vahel.
Ülesannete kogumikus käsitleb vastavat õpitulemust kaardiülesanne 133.

Õpitulemuste kujundamisel saab arendada oskust analüüsida pildimaterjali.
Pildimaterjali kasutamine võimaldab muuta teema käsitlemise elavamaks ja annab
õpilastele võimaluse rakendada oma taustteadmisi. Pildimaterjalina võib kasutada
kõikvõimalikku visuaalset ainest alustades sündmusi kajastavatest dokumentaalsetest fotodest,
maalidest, joonistustest kuni karikatuurideni. Piltide kasutamine peaks lähtuma samasugustest
põhimõtetest kui allikatekstide puhul – oluline on allikmaterjalist informatsiooni leidmine ja
analüüsimine kasutades teadmisi vastava ajalooperioodi või sündmuse kohta. Vältida tuleks
ainult äratundmisel põhinevaid ülesandeid.
Töö piltidega arendab oskust leida ja analüüsida neist saadavat informatsiooni, seda
laiema kontekstiga siduda, avada piltidel kujutatu seoseid ajaloosündmuste ja protsessidega ning
hinnata kujutatu usaldusväärsust. Pildiülesannete kasutamise eesmärgiks on analüüsioskuse
arendamine ja pildilt informatsiooni väljalugemise oskuse kujundamine ja kontrollimine.
Napoleoni tegevust sobivad iseloomustama pildid temast erinevatel eluperioodidel (nt
noorusaja portree, maalid võidukast väepealikust, keisriks kroonimine, Venemaa sõjakäigult
naasmine, troonist loobumine ja pagendusaeg). Pilte saab analüüsida, lastes selgitada, kuidas on
Napoleoni kujutatud, millises ümbruses, milliste sündmuste keskel on teda esitatud; kuidas on
muutunud Napoleoni välimus, hoiak, meeleolu. Piltide pealkirjad peaks õpilastele olema ette
antud, kuid võib lasta ka pealkirju ja pilte ise kokku viia. Õpilastel tuleks selgitada piltidel
kujutatud sündmusi või/ja olukorda, milles Napoleon sel ajal viibis. Lõpuks tuleks anda hinnang

23
2

Napoleoni rollile vastaval ajaperioodil. Nt Milline ülesanne anti noorele Napoleonile sõjas
koalitsioonivägedega? Kuidas ta sellega hakkama sai? Millised võimalused avas see talle
poliitikas? Sobiv on lõpetada pildianalüüs temaatilise jutustuse või essee kirjutamisega
Napoleonist kui väejuhist, valitsejast ja inimesest. Nt Kuivõrd kajastus Napoleoni tegevus
väejuhi ja valitsejana tema isiklikus elus? Mil määral oli Napoleoni ja Euroopa saatus omavahel
seotud?
Antud ülesandega kujundatakse ka empaatiavõimet, ajaloolise isiku inimlikule saatusele
kaasa elamist ja selle mõistmist, millised seosed võivad esineda üksikisiku ja ühiskonna vahel
mõne inimese elus. Õpitulemusena kujuneb teadmine sellest, kes oli Napoleon ja kuidas mõjutas
tema elukäik Euroopa ajalugu.

1.3.2 Analüütilise ja tõlgendusoskuste raamistiku loomine faktimaterjali
kasutamiseks

Ajalooteadmiste kujundamiseks on vajalik orienteeruda ajalugu mõtestavate ja seletavate
põhimõistete kasutamises: kronoloogia, põhjus- tagajärg, võrdlus jmt. Oskus nähtusi, sündmusi ja
protsesse seostatult käsitleda kujunebki mainitud mõistete kasutamise oskuse alusel. Analüüs ja
tõlgendamine on ajaloosündmuste käsitlemise põhisisu.

Kronoloogia tundmine ja ajas orienteerumise oskus on ajaloo telg, mida mõistmata ei
saa ajaloosündmusi ja nähtusi omavahel seostada. Faktikeskses õpetamises kasutati hulgaliselt
daatumeid, mida tuli teada. Oskus ajas sündmusi ja nähtusi seostada kujuneb küll sündmuste aja
toimumise teadmise läbi, kuid ei sea seda omaette eesmärgiks. Peamine on faktide asetamine
konteksti, kus nad omandavad koha teatud järjestusega.
Ajas orienteerumist saab kujundada kronoloogiliste ülevaatetabelitega, kus erinevate
valdkondade (nt kultuur, poliitika, majandus) sündmused ja nähtused on esitatud paralleelselt.
Võrdlustabelid sobivad ka erinevate riikide kohta, kus esitatakse samaaegseid nähtusi ja
sündmusi koos. Ajas orienteerumine on vajalik ka sündmuste põhjusliku seose leidmiseks.
Võimalik on koostada skeeme, kus mingi nähtuse areng esitatakse põhjusliku reana. Õpilased

24
2

saavad aru, kuidas ühest sündmusest või nähtusest kujunes teine, õpivad neid järjestama ja
seostatult nägema.
Ülesanded, millega ajas orienteerumist kujundada, võivad olla järgmised: palutakse
esitatud sündmused või nähtused jagada etteantud perioodide vahel; esitatud sündmused või
märksõnad ajaliselt õigesti reastada; jagada sündmused teatud sündmusest varem või hiljem
toimunuteks jne.
Soovides arendada põhjuslikkuse kasutamise oskust võib lasta selgitada esitatud
sündmuste ja nähtuste omavahelisi seoseid ja neid sellega ajalisse järjestusse seada.

Ajalooalaste mõistete tundmine ja kontekstis kasutamise oskus aitab ajalooprotsessiga
siduda nähtusi, isikuid, sündmusi jne. Ajaloomõistete selgitamine on otstarbekas mõistekaardi
abil, kus esitatakse iseloomulikke tunnuseid, tuuakse näiteid ja antakse selgitus millega on tegu.
Ideekaardi kujundamisel saab mõistet siduda veelgi laiemasse tunnuste, põhjuste ja tägajärgede
võrku (vt Buehl 2001: 45-48, 90-93). Sagedane definitsioonide ära õppimine tuleks kujundada
omasõnastuslikuks vastuseks, millega tuuakse näiteid, selgitatakse mõju ja tähendust.
Mõistete tundmist ja kontekstiga sidumist saab arendada ülesannetega, kus palutakse tuua
näiteid, selgitada tähendust erineval viisil, anda hinnang tähtsusele või mõjule jmt. Lihtsaim
võimalus kontrollida teadmisi on esitada selgitusi, näiteid või tunnuseid lastes neid siduda
mõistega. Arendavam on lasta sama teha vastupidi.

Põhjuslikkuse käsitlemisel tuleks esmalt eristada pikemaajalisi ja lühiajalisi põhjuseid
ning ajendeid. Õpilased võiksid jagada põhjuseid erinevatesse kategooriatesse- millised olid
pikemaajalised põhjused, mis tingisid vastava olukorra kujunemise, millised kujunesid
lühemaajaliste protsesside tulemusel, millest said sündmused alguse, mis neid ajendas.
Näiteks võib Suure Prantsuse revolutsiooni pikaajalisteks põhjusteks lugeda feodaakorra
ja absolutismi kriisi, valgustusideede levikut jmt. Vahetumad põhjused olid seotud osalemisega
Ameerika mandril toimunud (ebaõnnestunud) sõdades, mis viis riigikassa pankrotti,
generaalstaatide kokkukutsumises jmt. Rahvarevolutsiooni ajendiks sai Neckeri tagandamine ja
palgasõdurite vägede koondamine Pariisi kuninga poolt.
Põhjuste analüüs võiks seisneda nende reastamises tähtsuse järgi, põhjendades oma
otsuseid. Uuritakse sündmusi või ajendeid, mis põhjused esile kutsusid.

25
2

Põhjuseid uurides kujuneb vastus küsimustele: Miks see just siis juhtus? Kui see oli
juhtunud, kas siis järgnev oli paratamatu? Kas seda oleks saanud ära hoida? Nii õpitakse mõistma
otsuste langetamise tingimusi, võimalusi valida erinevate arenguvariantide vahel ja juhuse rolli.
Põhjuslikkuse käsitlemise oskust saab õpilastes kujundada erinevate küsimuste ja
ülesannetega:
Millised olid pikaajalised ja vahetud põhjused? Mis sai sündmuste ajendiks? Õpilased
leiavad põhjuseid, võrdlevad neid omavahel ja hindavad nende rolli sündmuste kujunemisel.
Oluline on lasta põhjuseid mitte ainult loetleda, vaid selgitada nende seost sündmustega. Milline
oli peamine põhjus? Kas midagi oleks võinud muuta, ära hoida? Kuidas? Kas sündmuse
toimumine oli vältimatu?
Samasugune analüüs kehtib ka tagajärgede kohta. Õpilased näevad tulemusena seoseid,
oskavad neid hinnata ja kujundada oma arvamus toimunu kujunemise kohta.
Järgmine näide põhjuslikkuse analüüsi oskuse kujundamisest põhineb Suurbritannias
kasutatud mudelil, kus põhjuste analüüsioskust hinnatakse erinevatest eesmärkidest lähtuvalt ja
eristatakse vastusetasandid vastavalt osaoskuste astmele. Näide pärineb raamatust Learning to
Teach History (1997: 237-239), kuid seda on rakendatud teemale, mis on seotud maailmaajaloo
kursusega „Inimene, ühiskond, kultuur“.
Ülesandes on ette antud võimalikud põhjused, millega seletada Napoleoni edu
koalitsioonisõdades. Õpilased peavad vastama kolmele küsimusele, millest igaüks kontrollib
teatud eesmärgina sõnastatud analüütilist oskust. Ülesandele on lisatud punktid, mida seda
sooritades on võimalik saavutada.

Loetelu põhjustest, mis võiks seletada Napoleoni edu koalitsioonisõdades.
Prantsusmaal kehtestatud üldine sõjaväekohustus
Lõdvalt seotud laskuriteahela kasutamine lahingutaktikas
Otsustavate pealetungilahingute pidamine rünnakul
Võitlevate vägede isevarustamine rekvireerimise teel
Edutamine sõjaväes vastavalt vaprusele ning saavutustele

Ülesanded:

26
2

1) Valige üks loetelus esitatud põhjustest. Selgitage, millist osa mängis see
Napoleoni edus. (4p)
2) Kas mõned loetelus esitatud põhjustest on teistest tähtsamad Napoleoni edu
seletamisel? Kasutage enda teadmisi perioodist selgitamaks oma valikut. (6p)
3) Miks saavutas Napoleon edu koalitsioonisõdades? Kasutage kõiki põhjendusi
esitatud loendis, samuti oma teadmisi teistest põhjustest, et esitada täielik
selgitus. (10p)

1) Eesmärk: Selgitada, millist rolli mängib põhjus seotult võtmeküsimusega.
1. tasand: annab jutustava vastuse
Õpilane kirjeldab valitud põhjust ilma seda sidumata Napoleoni eduga (1p)
2. tasand: annab vastuse, mis näitab arusaamist põhjusest ja mõjust
Õpilane seob valitud põhjuse Napoleoni eduga (2-3p)
3. tasand: näitab võimet asetada valitud põhjus laiemasse konteksti
Õpilane näeb põhjuse kaasaaitavat osa sündmuste ahelas, mis viis edu saavutamiseni.
Näiteks edutamine sõjaväes andis sõduritele motiivi võidelda, millega kaasnes
ametikõrgendus ja sissetuleku kasv. Napoleoni kindralid olid saavutanud oma positsiooni
tänu silmapaistvatele väejuhiomadustele ja püüdsid neile usaldatud vastutust välja teenida
(Davot). Napoleoni väed suutsid korduvalt tänu suuremale meisterlikkusele ja
motivatsioonile võita endast arvulises ülekaalus vastaseid (Austerlitz, Jena) (4p)
2) Eesmärk: Ära tunda, et põhjused võivad erineda tähtsuselt.
1. tasand: annab jutustava vastuse
Õpilane kirjeldab valitud põhjust kui juhtumit. Ei võrdle ega hinda ühegi tähtsust teiste
põhjustega võrreldes. (1-2p)
2. tasand: selgitab, miks valitud põhjus/ed on tähtis/tähtsad
Sellel tasemel õpilane keskendub ühele või kahele põhjusele ja selgitab, miks need on
tähtsad. Kõrgemad punktid (1) oskusliku põhjuste võrdluse eest või (2) hästi
põhjendatud võrdlusel mitte põhineva vastuse eest. (3-4p)
3. tasand: saab aru, et mõned põhjused võivad olla teistest tähtsamad, kuid Napoleoni edu
rajanes erinevate põhjuste koosmõjul
Vastus peab seletama põhjuste vahelisi seoseid ja mõnede kaasmõju. Selgituse kvaliteet

27
2

määrab punktide valiku. (5-6p)
3) Eesmärk: Näidata arusaamist, mil viisil mitmed erinevad mõjurid moodustavad
nähtuse põhjuse.
Selle küsimuse kõrgematel tasemetel saavad punkte ainult need õpilased, kes kasutavad
nende oma teadmisi pakkudes põhjendusi, mis täiendavad küsimuses pakutut.
1. tasand: kasutab ainult etteantud soovitusi ja esitab detaile mõne või kõigi kohta
Sellel tasemel lisapõhjuseid ei esitata ega anta selgitust, kuidas need viisid Napoleoni edu
saavutamiseni. (1-2p)
2) tasand: selgitab arusaadavalt kuidas mõned või kõik antud põhjused viisid Napoleoni
eduni või pakub põhjuseid lisaks antutele, kuid ei selgita kuidas need eduni viisid. (3-4p)
3) tasand: pakub põhjuseid lisaks antutele ja selgitab arusaadavalt kuidas mõned või kõik
need viisid Napoleoni edu saavutamiseni.
Teised mõjurid võivad seisneda patriotismis, mida Prantsusmaal kultiveeriti, Napoleoni
väejuhiandes vmt (5-7p)
4) tasand: pakub täieliku selgituse, sidudes antud ja lisatud täiendavad põhjused selgelt
põhjendatud ja koostatud vastuseks. (8-10p)

28
2

2 ÜLESANNETE KOGUMIK

2.1 Ülesannete kogumiku tutvustus

Kogumik sisaldab ülesandeid kontrolltöödele, mida saab kasutada gümnaasiumi
ajalookursuse „Inimene, ühiskond, kultuur“ õpetamisel. Ülesanded on koostatud teemade
kohta, mida kursus käsitleb:
1. Esiaeg ja Vana-Idamaad;
2. Vana-Kreeka;
3. Vana-Rooma;
4. Keskaeg;
5. Uusaeg.
Keskaeg ja uusaeg on jäetud alateemadeks jaotamata, kuna ainekava õpitulemused on
esitatud teemat läbivalt. Mõnel juhul võimaldab õpitulemustest lähtumine koostada töid vastavalt
valdkondadele – näiteks kiriku osa keskaja kultuuris ja religioosne maailmapilt kogu vara- ja
kõrgkeskaega läbivalt. Teisal on õpitulemused fikseeritud konkreetsema teema ja
ajalooperioodiga – näiteks Suure Prantsuse revolutsiooni ja Napoleoni reformide mõju
Euroopale. Õpetajal on võimalik koostada töid erinevate õpitulemuste kohta käivatest
ülesannetest, mis vastavat teemat, valdkonda või ajalooperioodi käsitlevad.
Iga eeltoodud teema juures on esitatatud ainekava õpitulemused ja neid kontrollivad
ülesanded. Ülesannete eesmärgiks on kontrollida õpitulemustega eesmärgiks seatud oskuste ja
teadmiste omandatust. Kursuse õpitulemusteks on maailma ajaloo (kuni XIX sajandi lõpuni)
põhisisu, olulisemate probleemide, tähtsamate sündmuste, kultuuripanuse, mõistete ja
isikute tundmine. Ainesisu lähtub ainekava lahtikirjutatud teemadest ja täpsustatud
õpitulemustest (Ainekava õppesisu ja õpitulemused kogumikus Abiks õpetajale. Ajaloo
õpetamisest. 2002: 85-90), faktimaterjalina eeldatakse hetkeseisul kasutatavas õppekirjanduses
esitatut (Inimene, ühiskond, kultuur I-III; Ajaloo konspekt gümnaasiumile I-III). Õppekavaga
määratletud õpitulemuste kontrollimisel lähtutakse järgmiste oskuste saavutatusest:

29
2

Oskus näha ühiskonnas toimunud muutusi, arengu järjepidevust ajaloo vältel; kasutada
vastavat faktilist materjali, näitamaks ühe või teise ajalooperioodi, ajaloosündmuse või –
nähtuse, teatud probleemi mõistmist; arutleda ajalooprobleemide üle, toetudes vastavale
tõendusmaterjalile, analüüsides ja hinnates mitmesuguste sündmuste ja nähtuste olemust ja kulgu,
põhjuslikke seoseid, sarnasusi ja erinevusi, alternatiivseid arenguvõimalusi ning erinevaid
tõlgendusi; refereerida, kommenteerida, analüüsida ja hinnata erinevaid ajalooallikaid,
võrrelda neid omavahel; töötada ajalookaardiga ja ajalooteemaliste piltidega, skeemide ja
statistilise materjaliga ning teha nende alusel järeldusi. (Eksaminandile ajaloo riigieksamist
2003: 9; RÕK 2002)
Ülesannetele on lisatud vastuse eest saadavad punktid ning õpetajatele õppekirjanduse
põhjal koostatud eeldatavad vastusevariandid. Ülesanded on esitatud läbiva numeratsiooniga.

Eesmärgiks seatud õpitulemuste ja oskuste kontrollimiseks jagunevad ülesanded kaheks:
1) Töö allikmaterjaliga: dokumentidega; piltidega, kaartidega; 2) Faktiteadmistel
põhinevad ülesanded.

2.1.1 Töö allikmaterjaliga: dokumentidega, kaartidega, pildiga

Vastavalt ainekavale tuleb ajalooõpetusega arendada oskust töötada ajalooallikatega,
neid refereerida, kommenteerida, analüüsida ja hinnata, võrrelda neid omavahel; töötada
ajalookaardiga ja ajalooteemaliste piltide, skeemide, statistilise materjaliga ning teha nende alusel
järeldusi. Kogumikus on esitatud teksti-, kaardi- ja pildiülesandeid.

Tekstiülesanded on koostatud erinevate allikate võrdlusena, ühe nähtuse või protsessi
iseloomustamiseks. Õpilastel tuleb leida allikatest seisukohti, väiteid, neid omavahel võrrelda ja
anda oma põhjendatud hinnang. Tekstiülesanded on esitatud teemadel Vana-Kreeka, Keskaeg ja
Uusaeg. Kasutatud on vastavast ajastust pärinevaid tekstidokumente. Mõned neist pärinevad
põhikooli õpikust (Uusaeg I. Ajalooõpik 8. klassile. Avita, 2003), teised raamatutest väljaspoolt

30
3

õppekirjandust (Luciano Canfora. Kodanik. – Vana-Kreeka inimene. Avita, 2001; Tony Lane.
Õhtumaa mõtte loojad. Logos, 2002).
Tekstid käsitlevad ajastule iseloomulikke nähtusi: Vana-Kreekas rahvavõimu pooldamist
ja kriitilist suhtumist sellesse (ül 27); keskajal vaimulikke kloostrireegleid (ül 86); uusajal
seisusliku absolutismi ja kodanikuõigustel põhineva demokraatliku valitsemise vastuolu (ül 114).
Ülesannetega arendatakse oskust eristada olulist, iseloomulikku informatsiooni
vähemolulisest, leida võrdluse kaudu seoseid, hinnata erinevaid seisukohti ja kujundada oma
suhtumist.

Teise rühma allikaülesannetest moodustab töö kaardiga. Kaardi tundmine ja sidumine
poliitiliste sündmuste, sõdade, rahulepingute ja ajastuga on riigieksamite kogemusel üks õpilaste
oskuste nõrgimaid külgi (Räis 2005: 38). Samas on kaardid lahutamatuks osaks õppekirjandusest
ning ajalookursuse õpetamisel on võimalik kasutada eraldi selleks otstarbeks koostatud
ajalookaartide atlast gümnaasiumile (Ajaloo atlas gümnaasiumile. Regio, 2000).
Kaardiülesanded on koostatud tsivilisatsioonide, poliitiliste protsesside ja sündmuste
kohta. Õpilastel tuleb ära tunda kaardil esitatud riigid, sündmused või nähtused ja põhjendada
oma otsust kaardilt leitavate elementide kirjeldamisega. Osades ülesannetes tuleb esitada vastava
tsivilisatsiooni silmapaistvaimad saavutused (Vana-Idamaad). Mõned kaardid on seotud
ülesannetega õpitulemuste juures (ül 5, 53).
Enamik kaardiülesandeid on esitatud eraldi lisaülesannetena, sidumata neid konkreetsete
õpitulemustega, kuna kaardid täidavad kogu teemat kokkuvõtvat ja ülevaatlikku rolli. Mõnedes
ülesannetes tuleb kaardid järjestada ajaliselt (ül 19), teistes määrata aeg vastavalt kas sajandite
või kümnendi täpsusega (ül 109, 133). Sellised kaardiülesanded kontrollivad lisaks
kaarditundmisele ka kronoloogia ja sündmuste ajalise seostamise oskust.
Vana-Idamaade kaardid on kontuurkaardid, kus asukoha ja riigipiiride järgi tuleb ära
tunda ja ajaliselt reastada tähtsamad tsivilisatsioonid piirkonnas. Valitud on Egiptus, hetiitide,
juutide ja pärslaste riigid (ül 19). Tsivilisatsioonide tekkest Lähis-Idas on ülevaatlik kaart „viljaka
poolkuu“ piirkonnast (ül 5). Vana-Rooma kaardid näitavad riigi laienemist vallutuste teel.
Küsimused on esitatud vallutatud alade kohta ja vallutuste tulemusel aset leidnud muutustest
ühiskonnaelus (ül 53).

31
3

Keskajast on valik kaarte tähtsamatest riikidest ja sündmustest, mis tuleb pealkirjastada,
põhjendades oma otsust kaardilt leitavate elementidega ja anda ajaline määratlus. Esitatud on
Frangi riik Karl Suure ajal, Bütsants Justinianus I valitsusajal, araablaste ja viikingite retked,
ristisõjad ning Saja-aastane sõda (ül 109). Omaette kaardiülesanne on Suurtest maadeavastustest
(ül 107), kus tuleb teada tähtsamate maadeavastajate retki korraldanud riike ja nende avastuste
tähtsust.
Uusaja kaardiülesannetes tuleb samuti ära tunda Euroopa poliitilise kaardi tähtsamaid
muudatusi põhjustanud sündmused ja määrata need ajaliselt. Kaardile sobiva nimetuse leidmist
peab põhjendama kahe kaardilt leitava elemendi abil. Esitatud on Vestfaali ja Viini kongressi
järgne Euroopa, Napoleoni kõrgaja Euroopa kaart ning ühendatud rahvusriikidega Euroopa 19.
sajandi lõpul (ül 133).

Töö pildimaterjaliga on allikaülesannetest kõige rohkem seotud kultuuri- ja
kunstiajalooga. Pildiülesannetes tuleb õpilastel esitada ajastu kunstile omased tunnused (ül 38)
või ära tunda tähtsamaid kunstiajaloo etappe, stiile ja neile iseloomulikke jooni (eelkõige kesk- ja
uusaja kunstis (ül 79, 129, 130)). Mõnes ülesandes tuleb esitada näiteid muutustest kunstis
võrreldes eelneva ajastuga (ül 104). Põhijoonte teadmine kunsti arengust aitab ka kunstiajalugu
eraldi õpetavates koolides täita ainetevahelise integratsiooni ülesannet.
Teist tüüpi ülesanded seostavad kunsti kultuuri- ja ühiskonnanähtustega. Ülesandes 31
tuleb kujutatud pühamud (antud on ka nimetused) seostada vanakreeka jumalate ja nende auks
korraldatud pidustustega; ülesandes 79.2 peab esitama näiteid keskaja katedraalidega taotletud
mõjust usklikele; ülesandega 16 küsitakse piltidel kujutatud Vana-Ida ehitiste otstarvet ja
soovitakse põhjendust kõige suurejoonelisemate hoonete rajamisele religioosetel eesmärkidel
vanades kultuurides.
Pildiülesannetega kontrollitakse oskust ära tunda ja iseloomustada kunstistiile ning
seostada kunstinähtusi kultuuri ja ühiskonnaeluga.
Arhitektuuri käsitlevates ülesannetes on esitatud ajastule iseloomulikke hooneid enamasti
välisvaates, mõnikord ka sisekujunduses (nt romaani, gooti stiili juures). Uusaja stiilid on
esindatud arhitektuuri ja maaliteostega, mille alusel tuleb välja tuua iseloomulikke tunnuseid.
Eesmärgiks ei ole konkreetsete teoste tundmine, vaid üldine orienteerumine stiilitunnustes.
Romantismist juugendini on esitatud vaid maalikunsti näidiseid.

32
3

2.1.2 Faktiteadmistel põhinevad ülesanded

Teise rühma allikaülesannete kõrval moodustavad faktiteadmistel põhinevad ülesanded.
Ainekavaga on määratletud arendada oskust kasutada faktilist materjali ajalooperioodide,
sündmuste ja probleemide mõistmisel; leida seoseid ning näha muutusi ja arengu järjepidevust;
arutleda tõendusmaterjalile toetudes ajalooprobleemide üle, analüüsida ja hinnata sündmuste ja
nähtuste olemust ja kulgu, põhjuslikke seoseid, sarnasusi ja erinevusi ning erinevaid tõlgendusi
(RÕK 2002).
Faktiteadmisi kontrollivad ülesanded jagunevad kogumikus põhiliselt järgmisteks
tüüpideks:
ülesanded ajalooliste isikute ja mõistete kohta;
ülesanded, mis iseloomustavad mingit sündmust, nähtust või protsessi;
ülesanded, mis eeldavad oskust võrrelda erinevaid ajaloolisi sündmusi, nähtusi ja protsesse;
ülesanded ajaloosündmuste, -nähtuste või protsesside eeldustest/põhjustest ja tagajärgedest/
tulemustest;
ajaloolises ajas orienteerumist kontrollivad ülesanded;
ülesanded, mis eeldavad ajaloonähtuste, protsesside, sündmuste tähenduse ja tähtsuse
mõistmist, selle põhjendamist;
ülesanded, milles tuleb teha järeldusi, esitada oma arvamus, hinnang ja seda põhjendada;
ülesanded, mis kontrollivad teadmisi mingi konkreetse ajalooperioodi kohta.

Faktiteadmiste kontrollimiseks on püütud kasutada võimalikult erinevaid ülesannete
variante, et vältida rutiini kujunemist vastamisel.

Faktiteadmisi kontrollivad kogumikus ülesanded ajalooliste isikute ja mõistete kohta.
Tähtsamate isikute teadmine ja mõistete tundmine on esitatud ainekava õpitulemustena vastavate
teemade juures. Nt Õpilane teab, kes olid Caesar, Augustus, Jeesus Kristus. Ajalooliste isikute ja
mõistete (nähtuste, protsesside, sündmuste) teadmine on seotud näidete toomise ja tähtsuse ning
rolli mõistmisega ajaloos. Isiku tundmiseks ei piisa äratundmisest (Venemaa valitseja, prantsuse
filosoof), tuua tuleb osata ka näiteid tegevusest, filosoofide ja teadlaste puhul tähtsamatest

33
3

ideedest, avastustest ja nende tähendusest ajaloos. Ajalooliste mõistete puhul eeldatakse samuti
definitsioonile näidete lisamist.

Ajalooliste isikute teadmist kontrollitakse kogumikus ülesannete järgmiste variantidega:
1) Ülesanded, kus ajalooliste isikute juures tuleb teada, kes nad olid, millega said tuntuks ja tuua
näide tegevusest. Nt ül 40, 131.
2) Ülesanded, kus esitatakse mõtlejate ideid. Nt ül 132.
3) Ülesanded, kus isikute tundmine on seotud kaardiülesandega, teada tuleb nende tegevuse
tähtsust. Nt ül 107.
4) Ülesanded, kus ajalooliste isikute tegevust on omavahel võrreldud, soovides leida ühisjooni ja
erinevusi. Nt ül 159.
5) Ülesanded, kus ajaloolise isiku tundmine eeldab tema tähtsuse ja tähenduse mõistmist. Nt ül
41, 60.

Mõistete tundmist kontrollitakse järgmiste ülesannete variantide abil:
1) Ülesanded, mis eeldavad mõiste iseloomustamist koos näidete toomisega. Nt ül 61, 110.
2) Ülesanded, kus mõiste tundmine eeldab sisu ja esindajate tundmist. Nt 62.
3) Ülesanded, kus mõiste tundmist kontrollitakse etteantud iseloomustustega, millele vastavat
mõistet küsitakse. Nt ül 63.
4) Ülesanded, kus mõiste tundmine on seotud ajalise määratlusega. Nt ül 102.
5) Ülesanded, kus mõiste on seotud sellega seonduva tegevuse kohta näite toomisega. Nt ül 106.
6) Ülesanded, kus mõiste on seotud sellega seoses tekkinud uute nähtuste või uuendustega. Nt ül
105. Ülesanne võib olla ühendatud ka allikaga (töö pildiga). Nt ül 104.
7) Ülesanded, milles mõistele vastavat nähtust võrreldakse samatüübilise nähtusega ja eeldatakse
mõlema iseloomustamist koos erinevuste esitamisega. (osaliselt sama variant kui eelmises
näites). Nt ül 103.

Teiseks põhinevad faktiteadmistel ülesanded, mis iseloomustavad mingit sündmust,
nähtust või protsessi. Iseloomustamine eeldab, et õpilane tunneb ja teab vastavat sündmust,
nähtust, protsessi, oskab esitada tunnuslikke, iseloomulikke jooni selle kirjeldamiseks. Ilma
oluliste tunnuste välja toomiseta ei ole võimalik nähtusi või sündmusi omavahel võrrelda, leida

34
3

sarnasusi ja erinevusi, mõista nende põhjuseid ja tagajärgi. Õppekavas rõhutatakse oskust
analüüsida sündmuste ja nähtuste olemust ja kulgu.
Nähtuste ja protsesside iseloomustamine on teemade juures esitatud õpitulemustena, nt
Õpilane oskab iseloomustada Rooma ühiskonda ja eluolu; Õpilane tunneb esiaja arengujärke.
Õpitulemustes iseloomustatavat on kogumikus käsitletud küll laiemalt: ülesannetega nähtuse
kujunemisest, arengu põhjustest, tagajärgedest, võrdlusest, sarnasuste ja erinevuste eristamisest,
vajadusel läbi iseloomulike mõistete, isikute käsitlemise.
Iseloomustamisoskust kontrollivad kogumikus järgmised ülesannete variandid:
1) Ülesanded, kus kirjeldatakse muutusi. Nt ül 4.
2) Peamiselt tööd pildiga kasutavad ülesanded, kus iseloomustatakse stiilitunnuseid. Nt ül 130.
3) Ülesanded, kus esitatakse nähtusele ja selle valdkondadele iseloomulikud tunnused. Nt ül 7.
4) Ülesanded, kus iseloomustamine on seotud isikute ja nähtuste tundmisega. Nt ül 127.
5) Ülesanded, kus nähtuse iseloomustamine on seotud näidetega. Nt ül 88.
6) Ülesanded, milles iseloomustatakse kõrvuti erinevaid nähtusi. Nt ül 96.
7) Ülesanded, kus nähtuse iseloomustamine on seotud täpsustavate küsimustega. Nt ül 22.

Faktiteadmisi kontrollivad ülesanded, mis eeldavad oskust võrrelda erinevaid ajaloolisi
sündmusi, nähtusi ja protsesse. Võrdlemine on seotud ajaloonähtuste iseloomustamisega:
tundes sündmusi, nähtusi või protsesse saab võimalikuks nende omavaheliste seoste nägemine,
sarnasuste ja erinevuste esiletoomine. Õppekavas eeldatakse seostatud teadmiste kujunemist ja
oskust sarnasusi ning erinevusi analüüsides hinnanguid anda.
Kogumikus kasutatakse võrdlusoskust kontrollivate ülesannetena järgmisi variante:
1) Ülesanded, kus võrreldakse erinevaid nähtusi, tuuakse välja erinevused ja sarnasused. Nt ül 11.
2) Ülesanded, kus võrreldakse erinevaid nähtusi valdkondade kaupa, tuuakse välja erinevused ja
sarnasused. Nt ül 9.
3) Ülesanded, kus iseloomustatakse erinevaid nähtusi, tuues välja erinevused. Nt ül 80.
4) Ülesanded, kus tuleb esitada erinevate nähtuste ühisjooni. Nt ül 5.
5) Ülesanded, kus tuuakse välja erinevused võrreldes varasemaga. Põhinevad iseloomustamisel.
Nt ül 32.
6) Ülesanded, kus kirjeldatakse muutusi võrreldes varasemaga etteantud valdkondades. Nt ül 36.

35
3

7) Ülesanded, millega võrreldakse mineviku ja kaasaja nähtusi, tuuakse välja sarnasused ja
erinevused. Nt ül 26.
8) Ülesanded, kus võrdlus on seotud täiendavate küsimustega. Nt ül 97.

Faktiteadmistel põhinevad ülesanded ajaloosündmuste, -nähtuste või -protsesside
eeldustest / põhjustest ja tagajärgedest / tulemustest. Põhjuste ja tagajärgede tundmine on üks
ajalooteadmise võtmeküsimusi. Õppekavas esitatud oskus näha ühiskonnas toimunud muutusi on
seotud võimega analüüsida ajaloosündmuste ja –nähtuste põhjuslikke seoseid, et jõuda arengu
järjepidevuse mõistmiseni ajaloo vältel. Põhjused ja tagajärjed võivad olla esitatud
õpitulemustena, nt Õpilane teab linnade tekkimise põhjusi; teab maadeavastuste eeldusi, põhjusi
ja tulemusi.
Kogumikus on kasutatud põhjuse-tagajärje tundmist kontrollivate ülesannetena järgmisi
variante:
1) Ülesanded, kus tuleb esitada mingi nähtuse kujunemise eeldused. Nt ül 3.
2) Ülesanded, milles esitatakse mingi nähtuse, protsessi põhjused. Nt ül 46.
3) Ülesanded muutuse tulemustest. Nt ül 48.
4) Ülesanded muutuse tulemustest etteantud valdkondades. Nt ül 101.1.
5) Ülesanded ajalooprotsesside tagajärgedest etteantud valdkondades. Nt ül 53.2.
6) Ülesanded, kus põhjused on seotud geograafilise piirkonnaga. Nt ül 55.
7) Ülesanded, kus eeldused on esitatud valdkondade kaupa. Nt ül 100.
8) Ülesanded, kus avatakse erinevuste põhjuseid. Nt ül 21, 5.3.
9) Ülesanded, kus avatakse teatud nähtuste mõju mingile protsessile. Nt ül 56.

Faktidel põhinevad ajaloolises ajas orienteerumist kontrollivad ülesanded. Sündmuste ja
nähtuste kronoloogiline järjestus on telg, millel orienteerumata ei saa tekkida ajalooprotsessi
järjepidevuse ja seostatuse nägemise oskust. Ajateljel orienteerumine ei eelda siiski
üksikdaatumite täpset meeldejätmist, vaid üldisemat orienteerumist sündmuste ja nähtuste
ajalises järjestuses. Dateerimise täpsus sõltub sündmuste loogikast lähtuvast raamistusest.
Kogumikus esitatakse ajaloolises ajas orienteerumise oskust kontrollivate ülesannete
järgmisi variante:
1) Ülesanded, kus märksõnad või sündmused seotakse ajalooperioodiga. Nt ül 2.

36
3

2) Ülesanded, kus ajaline järjestus on seotud kaartide järjestamisega. Nt ül 19.1.
3) Ülesanded, kus kaardil kujutatut dateeritakse sellelt leitavate elementide kaudu. Nt ül 109.

Faktiülesanded, mis eeldavad ajaloonähtuste, protsesside, sündmuste tähenduse ja
tähtsuse mõistmist, selle põhjendamist. Ajalooteadmise kujunemisel on oluline koht
üksikfaktide kasutamisel laiemas kontekstis. Fakt, sündmus omandab tähenduse, kui teatakse
selle mõju ja tähtsust ajalookäigule. Oskus hinnata sündmuste ja nähtuste olulisust loob seoseid ja
võimaldab näha muutuste põhjuseid.
Sündmuste, nähtuste tähenduse ja mõju hindamine (vt ka järgmist ülesannete tüüpi) on
esitatud mõnedes õpitulemustes. Nt Õpilane tunneb antiiktsivilisatsiooni saavutusi ja oskab neid
hinnata maailma ajaloo kontekstis; Mõistab Suure Prantsuse revolutsiooni ja Napoleoni
reformide mõju Euroopale.
Kogumikus kasutatakse tähtsuse ja tähenduse mõistmist kontrollivate ülesannetena
järgmisi variante:
1) Ülesanded, milles esitatakse mingi nähtuse tähtsus või roll ja põhjendatakse seda. Nt ül 8, 10.
2) Ülesanded, kus esitatakse mingi nähtuse ülesanded või eesmärgid ühiskonnas ja põhjendatakse
vastust. Nt ül 16.2, 18.3.
3) Ülesanded, kus tuuakse näiteid mingi nähtuse rollist ja esitatakse sellele seletus. Nt ül 28, 29.
4) Ülesanded, kus tuuakse näiteid mingite nähtuste tähtsusest ajaloos. Nt ül 42.
5) Ülesanded, kus tuuakse selgitus teatud nähtuste rollist ühiskonnas. Nt ül 43.
6) Ülesanded, kus mõju ja tähtsuse hindamine on seotud järelduse põhjendamisega. Nt ül 68.
7) Ülesanded, kus esitatakse omal valikul isikud või sündmused, millel oli roll mingi nähtuse
kujunemisel ja põhjendatakse nende tähtsust. Nt ül 111.2.

Faktiteadmistel rajanevad ülesanded, milles tuleb teha järeldusi, esitada oma arvamus,
hinnang ja seda põhjendada. Oskus refereerida, kommenteerida, analüüsida ja hinnata, võrrelda
erinevaid seisukohti, jõuda põhjendatud järeldusteni on ajalooprobleemide üle arutlemise eeldus.
Kogumikus on kasutatud järelduste tegemise, arvamuse ja hinnangu andmise oskust
kontrollivate ülesannetena järgmisi variante:
1) Ülesanded, kus antakse hinnang toodud väitele ja põhjendatakse oma seisukohta. Nt ül 6.

37
3

2) Ülesanded, kus antakse hinnang allikas toodud sisukohtadale ja põhjendatakse seda. Nt ül
27.3.
3) Ülesanded, kus antakse hinnang oma teadmiste põhjal esitatud seisukohtadele ja põhjendatakse
seda. Nt ül 35.
4) Ülesanded, kus põhjendatakse valikut mingis küsimuses. Nt ül 45.

Faktiteadmistel põhinevad ülesanded, mis võimaldavad kontrollida teadmisi mingi
konkreetse ajalooperioodi, -sündmuse, -nähtuse kohta. Need ülesanded võimaldavad arendada
oskust kasutada faktilist materjali, näitamaks ühe või teise ajalooperioodi, ajaloosündmuse või –
nähtuse, teatud probleemi mõistmist. Faktiteadmine on aluseks interpreteerimisele, ilma
teadmisteta konkreetsest valdkonnast ei saa kujuneda seoseid, arvamusi, hinnanguid.
Kogumikus kasutatakse teadmisi ajaloonähtustest kontrollivate ülesannetena järgmisi
variante:
1) Ülesanded, kus etteantud ühikud tuleb ühendada mingi nähtusega, teha valik. Nt ül 12, 65.
2) Ülesanded, kus näited nähtuse kohta tuleb ise tuua, näidete valik on vaba. Nt ül 14, 19.3.
3) Ülesanded, kus nähtus tuleb ära tunda (pildiülesanne) ja esitada iseloomulik tunnus. Nt ül 16.1.
4) Ülesanded, milles tuleb kirjeldusele vastav valdkond nimetada. Nt ül 17.
5) Ülesanded, kus näidete toomist tuleb põhjendada. Nt ül 24.
6) Ülesanded, kus tuuakse näiteid mingi nähtuse või protsessi kohta. Nt ül 39, 71.
7) Eri variantides ülesanded faktimaterjali kontrollimiseks mingis valdkonnas. Nt ül 87, 95.

Kogumiku ülesannetest võiks koostada 20-30 punktised kontrolltööd, mis kontrollivad
erinevaid õpitulemusi ja osaoskusi. Ühes töös võiks proovida kasutada erinevaid ülesandetüüpe.
Ülesandeid saab kasutada valikuliselt ja vajadusel lühendada. Kasutamiseks oleks parim
ülesannete publitseerimine elektroonilisel kujul. See võimaldaks õpetajal koostada sobiva
pikkusega kontrolltööd, teha ülesannetest valik, vajadusel lisada omatehtud ülesandeid.

38
3

2.2 Ülesanded

2.2.1 Esiaeg ja Vana-Idamaad

Õpitulemus: tunneb esiaja arengujärke

1. Esitage muudatused esiaja ühiskonna järgnevates valdkondades, mis kaasnesid anastava
majandusega ja üleminekuga viljelusmajandusele. (8p)
anastav majandus viljelusmajandus
eluviisis
majandamisoskustes
religioonis
kunstis

Vastus:
anastav majandus viljelusmajandus
eluviisis Rändav eluviis Paikne eluviis
majandamisoskustes Küttimine vibu ja nooltega, Kõplapõllundus, karjakasvatus,
kalapüük ahingutega, korilus kivi puurimine ja lihvimine,
savinõude valmistamine, riide ja
võrgu kudumine
religioonis Animism, looduse hingestamine, Päikese ja maa kultus,
jahimaagia, tootemiloomade viljakusmaagia
austamine
kunstis Jahiloomi tõetruult kujutavad Ornament, viljakusmaagiaga
seinamaalingud, matriarhaalsed seotud naisekujud, jumalate kujud
naisekujukesed

39
3

2. Millise esiaja perioodiga on seotud järgmised märksõnad? Paigutage märksõnade
numbrid tabelis õigesse lahtrisse. (3p)
7 õiget 3p, 5-6 õiget 2p, 3-4 õiget 1p

Esiaja perioodid numbrid märksõnad
mesoliitikum 1. Põlluharimise ja karjakasvatamise eraldumine
2. Eraomandi ja varandusliku ebavõrdsuse kujunemine
3. Kivi lihvimise ja puurimise algus
neoliitikum
4. Vibu ja noole kasutuselevõtmine
5. Käsitöö eraldumine põlluharimisest
6. Savinõude valmistamise ja riide kudumise algus
pronksiaeg
7. Koera kodustamine

Vastus:
Esiaja perioodid numbrid märksõnad
mesoliitikum 4,7 1. Põlluharimise ja karjakasvatamise eraldumine
2. Eraomandi ja varandusliku ebavõrdsuse kujunemine
3. Kivi lihvimise ja puurimise algus
neoliitikum 1,3,6
4. Vibu ja noole kasutuselevõtmine
5. Käsitöö eraldumine põlluharimisest
6. Savinõude valmistamise ja riide kudumise algus
pronksiaeg 2,5
7. Koera kodustamine

40
4

Õpitulemus: oskab iseloomustada tsivilisatsioonide kujunemist

3. Millised eeldused pidid olema kujunenud tsivilisatsiooni ja riikluse tekkimiseks?
Nimetage kolm eeldust. (3p)
1.
2.
3.

Vastus:
Viljelusmajandus ja metallitöötlemine; Käsitöö ja maaharimise eraldumine- ühiskondlik
tööjaotus; Eraomand; Varanduslik kihistumine- ülikkonna kujunemine.

4. Millised olulised muutused toimusid tsivilisatsiooni kujunemisel järgmistes
valdkondades? Esitage igast valdkonnast üks muudatus. (3p)
a) Valitsemine
b) Ühiskond
c) Kultuur

Vastus:
a) Valitsemine: Tekkis riik ja ülemkihist koosnev administratsioon
b) Ühiskond: Kujuneb selgepiiriline varanduslik ja õiguslik kihistumine
c) Kultuur: Kujuneb kiri, spetsiaalse preesterkonnaga religioon, kõrgkultuur

41
4

5. Töö kaardiga. (7p)

5.1. Mille poolest sarnanevad kaardil kujutatud varased tsivilisatsioonid oma asukohalt?
(1p)

Vastus:
Asuvad jõgede orgudes, soojas kliimavõõtmes

5.2. Kuidas soodustasid looduslikud tingimused varajaste tsivilisatsioonide tekkimist
kaardil kujutatud piirkondades? Tooge kaks näidet. (2p)
1.
2.

Vastus:
Jõeorgudes oli võimalik ära kasutada üleujutustel tekkivat viljakat muda maaharimiseks.
Kanalite rajamine soodustas ühiskonna koondumist. Vajati niisutus või kuivenduskanaleid.
Loodusvarad võimaldasid metallide kasutuselevõttu, ehitiste rajamist.

42
4

5.3. Kuidas mõjutasid looduslikud tingimused kaardil kujutatud tsivilisatsioonide eripära?
Esitage kummagi kohta kaks näidet. (4p)
Egiptus Mesopotaamia

Vastus:
Egiptus Mesopotaamia
Suletuna jõeorgu kujunes traditsioonidel Avatum maastik tõi kaasa rändrahvaste
põhinev, pikaajaliselt homogeenne ühiskond. sissetunge, ühiskond oli rahvuslikult ja
kultuuriliselt kirju.
Kirjutusmaterjaliks kasutati pilliroost Ehitus ja kirjutusmaterjaliks savi-
valmistatud papüürust, pilliroosulge. savitsivilisatsioon.

43
4

Õpitulemus: omab ettekujutust ühiskonnast ja igapäevaelust Egiptuses või Mesopotaamias

6. Mil määral olete nõus järgneva väitega? Põhjendage oma seisukohta kahe argumendi või
näitega. (2p)
Väide: Vana-Idamaade valitsejate võim alamate üle oli piiramatu.
nõustun ei nõustu

Põhjendus:
1.
2.

Vastus:
Nõustun. Põhjendus: Egiptuse valitsejad omasid piiramatut võimu, kuna kehastasid jumalat maa
peal. Mesopotaamia valitsejate võim oli põhimõtteliselt samuti piiramatu- tugevale valitsejale
allusid ka kõige kõrgemad võimukandjad.
Ei nõustu. Põhjendus: Mesopotaamias pidid valitsejad arvestama ülikute arvamusega, nõrk
valitseja võis langeda vandenõu ohvriks. Valitseja täitis eelkõige väejuhi, seadusandja ja
ülempreestri ülesandeid ning ei olnud jumala kehastus kelle otsustes ei saa kahelda.

7. Nimetage Vana-Idamaade tsivilisatsioonidele iseloomulikke jooni. Selgitage neid ühe riigi
näitel. (4p)
Ühiskonnaelu iseloomulik joon:
Näide:
Majanduse iseloomulik joon:
Näide:

Vastus:
Ühiskonnaelu iseloomulik joon: Rangelt hierarhiline ühiskonna ülesehitus. Näide: Egiptuses oli
jumalikustatud valitseja võim piiramatu. Ametnikkonna abil kontrollis kogu ühiskonna toimimist.
Igal ühiskonnakihil olid oma kohustused valitseja ees.

44
4

Alluvate suhteline iseseisvus. Näide: Mesopotaamia koosnes suurest hulgast vasallriigikestest,
mis säilitasid siseasjades võrdlemisi suure iseseisvuse. Tegelikku elu juhtis kohalike ülikute
nõukogu.
Majanduse iseloomulik joon: Majandus oli riigile allutatud. Näide: Egiptuses oli kogu
majandustegevus valitseja ametnike kontrolli all. Talupijad ja käsitöölised olid kohustatud
töötama riiklike ehituste rajamisel.
Majandustegevus riigivõimust sõltumatu. Näide: Mesopotaamias piirdub riigivõim maksude
sissenõudmisega; linnades tegutsevad sõltumatud käsitöölised ja kaupmehed, maad harivad
vabad talupojad.

8. Millist rolli omas preesterkond Vana- Idamaade riigivalitsemises? Tooge kaks näidet.
(2p)
1.
2.

Vastus:
Sumerite esimesi linnriike juhtisid preestrid. Templite omanduses oli enamus maavaldusi ja
sõltlastest talupojad.
Egiptuses vajas vaarao Echnaton Teeba preesterkonna mõjukuse murdmiseks usureformi- uue
jumala kultuse ketestamist.
Kõik Idamaade valitsejad olid ühtlasi ülempreestrid, et saavutada jumalate ja preesterkonna
soosingut.
Iisraelis omas Jahve preesterkond iseseisvuse kaotamise järel juhtivat positsiooni juutide
siseelu korraldamisel.

45
4

9. Võrrelge Vana-Idamaade valitsemist, ühiskonna ülesehitust ja perekonnaelu. Millised
olid sarnasused ja erinevused? Nimetage igast valdkonnast üks sarnasus ning üks Egiptuse
ja Mesopotaamia erijoon. (9p)
Egiptuse erijooned sarnasused Mesopotaamia erijooned
valitsemine

ühiskonna ülesehitus

perekond

Vastus:
Egiptuse erijooned sarnasused Mesopotaamia erijooned
valitsemine
Egiptuses oli valitseja jumal, Valitseja võim oli piiramatu, Mesopotaamias valitsejat ei
kellele allus riik, ühiskond ja sellele pidid kõik alluma. jumalikustata.
isegi looduse toimimine. Valitseja võim oli pärilik.
ühiskonna ülesehitus
Egiptuses olid sisuliselt kõik Ühiskond jaotus kindlate Mesopotaamias jagunes
vaarao sõltlased, riigi õiguste ja kohustustega ühiskond vabadeks, sõltlasteks
kontrolli all. kihtideks. Ülemklass ja orjadeks.
privilegeeritud.
perekond
Egiptuses oli naistel õigus Mehe positsioon oli naisest Mesopotaamias võisid mehel
pärida perekonna vara. kõrgem. Mitmenaisepidamine. olla abieluvälised suhted,
Vaarao peanaine oli sageli naine pidi olema rangelt
võrdväärsel positsioonil oma monogaamne.
mehega.
10. Millist tähtsust omas linnaelu Egiptuses ja Mesopotaamias? Põhjendage oma
seisukohta. (2p)
a) Egiptuses
b) Mesopotaamias

46
4

Vastus:
a) Egiptuses: Vähest tähtsust, templite ja losside ümber tekkinud suuremad linnad ei määranud
Egiptuse üldilmet. Egiptus oli maaühiskond. Nii ülikud kui lihtrahvas elas peamiselt maal.
b) Mesopotaamias: Linnatsivilisatsioon. Enamik kaupmehi ja käsitöölisi, samuti märkimisväärne
osa maaharijatest elas linnas või selle vahetus naabruses. Linnad majandusliku, poliitilise ja
usuelu keskused. Mesopotaamia suurriigid on linnriigid, mis on allutanud oma võimu alla
piirkonna teised linnad.

47
4

Õpitulemus: tunneb religiooni, kirja, kirjanduse ja teaduse tekkelugu ning kunsti põhijooni

11. Võrrelge Egiptuse ja Mesopotaamia usundit ja tooge välja kaks sarnansust ja kaks
erinevust kummagi kohta. (6p)
Egiptus sarnasused Mesopotaamia
1. 1. 1.

2. 2. 2.

Vastus:
Egiptus sarnasused Mesopotaamia
1. Jumalad looma või 1. Mõlemas viljakusmüüdid 1. Jumalad antropomorfsed,
linnukujulised, pühade (Osiris, Tammuz) taevakehade austamine
loomade austamine jumalatena
2. Kesksel kohal surmajärgsus 2. Mõlemas juhtivaks 2. Olulisel kohal
meesjumalad loomismüüdid ja ennustamine

12. Kas tegemist on Egiptuse või Mesopotaamia jumalatega? Märkige numbrid tabelisse.
(2p)
Egiptuse jumalad Mesopotaamia jumalad
1. Tammuz; 2. Aton; 3. Enlil; 4. Ištar;
5. Osiris; 6. Isis; 7. Marduk; 8. Amon-Ra

Vastus:
Egiptuse jumalad Mesopotaamia jumalad
1. Tammuz; 2. Aton; 3. Enlil; 4. Ištar; 2,5,6,8 1,3,4,7
5. Osiris; 6. Isis; 7. Marduk; 8. Amon-Ra

13. Mille poolest Egiptuse ja Mesopotaamia kiri sarnanes ja mille poolest erines? Esitage
kaks sarnasust ja kaks erinevust nii Egiptuse kui Mesopotaamia kohta. (6p)
Egiptuse kiri sarnasused Mesopotaamia kiri
1. 1. 1.

48
4

Magistritöö 2006

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (20)

Magistritöö 2006