UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PETRÓPOLIS
CENTRO DE TEOLOGIA E HUMANIDADES
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
PEDAGOGIA DOS MUSEUS: e...
Ficha Catalográfica
Bibliotecária Responsável : Antonieta Chinelli Souto – CRB 7 / 3508
S587p
Silveira Filho, Oazinguito F...
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PETRÓPOLIS
CENTRO DE TEOLOGIA E HUMANIDADES
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
PEDAGOGIA DOS MUSEUS: e...
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PETRÓPOLIS
CENTRO DE TEOLOGIA E HUMANIDADES
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
PEDAGOGIA DOS MUSEUS: e...
Todas as cidades e cidadezinhas brasileiras sonharam primeiro com uma
biblioteca. Depois, com um teatro e, mais tarde, um ...
DEDICATÓRIA
Esta dissertação é dedicada a tantos quantos foram os que acreditaram que seria
possível a realização desta em...
SILVEIRA FILHO, Oazinguito Ferreira. Pedagogia dos museus: experiências com escolas
públicas de Petrópolis. Universidade C...
SILVEIRA FILHO, Oazinguito Ferreira. Pedagogia dos museus: experiências com escolas
públicas de Petrópolis. Universidade C...
LISTA DE SIGLAS E SÍMBOLOS
ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
CAPES – Coordenação de Aper...
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO - O NÃO-FORMAL PELO FORMAL: UMA INTRODUÇÃO........11
1. O QUE É UM MUSEU? HISTÓRICO, DEFINIÇÃO E PAPEL....
2 – EDUCADORA INVASORA: QUANTO O FORMAL EXTERIORIZA SEU
NÃO-FORMAL?..........................................................
UMA INTRODUÇÃO – O NÃO-FORMAL PELO FORMAL
"Entre murais fotográficos, maquetes detalhadas,
estruturas metálicas retorcidas...
12
transformações como a nossa, mas que jamais testemunhara um terror como o de
Hiroshima e Nagasaki. Enfim, a sensibilida...
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identificação e relação. Não em transformá-la simplesmente em disciplina de estudo,
ciência e pesquisa, mas a partir da...
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Le Goff (1996), tornando-me dependente de sua organização e constituindo-me como
semeador da memória que em sua raiz ap...
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em salas de aula, isto é, avaliar formas e modos de utilização pedagógica que tenham sido
desenvolvidas pelos professor...
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Retornando à pesquisa junto aos museus, com base no exposto pelo seu registro,
passamos a executar uma pesquisa explora...
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executado. Buscou-se, também, identificar as características dos procedimentos
pedagógicos. (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 34)...
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com relevância para as questões pedagógicas presentes nas instituições escolares
municipais locais.
Assim, este estudo ...
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Para finalizar, apresentamos nossas considerações finais sobre as propostas
observadas, além de comentários dispondo de...
1. O QUE É UM MUSEU? HISTÓRICO, DEFINIÇÃO E PAPEL
"[...] um museu em país de formação étnica não
definida, onde as massas ...
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Brasil e depende principalmente do ensino técnico ginasial." (SCHVAZMAN, 2003, p.
107). Segundo Schvazman (op. cit.), R...
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Objetividade na resposta mais evidente sobre o que um museu encarna em seu
patrimônio.
Para Nascimento Jr. (2010, p. 10...
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O IBRAM estende a esta apresentação uma definição que foi originalmente criada
pelo Departamento de Museus e Centros Cu...
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inúmeras "pressões artificiais sobre a estrutura educacional formal" (p. 10) da sociedade
indiana.
Uma proposta que seg...
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Nesse documento, estabeleceu-se principalmente o papel educativo do museu, no
qual se consubstanciava "o processo e prá...
2. PATRIMÔNIO E EDUCAÇÃO: DISCUTINDO UMA RELAÇÃO
"Quem construiu Tebas, a das sete portas?
Nos livros vem o nome dos reis,...
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Quantas perguntas"
(Bertolt Brecht, 2009)
Segundo Leandro Konder (1997), o trabalhador que fascinava Brecht, não seria ...
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relação com os patrimônios museológicos locais constituídos na contemporaneidade.
Assim sendo, quem seriam os trabalhad...
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patrimônios4
.
Representavam não somente um significativo lugar no contexto histórico da
sociedade petropolitana, assim...
3. “A CASA DO IMPERADOR”: O PALÁCIO VERANEIO OU UMA
CIDADE?
O Museu Imperial surgiu a partir da organização do patrimônio ...
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Segundo registros de Lacombe (op. cit., p. 81), foi proferida em Petrópolis, em
1939, a importante conferência Francisc...
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e outras atividades educativas, como o revolucionário projeto de educação patrimonial
realizado em seus jardins, o “Som...
4. “A CASA DO COLONO”, O REVERSO DA ELITE NO VERANEIO
IMPERIAL
"Ao longo da história, diferentes grupos sociais, em
difere...
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por ordem direta do próprio imperador, para trabalhar no projeto imperial de construção
da povoação. O museu é consider...
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Carangola. Ocorreu, mais tarde, a escolha pela propriedade da Castelânea, sendo
aprovado, em 1970, pelo prefeito no per...
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seus cômodos apresenta forrado de vidro o interior da parede original de estuque aberta
para que os visitantes possam a...
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“operário alemão” em que se transformou o imigrante, além de seu modo de vida. É a
explicitação cultural que conduz ao ...
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museológicas, apresentam-se um pouco fragmentadas, não se tornam multidisciplinares e
se apresentam desvinculadas de um...
5. REFLEXÕES SOBRE MUSEU E EDUCAÇÃO
"[...]como uma instituição a serviço da sociedade, da
qual é parte integrante, e que p...
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continuam se acumulando, principalmente aquelas que se relacionam com o que deve ser
considerado como chave para qualqu...
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professores uma imensa reflexão e de que esta se torne extensiva em suas conclusões aos
alunos, a partir do que de "inv...
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como um projeto de memória nacional e por solicitações de grupos culturais e
educacionais locais.
Já a Casa de Santos D...
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de belas-artes, ou como um gabinete que oferece curiosidades a seus visitantes. O museu
da contemporaneidade deve ser u...
6. DA EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL À EDUCAÇÃO FORMAL,
REFLEXÕES SOBRE EDUCAÇÃO PATRIMONIAL
"O não-formal tem sido uma categoria uti...
45
educação não-formal e da educação formal, tradicionalmente característica dos
estabelecimentos escolares. Tais comparaç...
46
educacionais mencionados, formal e não-formal, encontra-se no fator da transmissão do
conhecimento, justamente em quem ...
47
de aumentar a curiosidade do visitante por meio da visitação. Neste quadro, a metodologia
da “palavra geradora” encontr...
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  1. 1. UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PETRÓPOLIS CENTRO DE TEOLOGIA E HUMANIDADES CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO PEDAGOGIA DOS MUSEUS: experiências com escolas públicas de Petrópolis Oazinguito Ferreira da Silveira Filho Petrópolis 2013
  2. 2. Ficha Catalográfica Bibliotecária Responsável : Antonieta Chinelli Souto – CRB 7 / 3508 S587p Silveira Filho, Oazinguito Ferreira da. Pedagogia dos museus: experiências com escolas públicas de Petrópolis./ Oazinguito Ferreira da Silveira Filho. Petrópolis : Universidade Católica de Petrópolis, Mestrado em Educação - 2013. 119p. Orientador : Prof. Dr. Pedro Benjamim Garcia Dissertação - Universidade Católica de Petrópolis. Mestrado em Educação - 2013. 1. Educação Patrimonial. 2. Atividadades pedagógicas 3. Educação formal e não-formal I. Garcia, Pedro Benjamim II. Pedagogia dos museus. CDD 370
  3. 3. UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PETRÓPOLIS CENTRO DE TEOLOGIA E HUMANIDADES CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO PEDAGOGIA DOS MUSEUS: experiências com escolas públicas de Petrópolis Dissertação apresentada à Faculdade de Educação da Universidade Católica de Petrópolis (UCP), como requisito final para conclusão do Curso de Mestrado em Educação. Oazinguito Ferreira da Silveira Filho Professor Orientador: Prof. Dr. Pedro Benjamim Garcia Petrópolis 2013
  4. 4. UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PETRÓPOLIS CENTRO DE TEOLOGIA E HUMANIDADES CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO PEDAGOGIA DOS MUSEUS: experiências com escolas públicas de Petrópolis Mestrando: Oazinguito Ferreira da Silveira Filho Orientador: Prof. Dr. Pedro Benjamim Garcia Banca examinadora: ________________________________________________________ Prof. Dr. Pedro Benjamim Garcia ________________________________________________________ Profa. Dra. Stella Cecília Duarte Segenreich ________________________________________________________ Prof. Dr. Mauricio Castanheira
  5. 5. Todas as cidades e cidadezinhas brasileiras sonharam primeiro com uma biblioteca. Depois, com um teatro e, mais tarde, um cinema. Em seguida foi a vez dos museus - ainda que servissem apenas para guardar a foto da vovó e o sapato roto de algum poderoso de duvidosa reputação. (Coelho, Teixeira. A Ação Cultural. Coleção Primeiros Passos. São Paulo: Editora Brasiliense, 1988, p. 9)
  6. 6. DEDICATÓRIA Esta dissertação é dedicada a tantos quantos foram os que acreditaram que seria possível a realização desta empreitada, mesmo tantas décadas após a realização da graduação e de exercício do magistério. Dedico-a aos mais próximos; em primeiro lugar, a minha família: a Tânia Mara, cuja empreitada foi não somente a de amar, de criar e educar nossas “heranças”, mas a de sustentar emocionalmente, com muita paciência e estímulo, um sessentão com seus sonhos acadêmicos tardios de juventude; Felipe, Patrícia e Júlia, que estabeleceram com amor a cobrança ritmada, estimulante e afetuosa para que o exercício não criasse descompassos na concretização do sonho. A minha mãe, que com sua ingenuidade cabocla não entende a importância deste projeto, assim como a do fato de possuir um filho com Mestrado. Dedico-a também a um sexteto de quem o estímulo e o apoio foram constantes e intensos: C. Bohrer e Regina, A. Medeiros e Riza, Alexandre e Jaime. Ao sobrinho, João Carlos, para quem atenção e estudo são uma exigência permanente. Dedico-a aos meus professores do curso de Mestrado, especialmente, ao meu orientador Pedro Garcia, cuja paciência de um monge budista possibilitou experimentar trilhas que nunca havia percorrido e apontou a importância política sobre “modos de leitura” em uma sociedade como a nossa; ao professor Antonio Flávio Barbosa, com suas importantes indicações sobre currículo e cultura, sempre acompanhadas com imenso zelo, principalmente quanto ao “diferente”; à professora Vera Werneck, cujo estimulo constante e a lembrança sobre componentes teóricos filosóficos, assim como de valores, sempre serão lembrados; à doce Lucelena, cuja leitura de Bordieu apresentou contrastes antes nunca levantados em nossa formação; à professora Stella, cujos encontros rotineiros apresentavam estímulos constantes; a Menga Lüdke, cuja cobrança se fazia necessária para a continuidade na formação de estudiosos da educação; e, ao amigo, Castanheira, o “padrinho”, cuja cobrança por uma década resultou na responsabilidade pela frequência e conclusão deste curso que, pela idade, eu julgava impossível de se realizar; a Jerônimo Ferreira Alves, ex-professor do ginásio e da graduação, amigo de estimulo constante; a Silvio de Carvalho, grande amigo e editor, que acreditou; aos ex-alunos, hoje professores, que acompanharam esta épica trajetória. Agradeço também aos demais companheiros de turma e de escolas, de quem o apoio e o estimulo foram importantes para a concretização desta jornada. Finalmente, à memória centenária de meu pai, cujo orgulho seria imenso, e do amigo, Raul Lopes, companheiro de tantas jornadas pela história local.
  7. 7. SILVEIRA FILHO, Oazinguito Ferreira. Pedagogia dos museus: experiências com escolas públicas de Petrópolis. Universidade Católica de Petrópolis. Centro de Teologia e Humanidades. Mestrado em Educação. Petrópolis, 2013. RESUMO Neste trabalho, apresenta-se uma pesquisa sobre a relação entre museu e escola, tendo como diretriz a utilização pedagógica dos conhecimentos adquiridos por estudantes em visitas orientadas aos museus e a valorização deste conhecimento pelas propostas educativas desenvolvidas em espaços de educação formal, como as escolas. O sentido é de avaliar modos de utilização pedagógica, desenvolvidos pelos professores de quatro escolas públicas do município de Petrópolis, a partir do conhecimento obtido por seus alunos nas visitas a dois espaços culturais existentes na cidade reconhecidos pelo IBRAM – Instituto Brasileiro de Museus, como o Museu Imperial e o Museu Casa do Colono Alemão. Avalia-se também o modo pelos quais a educação formal procura organizar o conhecimento produzido pela educação não-formal, em suas relações pedagógicas, assim como a existência de entraves existentes nesse processo e apontados pelos docentes, tais como: dificuldade de mobilidade, inadequação do currículo municipal, deficiência de formação quanto a educação patrimonial, políticas públicas ineficientes. A metodologia consistiu em uma pesquisa exploratória realizada com os docentes visitantes, utilizando questionários diretos e a partir da constatação da ocorrência de atividades pedagógicas qualitativas em quatro escolas, entrevistas foram produzidas com os docentes destas. O modo de utilização pedagógica praticado pelos docentes apresenta a execução de uma Pedagogia de Museus encontrada nas tarefas desenvolvidas pelos alunos na sala de aula. Palavras-chave: Escolas. Museus. Educação formal e não-formal. Educação Patrimonial. Atividades pedagógicas. Políticas públicas.
  8. 8. SILVEIRA FILHO, Oazinguito Ferreira. Pedagogia dos museus: experiências com escolas públicas de Petrópolis. Universidade Católica de Petrópolis. Centro de Teologia e Humanidades. Mestrado em Educação. Petrópolis, 2013. ABSTRACT In this paper, is presented a study on the relationship between museum and school, with a directed to an educational use of the knowledge acquired by students in guided visits to museums and appreciation of this knowledge through education proposals developed in areas of formal education, such as schools. The aim is to evaluate modes of educational use, developed by teachers from four public schools in the city of Petrópolis, from knowledge gained by students on visits to two cultural spaces in the city recognized by IBRAM - Brazilian Institute of Museums, as Imperial Museum and the German Settler's House Museum. It also evaluates the way in which formal education seeks to organize the knowledge produced by non-formal education in their pedagogical relations, as well as the existence of barriers available in the process and pointed out by teachers, such as: difficulty in mobility, inadequate curriculum municipal disability training as a heritage education, public policy ineffective. The methodology consisted of a exploratory research made with visitors teachers using surveys and from direct observation on the occurrence of qualitative educational activities in four schools, interviews were produced with these teachers. The way of pedagogical use practiced by teachers presents the implementation of a Pedagogy of Museums found in the tasks developed by students in the classroom. Keywords: Schools. Museums. Formal and non-formal education. Patrimonial Education. Class activities. Public policy.
  9. 9. LISTA DE SIGLAS E SÍMBOLOS ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior FIOCRUZ – Fundação Oswaldo Cruz GT – Grupos de Trabalhos da ANPED IBRAM – Instituto Brasileiro de Museus ICON – Conselho Internacional de Museus IPHAN/MinC – Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, Ministério da Cultura MFEC – Museu do Folclore Edison Carneiro MI – Museu Imperial PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais PPP – Projeto Político Pedagógico Procel – Programa Nacional de Conservação de Energia Elétrica da Eletrobrás UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura HGPTT – História e Geografia de Petrópolis e Trânsito e Turismo SESC - Serviço Social do Comércio ® - Marca registrada
  10. 10. SUMÁRIO INTRODUÇÃO - O NÃO-FORMAL PELO FORMAL: UMA INTRODUÇÃO........11 1. O QUE É UM MUSEU? HISTÓRICO, DEFINIÇÃO E PAPEL.............................20 2. PATRIMÔNIO E EDUCAÇÃO: DISCUTINDO UMA RELAÇÃO .......................26 3. “A CASA DO IMPERADOR”: O PALÁCIO VERANEIO OU UMA CIDADE?...30 4. “A CASA DO COLONO”, O REVERSO DA ELITE NO VERANEIO IMPERIAL......................................................................................................................33 5. REFLEXÕES SOBRE MUSEU E EDUCAÇÃO.......................................................39 6. DA EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL À EDUCAÇÃO FORMAL, REFLEXÕES SOBRE EDUCAÇÃO PATRIMONIAL........................................................................44 7. AÇÕES EDUCATIVAS (O NÃO FORMAL) REALIZADAS EM MUSEUS.........51 8. O NÃO-FORMAL PELO FORMAL E VICE-VERSA, ENTREVISTAS COM EDUCADORES..............................................................................................................61 8.1 ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA HERMÍNIA MATHEUS..................64 8.2 ESCOLA MUNICIPAL JOÃO KOPKE..........................................................72 8.3 ESCOLA MUNICIPAL AMÉRICO FERNANDES.........................................78 8.4 ESCOLA MUNICIPAL ROBERT KENNEDY...............................................80 9. ENTREVISTAS COM EDUCADORAS DOS MUSEUS, O CONTRAPONTO......83 9.1 MUSEU CASA DO COLONO ALEMÃO (ENTIDADE MUNICIPAL).........84 9.2 MUSEU IMPERIAL/IBRAM/MINC (ENTIDADE FEDERAL).....................89 ANEXO. UM MODELO DE EDUCADOR EQUILIBRISTA, TRANSITANDO ENTRE O NÃO-FORMAL E O FORMAL..................................................................98 1 – TRANSFORMAÇÃO PEDAGÓGICA, DE UM SABER MUSEOLÓGICO ADQUIRIDO AO CONHECIMENTO-RESULTANTE DO ESTUDANTE........103
  11. 11. 2 – EDUCADORA INVASORA: QUANTO O FORMAL EXTERIORIZA SEU NÃO-FORMAL?.................................................................................................106 10. CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................111 BIBLIOGRAFIA...........................................................................................................116
  12. 12. UMA INTRODUÇÃO – O NÃO-FORMAL PELO FORMAL "Entre murais fotográficos, maquetes detalhadas, estruturas metálicas retorcidas, telhas derretidas, multimídias modernas, foi um pequeno relógio de pulso que chamou minha atenção, no Museu da Bomba Atômica, em Hiroshima. Um relógio quebrado, marcando 8:15, que alguém usava naquela hora da manhã do dia seis de agosto. O relógio parou, seu dono morreu, e o mundo nunca mais foi o mesmo. Aquele foi o instante embalsamado em que o século perdeu a inocência e desnudou-se." (Cristovam Buarque, 1999, p. 15)) O senador Cristovam Buarque, em sua visita pelo Oriente, cruzou uma marcante fronteira de tempo que se apresentava em um museu japonês, onde os limites do passado não reverenciavam samurais medievais, mas o imaginário de um desconhecido indivíduo que se cristalizava na memória por intermédio de um simples objeto industrializado, o relógio, que restará após sua pulverização nuclear. Semelhante homem, com a bagagem intelectual do senador, não teria necessidades maiores de conhecimento relacionado ao assunto referenciado pelo recorte, o qual pertencia ao seu domínio acadêmico. O Museu apresentou, com grande sensibilidade, algo muito comum aos japoneses, a sua memória coletiva do pós-guerra, mas que se apresenta como incomum a ocidentais como o próprio senador: o que ele denomina por “instante embalsamado” (BUARQUE, 1999, p. 15). Uma relevante marca, que se revelou condicionada a um objeto marcador exato do tempo, como afirmado pelo recorte de texto. Este objeto significou, para o senador, o “emblema da tragédia do século XX [...], dos horrores da civilização neste surpreendente momento da história do mundo” (Ibidem, p. 15). O museu, sem maiores pretensões, mas por sua composição pedagógica, transmitira-lhe, por intermédio da emoção, aquilo que ele não aprenderia em livros ou em vídeos; justamente o que não expusera em suas aulas como educador universitário ou mesmo como “paladino" da educação no Congresso, em uma sociedade ansiosa por
  13. 13. 12 transformações como a nossa, mas que jamais testemunhara um terror como o de Hiroshima e Nagasaki. Enfim, a sensibilidade do aprendizado pelos objetos, como aquele através do qual o senador testemunhara o tempo, os fatos, produziu outra forma de saber, completamente invisível, porém resistente e significativo. Por mais de trinta anos, o exercício do magistério se processou como minha trajetória pessoal e profissional, iniciada em 1979 e orientada basicamente por cinco diretrizes: Educação, História, patrimônio, memória e cidade. Devo acrescentar que, como cenário, o Museu Imperial sempre esteve presente em minha vida, memória e profissão, conjugando afetivamente toda minha formação desde a infância e delimitando minha presença nesta cidade. Permaneci visitante de seu monumento (o prédio), que se constituiu como patrimônio em sua maioridade (21 anos após sua criação, que ocorreu em 1943), justamente quando de minha infância junto a meus pais, visitantes neutros, tanto por fotos como por passeios em seu jardim e por uma justificada invasão de seu prédio histórico com suas tradicionais e culturais pantufas. Passei, por "herança", a conduzir meus filhos em suas brincadeiras pelo recinto do museu e, quando mais tarde tornaram-se alunos, transformei-me em residente de suas salas e alas por trabalho e diversão. Quando secundarista, namorei e fui amante em seu jardim; tornei-me viajante em sua história por intermédio de meus professores; acompanhei amigos que, neste “templo” de saber, trabalhavam ou se escondiam ideologicamente do poder militar; cumpri estágios em seus arquivos e bibliotecas como profissional, desenvolvendo trabalhos de pesquisa; na condição de professor, tornei-me mediador para meus alunos quando estes também se transformaram em visitantes. Enfim, percorri uma longa jornada de identificação patrimonial que se encontra presente em minha memória. Durante o exercício do magistério, procurei sempre me apresentar como mediador, perante meus alunos, de um conhecimento produzido pelas sociedades humanas. Eles se transformavam, a cada aula, pelas possibilidades oferecidas de formas diferenciadas de compreensão do processo de evolução da sociedade humana. Tais possibilidades eram pensadas para que pudessem conduzir não somente à sua formação, mas também a uma transformação cidadã. Por intermédio da História, representada pelo museu, descobri minha
  14. 14. 13 identificação e relação. Não em transformá-la simplesmente em disciplina de estudo, ciência e pesquisa, mas a partir da especialização profissional para o magistério, que possuiu como lócus de estudo a trilha produzida pela sociedade em seus atos, como os reproduzidos nos objetos presentes em um museu como o Imperial ou em qualquer outra instituição cultural, como a que apresentou o relógio japonês de Buarque. Já o patrimônio que encerra o Museu Imperial, torna simbólica a representatividade do exercício e a utilização dessa construção, que é objetivamente referenciada pela memória edificada nas cidades e traduzida por seus monumentos valorizados pela iniciativa política de Mario de Andrade (CPDOC, 2013)1 . Ou, como assinalaria Le Goff (1996, p. 535), “[...] aquilo que pode evocar o passado, perpetuar a recordação.” Também pela memória, vislumbrei um universo novo e delirante a partir dos depoimentos materiais e imateriais que nos são possibilitados pelo social e coletivo produzido no seio da sociedade, que surgem como resultado do conjunto de suas relações, como evidenciado por Maurice Halbwachs (1990) e eternizado pelas “Pedras da Cidade”. Memória imprescindível para a construção do passado que pode ser vislumbrado entre a história e as identidades coletivas, presentes em monumentos, objetos, indivíduos e suas moradias. Os diversos quarteirões, no interior de uma cidade, e as casas no interior de um quarteirão, têm um lugar fino e estão também ligadas ao solo, como as árvores e os rochedos, uma colina ou planalto. Disso decorre que o grupo urbano não tem a impressão de mudar enquanto o aspecto das ruas e dos edifícios permanece idêntico, e que há poucas formações sociais ao mesmo tempo estáveis e ainda seguras de permanecer. (HALBWACHS, 1990, p. 134) Quanto à localidade, viajei pelo fascínio e paixões que uma cidade proporciona, em termos de conhecimento, pela leitura de seu cotidiano, podendo atuar com as demais diretrizes em seu contexto, tanto a memória quanto a própria história, como bem sinalizou 1 Em 1936, Mário de Andrade foi solicitado a preparar um documento para a criação de uma instituição nacional de proteção ao patrimônio. Esse documento foi usado nas discussões preliminares sobre a estrutura e os objetivos do SPHAN, criado afinal por decreto presidencial assinado em 30 de novembro de 1937. In, Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, A Era Vargas: dos anos 20 a 1945, in http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos37-45/EducacaoCulturaPropaganda/SPHAN><Acessado em 13/03/2013)
  15. 15. 14 Le Goff (1996), tornando-me dependente de sua organização e constituindo-me como semeador da memória que em sua raiz apresenta o palácio/museu, o monumento, narrando sua história. O monumento tem como características o ligar-se ao poder de perpetuação, voluntária ou involuntária, das sociedades históricas (é um legado à memória coletiva) e o reenviar a testemunhos que só numa parcela mínima são testemunhos escritos. (p.537) Paixões que se acomodam em seus devidos espaços imaginários a partir do exercício cotidiano da sala de aula ou em uma visita a um patrimônio como o museológico, como as que ainda realizo na atualidade com as turmas. Como se fosse o primeiro passeio, com suas emoções e aromas pertinentes. Diretrizes que persegui e me alcançaram no aperfeiçoamento profissional e humano, destinado a oferecer ao social e às platéias itinerantes que por minha atuação profissional cruzaram o que de melhor poderia ser elaborado pelo homem em sua formação. Nestas últimas décadas, tem-se observado e constatado a evolução das pesquisas sobre Educação Patrimonial e Memória, assim como de sua aplicação nas unidades museológicas no e demais centros culturais no país. Evidências dessa evolução e de seus estudos são facilmente obtidas em consultas ao banco de dissertações e teses da CAPES e em periódicos e livros de circulação nacional por editoras especializadas e pelos centros de formação específicos. A citada evolução produtiva pode ainda ser constatada pelos anais dos trabalhos apresentados no Grupo de Formação de Professores (GT08), para onde acorreram os trabalhos sobre Educação Patrimonial e Memória da Associação Nacional de Pesquisa em Educação (ANPED), em suas reuniões anuais e eventos da área. Mas, o cotidiano de visitas de escolas e alunos aos centros de produção museológica não apresentam o mesmo resultado dessa oferta de conhecimento. Constata- se, segundo declarações (STUART, 2007), que os números não permitem depreender o que foi realizado, até mesmo o fato de que o retorno da produção pedagógica deste honroso investimento no processo da educação informal por parte das unidades escolares praticamente torna-se inexistente, principalmente a partir da compreensão de sua instrumentalização em salas de aulas. O presente estudo procura investigar a utilização pedagógica dos conhecimentos adquiridos em visitas orientadas aos museus, que foi processado por professores e alunos
  16. 16. 15 em salas de aula, isto é, avaliar formas e modos de utilização pedagógica que tenham sido desenvolvidas pelos professores das escolas públicas do município de Petrópolis, a partir do conhecimento obtido por seus alunos em visitas organizadas e orientadas aos museus existentes na cidade e reconhecidos pelos órgãos federais de cultura. A proposta de trabalho é a de estudar o potencial pedagógico das unidades de educação formal a partir do conhecimento obtido nas instituições de educação não-formal do município. O ponto de partida são os dados preliminares obtidos pelos relatórios fornecidos pelas instituições referenciadas, neste caso, o Museu Imperial e o Museu Casa do Colono, que registraram a ocorrência das visitas tanto dos alunos das escolas públicas municipais como dos(as) respectivos(as) professores(as), no decorrer do ano de 2012, e que, pelo perfil cultural, produzem o contraponto histórico que se apresenta necessário aos currículos escolares, tanto de História do Brasil como de História Local. Quando do exame dos registros dos citados museus, verificou-se um entrave técnico que gerou a impossibilidade de medir, acompanhar a evolução e estabelecer uma comparação do quadro de visitas em anos anteriores. Os mecanismos de registros e informatizações relacionados a esse quadro somente foram aperfeiçoados no decorrer de 2012, faltando assim a elaboração de possibilidades para dados das visitas de anos anteriores, principalmente no tocante ao Museu do Colono, que somente no último ano obteve critérios administrativos internos por gestão de uma educadora. A partir dos dados obtidos nesse processo preliminar, organizou-se a realização de uma pesquisa de campo sob a forma de um questionário que, quando aplicado, procurou atender à necessidade de informações primárias junto, principalmente, aos docentes da rede pública municipal, que procederam às visitas com suas turmas no sistema denominado por “visita orientada” às unidades museológicas. Os dados obtidos foram avaliados. Como dito, as instituições museológicas em referência foram o Museu Imperial e o Museu Casa do Colono. Observou-se que o total de escolas computadas pelos relatórios das instituições que executaram a visitação especifica, constava de um total de oito para o Museu Imperial e cinco para o Museu Casa do Colono. Estabelecendo uma média de 12,48% em uma totalidade de 96 escolas municipais. Isso, excluindo as conveniadas e confessionais/conveniadas, que somam 40 e cujo índice de presença ultrapassou os 50%. A totalidade de escolas soma 136.
  17. 17. 16 Retornando à pesquisa junto aos museus, com base no exposto pelo seu registro, passamos a executar uma pesquisa exploratória, utilizando a metodologia de questionários diretos e específicos aos professores visitantes das escolas identificadas, os denominados “questionários fechados” (LUNA, 1996, p. 62). Ao todo foram encaminhados 25 questionários, dos quais 16 foram respondidos. Quanto aos demais, apesar da insistência, não retornaram. Algumas alegações foram acusadas diretamente, tais como a de que o semestre final não possibilitava atenção para a pesquisa ou, pela sinceridade de professoras de algumas escolas, que alegaram que a transição político-eleitoral não seria apropriada para compromissos com respostas institucionais a questionários. Procurou-se identificar nesses questionários as possibilidades reais da realização de atividades pedagógicas pós-visitas às instituições culturais, além de dados distintos que nos permitissem compreender elementos adicionais, como impedimentos institucionais para visitas. Já em uma segunda fase, identificadas as escolas e professoras que possibilitaram a realização das atividades, utilizou-se do conjunto de entrevistas específicas às professoras de seis instituições visitadoras, no caso, do Museu Imperial, com resultado para quatro professoras entrevistadas. Quanto ao Museu Casa do Colono, foram três escolas, obtendo um total de nove professoras entrevistadas. As entrevistas visavam a confirmar e identificar a produção de tarefas pedagógicas e sua aplicabilidade, diferenças existentes nas atividades realizadas, ou mesmo, o contexto de criatividade na formulação, assim como o âmbito das questões sociais e comunitárias que por ventura estivessem presentes. Para tanto, as entrevistas aos docentes direcionaram-se à formulação e tipologia de propostas pedagógicas realizadas em sala de aula a partir dos dados e conhecimento obtidos pelas visitações. Na entrevista com os docentes procurou-se observar se os procedimentos de aprendizagem, evidenciados durante a visita, encontram-se ancorados em uma perspectiva de ensino de qualidade quanto à observação do que a aprendizagem não-formal, oferecida pelos museus, pode oferecer; se tanto docentes como instituições de educação não-formal seguem ao encontro do estabelecido pelo currículo desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educação; se o exposto nos currículos é satisfatório quanto ao trabalho a ser
  18. 18. 17 executado. Buscou-se, também, identificar as características dos procedimentos pedagógicos. (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 34) Duas entrevistas “não-padronizadas” também foram realizadas com as professoras coordenadoras de educação de setores específicos das instituições museológicas, objetivando avaliar a possibilidade de um provável retorno informativo das avaliações pedagógicas ou tarefas executadas com o fim de medir o conhecimento apreendido pelos alunos nas instituições culturais e formuladas pelos docentes em suas escolas, ou de tarefas pedagógicas que foram propostas pelas instituições quando das visitas realizadas em seus projetos organizados de Educação Patrimonial. As entrevistas também servem de contraponto ao processo que cotidianamente realiza-se com os(as) docentes nas instituições e às entrevistas apresentadas. Procurou-se realizar uma entrevista com o setor da Secretaria de Educação encarregado de divulgar e auxiliar na logística das escolas quanto à realização das visitas às instituições; mas, por alegações de viagens, não se processaram. O objetivo era também o de procurar identificação dos procedimentos pedagógicos estabelecidos no decorrer das delegações e autorizações do quadro de visitas das escolas, além de procurar avaliar se o resultado obtido com possíveis dados configuraria a existência de um quadro de invisibilidade patrimonial ou pedagógica das instituições museológicas por parte das instituições escolares municipais, assim como os motivos para semelhante ocorrência. Em principio, não se constituiu em objeto de estudo avaliar as condições da transmissão pedagógica de conhecimentos efetivados pelas instituições museológicas, nem, principalmente, discorrer a respeito do processo de Educação Patrimonial; mas, frente ao estudo, procurou-se estabelecer tanto a definição como um quadro histórico das instituições, assim como dos procedimentos pedagógicos desenvolvidos por elas, salvaguardadas suas posições no cenário educacional, assim como no universo patrimonial citadino que se encontra avaliado pelo IBRAM como instituição maior federal responsável pelas instituições museológicas. Também não se admite como objetivo desenvolver soluções para as situações ou problemas surgidos no confronto dos dados e das entrevistas, já que os "fatos, os dados não se revelam gratuita e diretamente aos olhos do pesquisador" (apud LUDKE; ANDRÉ,1986, p. 4), mas se pode sugerir e recomendar ações públicas e pedagógicas que possam minimizar as situações constatadas e encontradas, principalmente se estas se encontrarem em posições de ajustamentos de operações nas gestões públicas educacionais,
  19. 19. 18 com relevância para as questões pedagógicas presentes nas instituições escolares municipais locais. Assim, este estudo será composto, seguindo-se esta introdução, por uma apresentação das instituições museológicas, com sua contextualização histórica e formadora; a importância destas no cenário cultural e educacional da comunidade a partir de sua representatividade cultural; sua importância pedagógica para as escolas municipais da cidade onde se encontram inseridas no processo da educação de ordem não-formal (HORTA, 1999), além do currículo local e de sua importância no cenário nacional, pela proposta de roteiros culturais do IBRAM. A seguir, um pequeno painel descritivo da importância, na atualidade, das estratégias e métodos da ação educativa em museus, a denominada Educação Patrimonial, e como este processo se estabelece nas citadas instituições (ALMEIDA, 1997). O painel vem acompanhado de um pequeno tópico apontador da importância pedagógica do ensino da história local, no caso, da petropolitana, e de como é caracterizado seu relevo para o estudante petropolitano, a partir das experiências das instituições museológicas (GRUMBERG, 2007). A parte central compõe-se de um capitulo que conduz à apresentação de um panorama de resultados dos questionários realizados, abordando, de forma direta, sua relação com as instituições visitadas e procurando destacar a ocorrência de instrumentalizações pedagógicas que envolvessem a obtenção de conhecimento a partir das visitas às instituições. O capítulo segue acompanhado do resultado das entrevistas concedidas pelas professoras das escolas visitadoras e de seus comentários relacionados ao processo de educação informal processado pelas visitas, além de uma exposição das professoras relacionada às condições disponibilizadas pela Secretaria de Educação para que este processo ocorresse. Nestas entrevistas poderão ser também observadas suas avaliações quanto à questão curricular local e se esta remete fidedignamente ao exposto pelos PCNs, no que concerne à proposta de ensino local além de conduzir a abordagem do assunto proposto pelas instituições museológicas, assim como alguns de seus comentários aos PPPs. Outro capítulo se estenderá aos comentários durante as entrevistas das duas coordenadoras educacionais das instituições museológicas e suas observações quanto ao processo realizado e o comportamento e relação das instituições escolares municipais e da Secretaria de Educação com os projetos desenvolvidos pelos museus.
  20. 20. 19 Para finalizar, apresentamos nossas considerações finais sobre as propostas observadas, além de comentários dispondo de algumas sugestões e recomendações quanto aos entraves apresentados, tanto públicos como pelo processo pedagógico, avaliados segundo o exposto pelos docentes das instituições escolares, assim como dos demais problemas encontrados e considerados como impedimentos para que a proposta pedagógica fosse considerada pelas escolas públicas municipais da cidade. Em um anexo, apresentaremos entrevistas com docentes que utilizaram de forma independente o espaço do Museu Imperial para desenvolver projetos extras. A primeira visita revelará um caso especial de aproveitamento no Ensino Médio em uma escola pública estadual de um cenário especifico de educação patrimonial com o projeto desenvolvido e denominado de "Som e Luz", uma iniciativa e fruto da parceria entre Eletrobrás/Procel, Museu Imperial e Fundação Roberto Marinho, que consiste na apresentação noturna, nos jardins do Museu Imperial, de um filme que utiliza efeitos especiais de iluminação e sonorização para reviver a história de D. Pedro II. Junto a este projeto, anexamos entrevista realizada sobre uma proposta de trabalho individual, que se processa há dois anos por intermédio de uma docente da rede municipal em uma escola confessional conveniada à Prefeitura Municipal, nos jardins do Museu Imperial.
  21. 21. 1. O QUE É UM MUSEU? HISTÓRICO, DEFINIÇÃO E PAPEL "[...] um museu em país de formação étnica não definida, onde as massas populares têm as admiráveis faculdades nativas em grande parte anuladas pela bruta ignorância em que se debatem, deve ser, antes de tudo, casa de ensino, casa de educação... Nossa principal missão nesta casa, hoje, é tratar de difundir em osso povo uma parte daquilo que ele precisa para vir a ser o que merece." (Roquete-Pinto, 2003) Essas foram as palavras do antropólogo Edgar Roquete-Pinto, o “homem do rádio brasileiro”, o pai da radiodifusão, como é conhecido na história da sociedade brasileira. Segundo Schvazman (2003), durante o discurso de comemoração do centenário do Museu Nacional, em 1918, e posse como diretor da instituição, ele realçou as concepções sobre o papel que o museu deveria desempenhar, assim como já o realizara com a rádio. Roquete- Pinto permaneceu por onze anos como diretor da instituição, procurou ressaltar a pesquisa nela presente e seu vinculo com a educação, principalmente, neste caso, a universitária. Roquete-Pinto orientou a organização de uma sala sertaneja, objetivando popularizar este tipo de saber até então discriminado pela sociedade brasileira e suas elites culturais. Ele procurou organizar uma filmoteca, fato até então impossível de ser pensado em museus brasileiros; orientou a criação de exposições de documentação, tanto as de caráter etnográfico, arqueológico, como as de geologia e botânica. Permaneceu na direção, mesmo com as mudanças políticas ocorridas com a ascensão de Getúlio Vargas e que transformaram a sociedade brasileira dos anos trinta, encontrando no “Getúlio administrador público” o respaldo para todas as atividades culturais que a instituição necessitava para se tornar representante da ciência e da educação no país, criando vários serviços de apoio pedagógico, como a "biblioteca pedagógica", o Serviço de Assistência ao Ensino, em 1927, e o Serviço Educativo de Museus. Observou a indigência da pesquisa cientifica e a pobreza do ensino médio e passou a pleitear melhorias no ensino dos ginásios: “Penso que em Ciências Sociais quem não mostra não ensina [...] estamos na hora de formar pesquisadores. Isso é vital para o
  22. 22. 21 Brasil e depende principalmente do ensino técnico ginasial." (SCHVAZMAN, 2003, p. 107). Segundo Schvazman (op. cit.), Roquete-Pinto depositava na educação imensa parte de seus interesses e esforços conjugados ao plano político. Foi professor de antropologia do Museu Nacional (1906), lecionou História Natural no Instituto de Educação (1916), e, como educador, alinhava-se ao escolanovismo, defendendo as ideias de John Dewey. Compreender a função social do Museu - que, segundo Schwazman (2003), tem a educação como a mais importante função - foi sempre uma das premissas fundamentais presentes no trabalho de Roquete-Pinto. Passando a sua dedicação ao rádio pela criação, em 1923, da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, estação que foi doada por ele, em 1936, ao Ministério da Educação, com a exigência de que sempre mantivesse sua missão educativo-cultural. Por este relato do compromisso de Roquete-Pinto com o museu (e com a educação), compreendem-se alguns referenciais que se encontram presentes na definição, que hoje é confirmada pelo IBRAM, do que é esta instituição representativa da vida cultural brasileira e presente na maioria das cidades. Mas, como definir o museu? As respostas, neste caso, são polissêmicas, embora algumas selecionadas perfaçam uma definição quase que exata do que ele representa e do que foi institucionalmente desenvolvido pela sociedade. Uma destas é a criada pela equipe de especialistas da Fundação Casa de Rui Barbosa, para seu projeto “Casa de Rui Barbosa para Crianças” e que se encontra presente em seu site: O museu é uma casa de criação onde se preserva a memória de uma cidade, de um país, de uma pessoa, enfim é o lugar de histórias interessantes que nos faz viajar no tempo. Mas, apesar de contar histórias que já aconteceram, o Museu é o lugar para pensarmos o presente e refletirmos sobre o nosso tempo. Quando visitamos um museu podemos pensar, por exemplo, na mudança dos objetos. Imaginem como o processo da escrita foi se modificando ao longo da história, desde a invenção do papel até a criação do computador... Pensem, também na evolução urbana, como viviam nossos antepassados? E hoje, como vivemos? Já imaginaram se um homem pré-histórico viesse nos visitar? Com certeza ele iria estranhar os enormes prédios existentes pela cidade, os túneis, as pontes, o metrô enfim, os vários elementos que constituem uma cidade moderna. (Disponível em: <http://www.casaruibarbosa.gov.br/paracriancas/interna.php?ID_M=5>. Acesso em: dez. de 2012)
  23. 23. 22 Objetividade na resposta mais evidente sobre o que um museu encarna em seu patrimônio. Para Nascimento Jr. (2010, p. 10), um museu é uma “porta de entrada para um caleidoscópio de realidades e relações sociais”, pois ele reúne objetos e todos os que compõem sua coleção, como diria Marcel Mauss (apud NASCIMENTO JR., 2010), carregam uma memória social já que não estão dissociados dos homens que o produziram: [...]se todo objeto carrega uma memória social (como afirma Marcel Mauss), então o museu passa a ser uma trincheira de memórias subterrâneas, subalternas, proibidas. Por isso, também se torna um lugar fundamental na construção de identidades, de reconhecimento da diversidade, de encontro com outras histórias, com outras versões não- contadas. (NASCIMENTO JR., 2010, p. 11) A diversidade de museus encontrados, com especificidades e nomes variados, criados em função do tipo de coleção que representam torna rica a expressão cultural humana em seus diversos contextos, chegando inclusive, nas épocas atuais, a apresentar os já reconhecidos “museus virtuais”. A musealização, como prática social específica, derramou-se para fora dos museus institucionalizados. Tudo passou a ser museável (ou passível de musealização), ainda que nem tudo pudesse, em termos práticos, ser musealizado. A imaginação museal e seus desdobramentos (museológicos e museográficos) passaram a poder ser lidos em qualquer parte onde estivesse em questão um jogo de representações de memórias corporificadas. Casas, fazendas, escolas, fábricas, estradas de ferro, músicas, minas de carvão, cemitérios, gestos, campos de concentração, sítios arqueológicos, notícias, planetários, jardins botânicos, festas populares, reservas biológicas - tudo isso poderia receber o impacto de um olhar museológico. (BRASIL, Ministério da Cultura, 2010, p. 24) Mas a definição estabelecida pelo IBRAM deve permanecer, conforme exposto em seu site como oficial. Porém, vamos, a princípio, abordar sua apresentação, onde a ideia fundamental sobre uma casa museológica se torna mais expressiva. Nela, o IBRAM procura infundir a importância dos museus como “[...] casas que guardam sonhos, sentimentos, pensamentos e intuições que ganham corpo através de imagens, cores, sons e formas.” (IBRAM. Disponível em: <http://www.museus.gov.br/museu/>. Acesso em: dez. de 2012), uma proposta de sensibilização do indivíduo/visitante, procurando criar a condição de que este patrimônio que lhe está sendo revelado seja "[...] pontes, portas e janelas que ligam e desligam mundos, tempos, culturas e pessoas diferentes[...]” (Ibidem), agentes de transformação dos conceitos até então auferidos pelo indivíduo em seu processo de educação.
  24. 24. 23 O IBRAM estende a esta apresentação uma definição que foi originalmente criada pelo Departamento de Museus e Centros Culturais (2005), órgão na ocasião pertencente ao então IPHAN/MinC: O museu é uma instituição com personalidade jurídica própria ou vinculada a outra instituição com personalidade jurídica, aberta ao público, a serviço da sociedade e de seu desenvolvimento e que apresenta as seguintes características: I – o trabalho permanente com o patrimônio cultural, em suas diversas manifestações; II – a presença de acervos e exposições colocados a serviço da sociedade com o objetivo de propiciar a ampliação do campo de possibilidades de construção identitária, à percepção crítica da realidade, à produção de conhecimentos e oportunidades de lazer; III – a utilização do patrimônio cultural como recurso educacional, turístico e de inclusão social; IV – a vocação para a comunicação, a exposição, a documentação, a investigação, a interpretação e a preservação de bens culturais em suas diversas manifestações; V – a democratização do acesso, uso e produção de bens culturais para a promoção da dignidade da pessoa humana; VI – a constituição de espaços democráticos e diversificados de relação e mediação cultural sejam eles físicos ou virtuais. (Disponível em: <http://www.museus.gov.br/museu/>. Acesso em: dez. de 2012) Essa definição acompanha o traço desenvolvido originalmente pelo Conselho Internacional de Museus (ICON), em 1956, e aperfeiçoado pela 20ª Assembléia Gral dos Museus, realizada em Barcelona, em 2001: Museu é um estabelecimento de caráter permanente, administrado para interesse geral, com a finalidade de conservar, estudar, valorizar de diversas maneiras o conjunto de elementos de valor cultural: coleções de objetos artísticos, históricos, científicos e técnicos, jardins botânicos, zoológicos e aquários. [...] Instituição permanente, sem fins lucrativos, a serviço da sociedade e do seu desenvolvimento, aberta ao público e que adquire, conserva, investiga, difunde e expõe os testemunhos materiais do homem e de seu entorno, para educação e deleite da sociedade. (Disponível em: <http://portal.iphan.gov.br>. Acesso em: dez. de 2012) Curiosamente, Arjun Appardurai (2007), em artigo que analisa a composição dos museus na sociedade indiana, salienta um papel que muitos educadores não conseguem enxergar na relação museu-escola. Ele aponta que os museus na Índia são meios informais de aprendizado para a sociedade e que não podem ser observados somente como curiosidades etnográficas, como a maioria caracteriza, mas como um vasto componente de recursos culturais legítimos que, corretamente compreendidos e utilizados, podem aliviar
  25. 25. 24 inúmeras "pressões artificiais sobre a estrutura educacional formal" (p. 10) da sociedade indiana. Uma proposta que segue o título de seu ensaio, "Museus são bons para pensar”. Museus são "lugar para pensar”! Um mote que é ampliado por Chagas e Storino, em sua apresentação da revista "MUSAS" (2007, n. 3, p. 6), "bons para pensar, sentir e agir"; ou, como estendem, ao tomar as palavras de André Malraux2 , "os museus estão entre os locais que nos proporcionam a mais elevada idéia do homem." (loc. cit.) Locais que, segundo Peter Burke (2009), podem contar muita coisa sobre a época em que foram construídos, sobre a cultura que envolve sua criação. Tornam-se instituições oficiais e, por este fato, “gozam de um monopólio da cultura legitima” que envolve sua formação (BURKE, 2009, p. 290). Burke (op. cit. p. 291) considera os museus como parte integrada da “sociedade do conhecimento”, desenvolvidos pela sociedade européia em uma época em que havia um complexo sistema de instituições nas cidades, que incluíam desde bibliotecas a galerias de arte, salas de concerto, de ópera e teatros, além das coleções particulares e dos conhecidos museus. Burke ainda assinala que, quando os reis alcançaram coleções consideradas maravilhosas no século XVIII, resolveram abrir, em um movimento uníssono, as galerias, não somente as reais, mas as aristocráticas e eclesiásticas, para um distinto público da época, tornando seu tesouro e conhecimento um saber ao alcance de seus súditos. Quanto ao papel, principalmente o educacional, recorremos a Nascimento Jr. e Chagas (2009), especialistas que foram encarregados, pelo Ministério de Cultura, de idealizar e dar corpo ao Estatuto de Museus, instituído pela lei no. 11.904 (de 14/01/2009), que determinava os parâmetros básicos para organização e funcionamento dos museus no Brasil. Fator de ordem institucional que se encontrava a cargo do IPHAN, com regularizações consideradas ultrapassadas, mas que hoje pertencem ao IBRAM. A partir do Estatuto, novos conceitos e princípios definidores e orientadores dos museus no Brasil passaram a ser estabelecidos em consonância com os princípios internacionais que regem os museus. 2 André Malraux, foi o criador do Le Musée Imaginaire, em 1947, proposição percursora da hiperealidade, procurando promover o entendimento de um real que se apresenta constituido entre o mundo material e o virtual, o "museu sem paredes", ao explorar nos anos 50 as relações entre a fotografia e as técnicas de impressão. (GROSSMANN, Martin. O Museu de Arte hoje. Disponível em: < http://www.unirio.br/museologia/textos/o_museu_dearte_hoje.pdf>. Acesso em: dez. de 2012)
  26. 26. 25 Nesse documento, estabeleceu-se principalmente o papel educativo do museu, no qual se consubstanciava "o processo e prática social" que lhe pertencia (p. 20), que ele mesmo disponibilizava para as comunidades e que se tornavam bases de seu desenvolvimento. Nascimento Jr. e Chagas consideraram como fim e papel de destaque dos museus a educação e o lazer. Os autores reafirmam que para os museus seria importantíssimo o aproveitamento das oportunidades de seu espaço e exposições para desenvolver o processo educativo e social com base em programas e projetos educacionais que possuiriam como alicerce, nas instituições museológicas, o que eles denominam de "alfabetização museal" (p. 21) que, por sua vez, carrega implicitamente as condições fundamentais de um processo de "alfabetização visual" (p. 21), considerando tanto parte da memória e do patrimônio cultural como fonte primária de conhecimento e vivências culturais, conduzindo o processo educacional nos museus a possibilitar.
  27. 27. 2. PATRIMÔNIO E EDUCAÇÃO: DISCUTINDO UMA RELAÇÃO "Quem construiu Tebas, a das sete portas? Nos livros vem o nome dos reis, Mas foram os reis que transportaram as pedras? Babilônia, tantas vezes destruída, Quem outras tantas a reconstruiu? Em que casas da Lima Dourada moravam seus obreiros? No dia em que ficou pronta a Muralha da China para onde foram os seus pedreiros? A grande Roma está cheia de arcos de triunfo. Quem os ergueu? Sobre quem triunfaram os Césares? A tão cantada Bizâncio só tinha palácios Para os seus habitantes? Até a legendária Atlântida Na noite em que o mar a engoliu Viu afogados gritar por seus escravos. O jovem Alexandre conquistou as Índias Sozinho? César venceu os gauleses. Nem sequer tinha um cozinheiro ao seu serviço? Quando a sua armada se afundou Filipe de Espanha Chorou. E ninguém mais? Frederico II ganhou a guerra dos sete anos Quem mais a ganhou? Em cada página uma vitória. Quem cozinhava os festins? Em cada década um grande homem. Quem pagava as despesas? Tantas histórias
  28. 28. 27 Quantas perguntas" (Bertolt Brecht, 2009) Segundo Leandro Konder (1997), o trabalhador que fascinava Brecht, não seria o que "pretensamente" resolvera o enigma da história, conforme assinalara Marx, mas aquele que, em seu diálogo com a história, seria capaz de interrogar os historiadores. Aquele que se inquieta, que insiste em compreender melhor e mais criticamente o mundo que anseia por modificar. Neste capitulo, observar-se-á que a chave que poderia solucionar parte dos problemas pedagógicos petropolitanos, poderia se encontrar presente na poesia sobre o “operário”, de Bertold Brecht. Peça literária bem explorada por Konder (1997), para quem o patrimônio é a personificação do trabalhador que o construiu, pois foi ele que o significou, resolvendo "o enigma" (p. 29), transformando o mundo e inquirindo aos historiadores o sentido que este patrimônio pode representar. Brecht, como um operário, construiu uma obra prima da literatura que se constituiu em patrimônio da sociedade. Seu poema, de tão representativo, transformou-se em um significativo monumento que simboliza a condição oculta do operário em uma sociedade onde os dominadores pontificam, se destacam e impõem sua ideologia. Quem construiu? Como transpor pedagogicamente esta idéia a partir de visitas a um museu? Como transformá-la em conhecimento, saber, a partir de atividades escolares? Os objetos patrimoniais, tais como os monumentos, sítios e centros históricos, ou o Patrimônio imaterial e natural, são um recurso educacional importante, pois permitem a ultrapassagem dos limites de cada área/disciplina, e o aprendizado de habilidades e temas que serão importantes para a vida dos alunos. Desta forma, podem ser usados como motivadores para qualquer área do currículo ou para reunir áreas aparentemente distantes no processo ensino/aprendizagem (HORTA, 2005). Quando surgiu a possibilidade de trabalhar pedagogicamente com os resultados originários do ensino não-formal, realizado pelos estudantes em suas visitas ao patrimônio museológico petropolitano, foi observado que a formação deste patrimônio encontra-se relacionada com o “operário de Brecht”. Neste caso, o do patrimônio petropolitano, um operário imigrante, chegado ao país na primeira metade do século XIX, que tem estreita
  29. 29. 28 relação com os patrimônios museológicos locais constituídos na contemporaneidade. Assim sendo, quem seriam os trabalhadores que construíram o Palácio de Veraneio do Imperador? Escravos? Justamente aqueles que constituíam a base do sistema de produção brasileiro do século XVI ao XIX? Quem teria construído o estuque da casa do colono petropolitano? Quem seriam os especialistas, principalmente em marcenaria e carpintaria, que, contratados por Eduardo Pederneiras, edificaram a residência de Santos Dumont, ergueram a Casa do Barão de Mauá, e tantas outras construções da cidade? Esta resposta encontra-se presente no processo de imigração alemã que se realizou em Petrópolis, com o estabelecimento de uma colônia na região, por parte do governo imperial, que conduziu à ocorrência de um exercício de isolamento dos imigrantes a partir de um maior estabelecimento de nacionais na área. Essa política administrativa, realizada por membros do governo imperial, transformou-se em preconceito (SILVEIRA FILHO, 2002), um processo xenofobista que foi assimilado pelos habitantes nacionais da povoação (id., 1984), aristocratas e veranistas, e que era desferido aos imigrantes e seus descendentes, já que estes se constituíam na base operacional de construção da povoação e do palácio de veraneio do Imperador. Assim, procuravam sufocar qualquer possibilidade nacionalista ao subverter inclusive o valor social e participativo dos imigrantes na edificação e organização da sociedade brasileira3 , os rejeitando em seu seio social, mas não podendo negar a sua importância econômica neste empreendimento (WILLENS, 1946). Quando do decorrer das obras de restauro do telhado original do Palácio Imperial, nos anos 90, do século XX, restauradores profissionais, encontraram alicerces que foram feitos com pinho de Riga no telhado e onde foram encontrados os nomes dos carpinteiros alemães que trabalharam no telhado, gravados provavelmente à formão ou canivete. Operários alemães que, no longínquo ano de 1843, forneceram o mais notável documento de sua passagem pela construção, o testemunho que este patrimônio necessitava para lembrar à cidade os homens e mulheres que constituíram a povoação e construíram seus 3 Os representantes europeus que realizavam os contratos de colonos passaram a receber muito mais alemães católicos do que protestantes, segundo orientação da Corte, uma interferência que se processava no comportamento religioso e ideológico da sociedade em organização. Em outubro de 1845, na Praça Coblenz, dia de São Pedro de Alcântara, no mesmo altar, o Padre Luís Gonçalves Dias Correia celebrou uma missa para os católicos e o pastor Frederico Ave-Lallemant professou um culto para os protestantes. Mais tarde, Ave- Lallemant narrava os sofrimentos por que padeciam os colonos alemães e toda a sorte de preconceitos. In, Willems, Emilio. A aculturação dos alemães no Brasil: estudo antropológico dos imigrantes alemães e seus descendentes no Brasil.
  30. 30. 29 patrimônios4 . Representavam não somente um significativo lugar no contexto histórico da sociedade petropolitana, assim como de sua organização, mas também da construção da nação. Porém, na atualidade, os "operários" imigrantes estão sendo esquecidos pelos petropolitanos ante os novos contextos migratórios que se direcionaram para a cidade nestas últimas quatro décadas. A nova formação social, composta por imigrantes recentes, procura esconder a antiga história do processo originário de formação da comunidade, ao designar novos parâmetros de composição da sociedade em que se inserem; e, impõem suas condições às novas interpretações e estudos sociológicos do município. Mas, este não é um estudo do operariado, nem mesmo um estudo sobre a composição social de uma cidade, mesmo que contenha referências, apresenta-se como um estudo pedagógico que objetiva relacionar a educação formal à educação não-formal, tendo por principio, neste capitulo, tratar dos patrimônios construídos por colonos alemães, que se transformaram em subsídios para a educação patrimonial na cidade de Petrópolis e são objeto da educação não-formal deste estudo. Porém, suas referências sociais, encontram-se, neste caso especifico, compondo o cenário de uma dentre as inúmeras “comunidades imaginadas” por Anderson (2008), e que se tornaram estrangeiras ao seu próprio corpo na localidade. 4 Segundo informações prestadas pela Chefe do Setor de Museologia do Museu Imperial, Ana Luisa Camargo, essa peça foi recolhida do teto da Sala Paulo Barbosa, ala direita do Palácio, em 27/07/2000. Ela foi encontrada por operários que estavam trabalhando nesse local. A assinatura dos alemães está na tábua e eles ainda especificaram qual era o seu ofício.
  31. 31. 3. “A CASA DO IMPERADOR”: O PALÁCIO VERANEIO OU UMA CIDADE? O Museu Imperial surgiu a partir da organização do patrimônio familiar construído pela Corte para sediar o Palácio Imperial de Petrópolis. Antigo palacete de verão de Dom Pedro II (FRÓES, 2006), atualmente apresenta-se como parte integrante do patrimônio/cultural da união e organiza-se como um museu de caráter histórico/temático, localizado no centro histórico da cidade de Petrópolis, RJ. Constitui-se em um palacete de arquitetura neoclássica, construído entre os anos de 1845 e 1862, pertencente a um conjunto de obras que estavam embutidas em um grande projeto urbanístico que envolvia a construção de toda uma povoação em seu entorno e de uma colônia agrícola, a futura cidade de Petrópolis. Previa ainda a colonização de toda a área periférica dos denominados quarteirões5 , então quase desabitada, com a presença de imigrantes alemães que chegaram ao país para trabalhar na construção tanto do palácio como da povoação (RABAÇO, 1985). O projeto foi de Júlio Frederico Koeler, major, superintendente da Fazenda Imperial e, após sua morte, foi continuado pelos arquitetos Joaquim Cândido Guilhobel e José Maria Jacinto Rebelo. Com o advento da República, a propriedade foi entregue pela Princesa Isabel, por intermédio de seus representantes, para as freiras da ordem de Notre Dame de Sion (LACOMBE, 2007)6 instalarem provisoriamente o colégio de moças da “boa sociedade”. Mais tarde, cedeu lugar também para a instalação do Colégio São Vicente de Paula (1909). Um dentre os alunos deste colégio, Alcindo de Azevedo Sodré, que demonstrava grande interesse pela História, além de bacharel em direito, tornou-se professor e acalentou o sonho de ver o palácio transformado em museu, imaginário realizado com o auxilio do então presidente da República. 5 Como era estabelecida a divisão política das regiões da povoação petropolitana e que, mesmo com a evolução demográfica e territorial, ainda perdura independente das denominações populares. 6 “A ordem Nossa Senhora de Sion foi fundada em 1842 na Igreja Santo André delle Frate em Roma, pelo padre Teodoro Ratisbonne. As freiras chegaram ao Brasil em 1888, pois foram convidadas pela condessa Monteiro de Barros, para cooperar na difícil tarefa de educar jovens, radicando-se no Rio e mais tarde devido a problemas de insalubridade, instalaram-se uma unidade escolar no antigo palácio de veraneio. Segundo Lourenço Luiz Lacombe, Notre Mere Generale, Soeur Marie Paul de Sion, havia se entendido diretamente com a Princesa Isabel em Paris quanto ao aluguel (1892)” (LACOMBE, 2007, p. 71).
  32. 32. 31 Segundo registros de Lacombe (op. cit., p. 81), foi proferida em Petrópolis, em 1939, a importante conferência Francisco Venâncio Filho, cujo tema foi a "Função de Educadores dos Museus", onde Alcindo Sodré tomou parte como debatedor, defendendo a aspiração da cidade a possuir um grande museu histórico que poderia ser instalado no Palácio Imperial. Na mesma data foi instalado provisoriamente no Palácio de Cristal, o Museu Histórico de Petrópolis, com a colaboração dos poderes municipais. Amaral Peixoto posteriormente serviu de mediador junto a Cia. Imobiliária quanto ao aforamento do prédio e de seu jardim para o estabelecimento da instituição. Por intermédio de um decreto presidencial, assinado por Getúlio Vargas em 16 de março de 1943, data comemorativa do centenário da criação da povoação, foi criado o Museu Imperial e indicou como seu primeiro diretor o mesmo Alcindo Sodré. O Museu Imperial foi, pela ordem estabelecida, o oitavo museu criado no país e o terceiro durante a vigência do Estado Novo. Seu acervo é constituído por peças ligadas à monarquia brasileira, incluindo mobiliário, documentos, obras de arte e objetos pessoais de integrantes da família imperial, completando inúmeras doações de peças do período do império ou que pertenceram à família imperial, coleções privadas, assim como aquisições que se processaram nas últimas décadas; uma rica biblioteca do Museu Imperial, que preserva um importante acervo bibliográfico com cerca de 50 mil volumes, especializados em História (principalmente do Brasil no período Imperial), história de Petrópolis e Artes em geral. O museu possui ainda uma coleção de mais de 250 mil documentos originais que datam do século XIII e vão até o século XX. Especialmente interessante é a reunião de fotografias que documentam a história e a evolução dos aspectos urbanos e paisagísticos do estado do Rio de Janeiro e da cidade de Petrópolis. O museu é pioneiro no país por desenvolver uma metodologia educacional não formal, denominada Educação Patrimonial, que se integrou às demais instituições museológicas nacionais. É uma forma de “educação que reafirma um projeto de cultura perene do museu”7 , que objetiva instruir adultos e crianças a respeito da apropriação consciente e valorização crítica de sua herança cultural, fortalecendo não somente o sentido de identidade, mas também o de cidadania. Essa metodologia educacional subsidia o projeto. Assim, o museu realiza visitas guiadas, oficinas de teatro de marionetes para crianças, recitais de música do século XIX, reconstitui o espírito dos saraus aristocráticos, 7 “perennial crop”, disponível em: <http://www.museuimperial.gov.br/>. Acesso em: dez. de 2012.
  33. 33. 32 e outras atividades educativas, como o revolucionário projeto de educação patrimonial realizado em seus jardins, o “Som & Luz”. O projeto "Som e Luz" é uma iniciativa da parceria entre Eletrobrás/Procel (Programa Nacional de Conservação de Energia Elétrica), Museu Imperial e Fundação Roberto Marinho, consistindo em uma apresentação nos jardins do Museu Imperial (palácio) de um filme que utiliza efeitos especiais de iluminação e sonorização para reviver a história de D. Pedro II.
  34. 34. 4. “A CASA DO COLONO”, O REVERSO DA ELITE NO VERANEIO IMPERIAL "Ao longo da história, diferentes grupos sociais, em diferentes circunstâncias, puderam intervir no ambiente urbano mediante a colocação ou atribuição de caráter histórico e artístico a uma peça urbana. [...] a partir dessa intervenção, os cidadãos ressignificam os diversos territórios do seu cotidiano e constroem a sua identidade com a cidade." (Knauss, Paulo. 1999, p. 07) Knauss é soberbo ao discorrer sobre a importância destes "diferentes grupos sociais", que se encontram presentes em um determinado território como a cidade, em nosso caso particular, Petrópolis. A importância destes grupos sociais evolui e torna-se mais significativa quando passam a intervir no ambiente, ousam "significar e demarcar simbolicamente o ambiente urbano" (KNAUSS, 1999. p. 7). A Casa do Colono é uma herança desse processo, dessa contextualização imigratória que representa uma parcela significativa do que ocorreu no território nacional, de norte a sul, no decorrer do século XIX; um "significado das noções de marco e monumento que se relacionam, respectivamente, à ordem espacial e temporal" (loc. cit.) na cidade, herança de uma sociedade que possibilitou a sua própria construção. Esta não foi somente física, mas também social e representativa, como produto histórico das "disputas em torno da significação do território" (loc. cit.), como o da cidade. O patrimônio cultural encontra-se tombado desde 1975, pela classificação desenvolvida pelo IPHAN, na condição de museu, integrado ao conjunto patrimonial e histórico do município sob a denominação institucional de “Museu Casa do Colono”, compondo-se de uma moradia simples, ao estilo rural alemão, específico da passagem do século XVIII para o XIX. O prédio foi erguido no ano de 1850 - pouco mais de seis anos após a chegada, em 1843, dos imigrantes alemães ao povoado - em um quarteirão que dista pouco mais de dez quilômetros do centro histórico do município. Os imigrantes chegaram contratados
  35. 35. 34 por ordem direta do próprio imperador, para trabalhar no projeto imperial de construção da povoação. O museu é considerado, nesse processo, como sendo representante da caracterização cultural conhecida como “Casa do Imigrante Alemão de Petrópolis”. Sua localização encontra-se à rua Cristóvão Colombo, situada no Quarteirão Castelânea, uma homenagem do urbanista, major e engenheiro, Júlio Frederico Koeller, em seu projeto original, a uma das tradicionais regiões alemã, a Kastelaum (Castelânea), como também são o caso Mosel (Mosela), Bingen, entre outras. Segundo o pesquisador Paulo Roberto Martins de Oliveira (29/11/2004, s. n. t.), este prédio nunca pertenceu a qualquer família de colono alemão, pois o primitivo proprietário teria sido o germânico Johann Gotlieb Kaiser, um ex-militar que se estabelecera na cidade e desenvolvera na região um sítio para criação de animais, com algumas cabeças de gado leiteiro, além de cabras e galinhas, assim como de pequenas culturas e frutíferas. Economia de subsistência característica de todas as famílias imigrantes estabelecidas na região, descendentes de colonos alemães que receberam seus prazos8 de terras para estabelecimento definitivo. A casa de Johann Gotlieb Kaiser, transformada posteriormente em museu, foi construída em 1850 nos prazos de terra de número 1632 e 1633, aforados em 08/06/1847, segundo pesquisas de Oliveira. Portanto, quatro anos após o decreto de fundação. O alemão viveu com sua mulher e sua filha Ana Maria Kaiser que, em 1865, se casou com Nicolau Sutter, tendo oito filhos. A Casa do Colono atual remete ao imaginário do processo de adaptação vivido pelo imigrante para habitar terras brasileiras no decorrer do século XIX, assim como de sua organização produtiva. O interesse pela organização do projeto para a criação do Museu Casa do Colono coincidiu com a realização anual dos tradicionais concursos de história e geografia da cidade que, desde a criação do Museu Imperial, eram realizados pela municipalidade em datas comemorativas da Fundação da povoação. O referido projeto, criado em 1963, pertenceu ao, então vereador, professor Roberto Francisco, um conceituado professor de escolas do município e diretor de instituições importantes. O projeto foi aprovado pelo, então prefeito, Dr. Flávio Castrioto, porém a escolha do imóvel ainda encontrava-se indefinida à época, pela existência de outra habitação de descendentes de colono, pertencente à Ana Maria Mayworm, na região do atual 8 Divisão de terras, em medidas iguais, de um aforamento realizado em terras da Fazenda Imperial.
  36. 36. 35 Carangola. Ocorreu, mais tarde, a escolha pela propriedade da Castelânea, sendo aprovado, em 1970, pelo prefeito no período, Paulo José Alves Rattes, que a desapropriou ao considerá-la de utilidade pública. Inúmeras foram as reinaugurações políticas do prédio, nas mais diferentes épocas, após abandonos e saques que foram registrados pela imprensa. Em 1981, o arquiteto gaúcho Günter Weimer esteve, a convite conjunto do Museu Imperial e da Secretaria Municipal de Educação e Cultura, em Petrópolis para proferir uma palestra, no Centro de Cultura, sobre o resultado de seus estudos desenvolvidos nos estados do sul do Brasil sobre casas de colonos alemães9 e a comparação que fazia com a legitima casa do colono alemão de Petrópolis, como eram consideradas a casa de dona Ana Maria Mayworm, no Carangola, e a da Castelânea. Na ocasião, Weimer comparou a habitação de dona Ana Mayworm à casa de Heinrich Osterkamp, do município de Estrela no Rio Grande do Sul, identificando características próprias de ambas as construções para as condições físico-climáticas distintas das regiões. Nessa época, muitos consideraram que seria um passo efetivo transferir para a casa de dona Ana Mayworm as condições de tombamento do patrimônio histórico municipal por suas características comparadas, mas o tempo foi ingrato e a inexistência de um processo de recuperação da casa a descaracterizou, sob reclamações da família que esperava decisões políticas. A proposta de tombamento foi, à época, impossibilitada. As casas rurais típicas da região alemã eram normalmente construídas e a organização de seus cômodos realizava-se ao redor de um fogão central, utilizado não apenas para cozinhar, mas também para aquecer, no rigoroso inverno europeu. Interessante, se comparada a outras casas coloniais, seria o fato de a casa não possuir banheiro, ambiente inexistente em casas rurais, principalmente as de colonos. O pequeno Museu guarda, em seu acervo, utensílios domésticos, fotografias e objetos pessoais usados pelos pioneiros que construíram a cidade. Os cômodos que chamam mais atenção são a oficina e a cozinha com seu fogão a lenha, o batedor de manteiga, as fôrmas para a feitura do famoso pão alemão, a máquina manual para fazer chucrute, além de outras relíquias pertencentes ao cotidiano dos alemães no país. Um de 9 Casa do Colono de Gramado, Casa do Colono de Canela, Casa do Colono em Dois Irmãos (R.G.S.), Casa do Colono Pomerano, entre inúmeras outras.
  37. 37. 36 seus cômodos apresenta forrado de vidro o interior da parede original de estuque aberta para que os visitantes possam avaliar a sua construção, indicação do próprio arquiteto na época dos debates para que se pudesse avaliar o componente de ambas as casas quanto a sua formação. Seu acervo, de um modo geral, não é amplo, baseia-se em doações que foram realizadas por famílias descendentes de colonos; assim como em instrumentos, ferramentas e mobiliário doados por outras instituições do país, principalmente as que possuem formação direcionada para o mesmo fim, como as do Rio Grande do Sul e as de Minas Gerais, para onde se deslocaram inúmeras famílias de descendentes. O Museu conta com apoio técnico museológico de profissionais especializados do Museu Imperial de Petrópolis, especialmente contatados para este fim. Geralmente, observa-se que os procedimentos básicos da museografia se realizam, como o de procurar comunicar os hábitos, as tradições, a cultura e o legado deixado por sucessivas gerações de colonos, católicos e protestantes, que fundaram a povoação. Pelas paredes da casa, podem ser visualizadas cuidadosas exposições de fotografias de bandas de música alemãs, como a dos “Gustavs”, piqueniques organizados em paisagens naturais exuberantes, caçadas sendo planejadas, entre outras cenas. Imagens que ressaltam a influência que os imigrantes exerceram na cidade, à medida que mantinham suas tradições: o desenho do mobiliário; a necessidade do melhor aproveitamento dos espaços, já que os núcleos familiares eram grandes; imagens, terços e missais, o credo dos colonos; os instrumentos de cada ofício; e, a possível ocupação de cada cômodo da casa. Em mostruários protegidos por vidros, são apresentadas como relíquias as ferramentas dos antigos operários da marcenaria e da carpintaria alemã do período colonial petropolitano. Com elas, os colonos se destacaram pela produção destes fantásticos patrimônios locais. Em outros mostruários, apresentam-se as ferramentas tanto de ourives como dos lapidadores de pedras preciosas, profissões em que, segundo Burke (2009), muitos alemães se realçaram: Para entender qualquer item cultural precisamos situá-lo no contexto, o que inclui seu contexto físico ou cenário social, público ou privado, dentro ou fora de casa, pois esse espaço físico ajuda a estruturar os eventos que nele ocorrem. (ibid., p. 153) Assim, a exposição de ferramentas profissionais caracteriza o cenário do
  38. 38. 37 “operário alemão” em que se transformou o imigrante, além de seu modo de vida. É a explicitação cultural que conduz ao conhecimento daqueles que visitam a “casa” e a consolida como representação do processo imigratório a terras petropolitanas. O "Museu Casa do Colono" de Petrópolis é exemplo idêntico ao de muitos museus que se organizaram no sul do país a partir de regiões germânicas como o do Paraná, onde os descendentes contemporâneos, em sua maioria escolares, procuram encontrar-se com os hábitos e costumes da sociedade “imigratória” do período e procuram concretizar os processos educacionais presentes em seus currículos de estudos locais10 . Sabemos que nem sempre o exercício didático em sala de aula consegue oferecer com razoável fidelidade as noções culturais necessárias à compreensão histórica ou memorialística do acontecimento histórico local. Sabemos também que "na medida em que a cultura popular era transmitida em casa, dentro do lar, ela praticamente escapa ao historiador interessado nesse período." (BURKE, 2010, p. 153) Assim, os estudantes em visita ao ambiente doméstico colonial podem obter respostas mais efetivas às questões presentes em seu imaginário. Isso ocorre porque muitas dessas descrições ou relatos aconteciam com o “contador de estórias em sua cadeira – se havia alguma – ao pé do fogo numa noite de inverno ou o grupo de mulheres reunidas numa casa para fiar e contar estórias enquanto trabalhavam.” (BURKE, 2010, p. 153). Dessa forma, a visita ao conjunto patrimonial possibilitaria uma melhor aprendizagem e compreensão do estabelecido pelo contexto curricular. Também recorremos a Horta, que avalizava que o estudo dos remanescentes do passado motiva-nos a compreender e avaliar o modo de vida e os problemas enfrentados pelos que nos antecederam, as soluções que encontraram para enfrentá-los, e a compará- las com as soluções que encontramos para os mesmos problemas (moradia, saneamento, abastecimento de água). (HORTA, 2004, p. 3). Em ambiente museológico, como este, uma casa, as aulas que forem proferidas, ou as orientações, devem ser consideradas como “exposições não-formais”. Isto devido à especificidade de sua composição, tornando-se essencial que não venham a ocorrer desprovidas de qualquer planejamento prévio sobre os elementos em exposição na unidade, e devendo ser estruturadas para alcançar os objetivos pedagógicos comuns. Na maioria dos casos, observa-se que aulas em instituições culturais, como as 10 Segundo abordado pelos PCNs.
  39. 39. 38 museológicas, apresentam-se um pouco fragmentadas, não se tornam multidisciplinares e se apresentam desvinculadas de um conteúdo pedagógico comum. É frequente necessitar- se do auxilio do professor para as possíveis relações interdisciplinares a serem promovidas, já que ele produz uma atração por determinados temas, além do exercício de rápida memorização com alunos das series iniciais, que se sentem atraídos por certas temáticas. A casa/museu apresenta-se como um verdadeiro “lugar de memória” destes grupos sociais que, deserdados em suas terras por diversos fatores e crises, encontraram no cenário serrano a celebração de suas culturas ou o renascimento de suas nacionalidades sob o universo de outras culturas.
  40. 40. 5. REFLEXÕES SOBRE MUSEU E EDUCAÇÃO "[...]como uma instituição a serviço da sociedade, da qual é parte integrante, e que possui nele mesmo os elementos que lhe permitem participar na formação da consciência das comunidades, na ação que ele serve; que ele pode contribuir para o engajamento destas comunidades na ação, situando suas atividades em um quadro histórico que permite esclarecer os problemas atuais, isto é, ligando o passado ao presente, engajando-se nas mudanças de estrutura em curso e provocando outras mudanças no interior de suas respectivas realidades nacionais. Enfim, é um espaço de trocas, de relação e de preservação de documentos, que só possuem sentido se para eles houver um uso social." (Chagas, Mário, 1996 ) O Plano Nacional de Educação, em processo de discussão para aprovação pelo Congresso Nacional, possui, entre suas metas, a de número seis, em que o objeto fundamental é o de "oferecer educação em tempo integral em cinquenta por cento das escolas públicas de educação básica" (p. 110), cuja proposta fundamental é a de "fomentar a articulação da escola com os diferentes espaços educativos e equipamentos públicos como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros e cinema11 ." (p. 110) Museus são conceitos, segundo o IPHAN, que representam "casas" para o Sistema Brasileiro de Museus, casas que "guardam e apresentam sonhos, sentimentos, pensamentos e intuições" (Disponível em: <http://www.museus.gov.br/museu/>, Acesso em: dez. de 2012). Intuições que adquirem maior robustez através de "imagens, cores, sons e formas" (ibidem). Museus são pontes, portas e janelas que ligam e desligam mundos, tempos, culturas e pessoas diferentes. São os diferentes espaços educativos a que o Plano Nacional de Educação (PNE) se refere. Para Ligia Segala (2006), em palestra realizada na Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF), as perguntas presentes em nossas salas de aulas 11 Anped, "Por um Plano Nacional de Educação (2011-2020) como Política de Estado", Rio de Janeiro, 2011, in http://www.anped.org.br/app/webroot/files/PLANO%20NACIONAL%20Portal.pdf>. Acesso em: dez. de 2012.
  41. 41. 40 continuam se acumulando, principalmente aquelas que se relacionam com o que deve ser considerado como chave para qualquer problema que trate de patrimônio, memória e educação: Nas nossas salas de aula, as perguntas se acumulam: como se definem os usos sociais do passado, as modalidades pelas quais nos situamos em tempos particulares e diante de um futuro coletivo? Como pensar uma “política do passado” escapando dos termos que muitas vezes balizam esse debate: a valorização nostálgica de um tempo perdido ou a sua promoção entusiasmada como bem de consumo, celebração do mercado, arte turística? O que, de forma compartilhada, aprendemos a lembrar ou a esquecer sobre nossa história cultural? O que revelam os silêncios do conhecimento? O que é patrimônio cultural? Como essa idéia vem sendo formulada e apropriada nas instituições de ensino? Calçada em que campos disciplinares? Como esses debates se institucionalizam no Brasil, definindo conceitos de referência, metodologias particulares de gestão e de intervenção? Como essas diretrizes se vinculam ao debate internacional? Quem decide o que é ou o que não é patrimonial? (SEGALA, 2006, s. n. t.) Enfim, Segala finaliza seus questionamentos com uma problemática ainda maior e de grande sentido para educadores, a de como estas ideias vem sendo abordadas pelas instituições de ensino formal. Constata que as pesquisas de ponta sobre a História cultural encontram-se muito longe das salas de aula, o que significa dizer, da formação de professores: "Se esses processos sociais e culturais não são conhecidos e compreendidos, re-situados nas lógicas da globalização, como discutir a relevância de bens patrimoniais?" (2006, s. n. t.) Segala afirma que o “sentido de patrimônio”, em nossa contemporaneidade, a cada dia se alarga, deixando a tradicional e obscura posição herdada dos romanos, de um “bem que se herda”, para enfim se constituir "no bem constitutivo da consciência de um grupo [...] campo de disputas e de negociações." (Ibidem). A pesquisadora assinala a ideia de Pierre Nora, do fato constatado, de que passamos de um patrimônio de tipo nacional a um patrimônio de tipo simbólico e identitário, de um patrimônio herdado a um patrimônio reivindicado, de um patrimônio visível a um patrimônio invisível, de um patrimônio ligado ao Estado a um patrimônio social, étnico ou comunitário. (Ibidem) Assim sendo, a ideia de “preservação de um bem cultural se articula [...] estreitamente, ao seu conhecimento e ao seu uso social, à ciência e à consciência do patrimônio." (Ibidem) Rosa Helena Mendonça (2009), em sua apresentação do projeto sobre museus "Salto para o Futuro", aponta que os museus ou centros culturais também sugerem aos
  42. 42. 41 professores uma imensa reflexão e de que esta se torne extensiva em suas conclusões aos alunos, a partir do que de "invisível" encontre-se presente nestes patrimônios, "saber um pouco mais sobre o que não é visto" (p. 3), revelado, importante para que se compreenda que os espaços educativos seguem além do que o profissional possa vislumbrar e do potencial presente ou subjacente no material dos centros de cultura. Para ela, esse processo torna-se importante a partir do que pode ser vislumbrado em uma "educação que extrapola os muros da escola e interage com a cidade em suas múltiplas dimensões." (p. 3). Já Andréia Falcão, no mesmo projeto (p. 9), aponta que museus ou centros culturais apresentam-se segundo o que precisamente seu projeto compreende como "lugar social da memória", também observados como "lugar de pesquisa", ou como "lugar de cidadania". Três eixos de reflexão que possibilitam extensões conceituais aos processos pedagógicos e curriculares das escolas ou mesmo dos sistemas educacionais sobre a importância dos centros culturais, que no passado sofreram preconceito acadêmico por se apresentarem como agentes dos estados nacionais. Com o passar do século XIX para o XX, porém, reformulou-se totalmente a visão pedagógica que se possuía sobre eles, a de um simples centro de “colecionismo”. Visto que há muito tempo existe uma forte atração das escolas pelos museus e centros culturais, inúmeros filmes no século XX apontam o cenário destas instituições e sua importância no processo de busca do conhecimento por parte dos alunos em ações educativas realizadas quando de visitas aos centros, o que conduziu as instituições a dedicarem setores exclusivos à recepção e ao processo de apresentação do material em exposição. Mas, é inegável observar, como salienta Falcão, os museus "como instituição dedicada à memória e à celebração do passado, os museus desempenham um papel fundamental na construção de ideologias e identidades nacionais e sociais." (p. 12). Portanto seria impossível a concretização de um centro memorialístico e museográfico, como o do tipo do Colono, em épocas anteriores em Petrópolis, com a política que se apresentava na ocasião, tanto a republicana como a localista que sobrevivia à sua extensão. Não interessava às instituições políticas a valorização de centros culturais como o Museu Casa do Colono. Até mesmo o Museu Imperial foi organizado, em principio, como Museu da Cidade com sede no Palácio de Cristal na década de trinta. Observamos que o Museu Imperial somente ocorreu, por Decreto Federal, ao final do Estado Novo,
  43. 43. 42 como um projeto de memória nacional e por solicitações de grupos culturais e educacionais locais. Já a Casa de Santos Dumont personifica o herói que habita os sonhos inconscientes de jovens e adultos, como o do homem que se tornou pai da aviação, mas que em seu cenário particular desenvolvia um forte gênio criativo que se ressaltava até mesmo pela construção da sua casa com símbolos que realçavam sua sensibilidade, fatos que seu visitante jamais esquece. José do Nascimento Junior é antropólogo e atualmente encontra-se na presidência do IBRAM. De sua palestra, ocorrida no V Encontro de Museus e Cultura Militar, em 2012, algumas constatações são preciosas, já que ocorreram em uma mesa redonda onde se discutia "Museus e Educação". Iniciou-se com uma caracterização arrebatadora sobre os trabalhos apresentados neste simpósio: "Essa é uma temática sobre a qual os trabalhadores em museus estão se ocupando cada dia mais" (Disponível em: <http://www.quarteirao.com.br/pdf/polo1-%20texto4.pdf> Acesso em: dez. de 2012, s.n.t.). Evidenciou-se a preocupação com que atualmente se encontram tanto dirigentes como especialistas da área museológica e que está presente também em inúmeros especialistas da educação, neste caso, como objeto fundamental das atividades museológicas. Nascimento Jr. ainda formula algumas questões que considera preponderantes para o desenvolvimento dessa relação e da prosperidade dos trabalhos. Questões que se debruçam sobre problemas de sobrevivência destas instituições: de um lado, as museológicas e, do outro, as educacionais, que têm a preocupação apuradamente social e que procuram solucionar suas crises objetivando o conhecimento como proposta maior. Para o palestrante, devemos observar qual o papel dos museus no momento em que passamos por uma crise da memória e que consequências possuem na institucionalização dessa memória? Quais as contribuições que o museu pode aportar para o processo educacional? Quais as tensões referentes a essa aproximação Cultura e Educação? (NASCIMENTO JR., Disponível em: <http://www.quarteirao.com.br/pdf/polo1-%20texto4.pdf> Acesso em: dez. de 2012, s.n.t.). O museu não seria somente um “fenômeno cultural”, mas também uma “instituição a serviço da sociedade”, e como tal não poderia ser observada como um “espaço acabado”. O museu, ainda segundo Nascimento Jr. (op. cit), sempre foi visto como um centro expositor, principalmente aqueles que estão caracteristicamente na área
  44. 44. 43 de belas-artes, ou como um gabinete que oferece curiosidades a seus visitantes. O museu da contemporaneidade deve ser uma instituição dialógica, como geralmente a própria escola se propõe em suas escolhas pedagógicas. Neste sentido, ele propõe a construção de um novo espaço dialético, onde ocorram mudanças na linguagem que possam fornecer uma nova noção de espaço e tempo, já que nos encontramos em uma sociedade dominada pela cultura de massa, lógica hegemônica no seio da sociedade, o que conduz as instituições sociais como o museu a se adaptarem. Ele afirma que tanto museus como escolas devem mudar a visão ideológica que possuem frente ao problema de pensar o museu apenas como um espaço de educação não formal. Para ele, devemos romper com sua presença como apenas um “recurso pedagógico a mais para professores e alunos”. Como um ex-diretor de museus, ele reclama para estes a tarefa hercúlea de “ampliar e renovar seus serviços pedagógicos”. O tempo que os visitantes possuem para o museu não pode ser o “fugidio”, a que, segundo Nascimento Jr., refere-se Marshal Berman. Ele propõe uma postura do tipo “flaneur” de Baudelaire, a de incorporar o espírito de um “passante pelo museu, sem a noção do tempo marcada pelo relógio, mas apenas a noção do tempo da memória”, um tempo que seja não somente poético e relativizado, mas que seja o “tempo de cada um de nós”, um tempo educativo. Nascimento Jr. consolida sua proposta com a afirmação de que não é mais possível que professores e alunos pesem suas visitas com o suporte das tarefas educativas, o que leva a uma superficialidade da compreensão do cenário visitado. “A relação do museu com a escola não pode ser apenas de caráter eventual, mas sim de estabelecer programas educativos permanentes que busquem dar historicidade aos objetos expostos, e não a reificação dos mesmos em uma relação apenas de contemplação.” (Ibidem) Ele propõe que, para uma mudança na escola contemporânea, ocorra a necessidade da ideia de “cultura como elo entre a mesma [escola] e o museu”. Devemos levar em conta a importância de conceitos que se apresentam como desafio, tais como “Pluralidade Cultural, Dinâmica Cultural e Capital Cultural Local”, fatores que atualmente são defendidos por inúmeros teóricos da educação.
  45. 45. 6. DA EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL À EDUCAÇÃO FORMAL, REFLEXÕES SOBRE EDUCAÇÃO PATRIMONIAL "O não-formal tem sido uma categoria utilizada com bastante freqüência na área de educação para situar atividades e experiências diversas, distintas das atividades e experiências que ocorrem nas escolas, por sua vez classificadas como formais e muitas vezes a elas referidas." (Fávero, Osmar.2007) Não-formais, era como se classificavam, até bem pouco tempo, os processos ou atividades extraescolares, aquelas que, segundo Fávero (2007, p. 614), desenvolviam-se à "margem das escolas", porém consistiam em ser observadas como legitimo reforço da aprendizagem escolar e realizavam-se nas bibliotecas, no cinema, no esporte, na arte, nas visitas aos museus e centros culturais ou nas próprias leituras extraclasse que eram realizadas por designação dos professores ou grupos. Para Fávero (p. 614), a explosão da demanda escolar, ocorrida após a Segunda Grande Guerra, não conseguiu ser atendida satisfatoriamente pelos sistemas escolares, principalmente os de primeiro mundo, sendo um dos fatores que impulsionaram as atividades extraescolares. Ele também localiza essa origem no questionamento da eficácia dos sistemas escolares, fato que se tornou evidente quando da promoção social do alunado. Para o autor, foi uma época onde os debates proliferavam diante do processo de crise da educação, que passou a exigir "planejamento educacional" e valorizar as atividades e experiências não-escolares, não somente as que se relacionavam com a formação profissional, "mas também as que se referiam à cultura em geral" (FÁVERO, 2007, p. 615). Um dos aspectos que norteiam as discussões sobre as relações entre museu e escola é evidenciado pelo debate das especificidades que regem a educação formal e a educação não-formal. Gohn (2006)12 realiza comparações entre alguns aspectos da 12 Gohn, Maria da Glória. Educação não-formal, participação da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas, in Ensaio: Avaliação de Políticas Públicas e Educacionais. O trabalho realizado por Maria da Glória
  46. 46. 45 educação não-formal e da educação formal, tradicionalmente característica dos estabelecimentos escolares. Tais comparações são essenciais ao desenvolvimento deste trabalho, que procura investigar a deficiência de resultados pedagógicos oriundos da cooperação e da interação existente entre estes diversos modelos de ação educativa propostos pelas duas instituições, quem sabe, procurando entender as possibilidades e especificidades pedagógicas dessa interação. Em seu ensaio sobre educação não-formal, participação da sociedade civil e estruturas colegiadas na escola, Maria da Glória Gohn objetiva apresentar a participação tanto da família como da sociedade, ou melhor, de estruturas colegiadas nas escolas como um modelo de educação não-formal necessário ao desenvolvimento e evolução das instituições escolares. De suas apreciações pode-se extrair inúmeras caracterizações que podem servir a este trabalho, principalmente no que concerne à comparação dos elementos que distinguem educação formal de educação não-formal, iniciando-se pela definição desta que, segundo a especialista, é observada como a que se aprende “no mundo da vida” (p. 28), por intermédio dos processos que expressam a divisão de experiências, principalmente em espaços e ações comuns desenvolvidas pelo grupo cotidianamente. A educação não-formal, designa um processo com várias dimensões tais como: a aprendizagem política dos direitos dos indivíduos enquanto cidadãos; a capacitação dos indivíduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de potencialidades; a aprendizagem e exercício de práticas que capacitam os indivíduos a se organizarem com objetivos comunitários, voltados para a solução de problemas coletivos cotidianos; a aprendizagem de conteúdos que possibilitem aos indivíduos fazerem uma leitura do mundo do ponto de vista de compreensão do que se passa ao seu redor; a educação desenvolvida na mídia e pela mídia, em especial o eletrônico, etc. (GOHN, 2006, p. 28) Diferindo-se da tradicional educação escolar, desenvolvida no interior das instituições escolares, com conteúdos previamente demarcados. A autora (p. 29) estabelece que a principal diferença entre os contextos Gohn, socióloga, pesquisadora da UNICAMP de prestigio internacional, com propostas apresentadas a partir de suas publicações sobre educação, no I Congresso Internacional de Pedagogia Social (São Paulo, 2007), foi fundamental não somente para consolidar sociologicamente as diferenças entre os vários processos educacionais, assim como para consolidar os fundamentos de um processo de educação social como alicerce inerente aos processos de políticas públicas, ao participar de reuniões como do Congresso Internacional de Pedagogia Social e Simpósio de Pós Graduação; A educação não-formal na pedagogia social, 2006 (Congresso); I Forum de Educação do Centro Universitário Ítalo Brasileiro.O Educador Social. 2007; II Seminário Internacional de Educação.Pesquisa em Educação e Movimentos Sociais. 2006. (Seminário); Seminário Educação 2006 & I Jornada Internacional de Educação e Movimentos Sociais; Educação e Movimentos Sociais: estado da arte na América Latina. 2006. (Seminário); II Seminário Internacional de Educação: Pesquisa e Políticas Públicas. Pesquisa e Movimentos Sociais. 2006. (Seminário).
  47. 47. 46 educacionais mencionados, formal e não-formal, encontra-se no fator da transmissão do conhecimento, justamente em quem educa em cada área distintamente. Enquanto na educação formal, todos sabem que são os professores, na educação não-formal, são o que ela denomina como "outro", um indivíduo, alguém que é "com quem interagimos ou nos integramos". Pelo exposto, este “outro” não seria necessariamente um professor com qualificações de formação pedagógica especifica, mas poderia ser alguém que possuísse habilidades ou condições para tornar-se um "educador não-formal", um mediador, que possibilitasse o “encontro” entre os objetos expostos pelos centros culturais e o conhecimento. Os centros museológicos brasileiros, a partir do final dos anos oitenta, passaram a utilizar um método de ensino não-formal, que ficou conhecido como Educação Patrimonial, para a qual os formandos de pedagogia e demais licenciaturas tornaram-se essenciais. O principio básico da Educação Patrimonial é o de ser um ensino centrado nos bens culturais, com metodologia que toma esses bens como ponto de partida para desenvolver a tarefa pedagógica, considerando-os como fonte primária de ensino (GRUMBERG, 1995). Para André Soares (2009, p. 68), pode ser observada como uma espécie de “releitura” do patrimônio, com a ressalva técnica de ser uma “releitura critica”, sendo possível “perceber as diversas informações que determinado bem cultural pode oferecer, bem como suas múltiplas significações”. Soares ainda aponta, acompanhando diversos autores, para uma razoável aproximação entre a Educação Patrimonial, como um método, e a educação libertadora que foi promovida pelo educador Paulo Freire (op. cit., p. 24). Ele acrescenta que esta aproximação se refere à percepção da própria condição como forma de libertação do significado pedagógico dos bens patrimoniais. Para Denise Stuart (2007, s. n. t.), esses bens patrimoniais são para Freire, por extensão, a “invenção do homem", elemento de importância cultural pelo qual o homem possuiu a autonomia de poder escrever sua própria história. Para a autora, os “museus podem exercer um papel importante ao oferecer aos seus visitantes/usuários a possibilidade de construir novos entendimentos sobre a sua própria cultura e também sobre a de outros povos”. Ela afirma que exposições museológicas podem gerar estimulo do interesse, além
  48. 48. 47 de aumentar a curiosidade do visitante por meio da visitação. Neste quadro, a metodologia da “palavra geradora” encontra-se no plano familiar, o “objeto gerador”, bens patrimoniais que possibilitam, a partir da experiência pessoal do visitante, o contato e o diálogo por meio de objetos de sua utilização cotidiana, partindo-se então para discussão sobre objetos de outras culturas e épocas. A autora assinala, ainda, a importância de professores encarregados da mediação, como guias, serem capacitados para relacionar os temas e objetos a situações correspondentes, “pois aprender em museus deve ser uma experiência espontânea e, portanto, prazerosa”. Em Petrópolis, o método de Educação Patrimonial, desenvolveu-se a priori, no Museu Imperial (1983), por iniciativa da museóloga Lourdes Parreira Horta (ALMEIDA, 1997, p. 57), com assessoria de Evelina Grunberg, que considerava os licenciandos uma mão de obra especializada que carecia somente de adaptação em processos de formação contínua pelas instituições museológicas (HORTA; GRUNBERG; QUEIRÓZ, 1999)13 . Na época, era diretor da instituição o professor Lourenço Luiz Lacombe, que posteriormente foi substituído, quando de sua aposentadoria, pela própria Horta. Retornando a Maria da Gloria Gohn, outro fator considerado pela autora como diferenciador destes procedimentos educacionais é o ambiente onde sucede o cotidiano processo educacional, tradicionalmente realizado pelas escolas que são reguladas por lei, onde ocorrem os atos educativos considerados “normativos”, constituindo-se em “territórios que acompanham as trajetórias de vida dos grupos e indivíduos" (GOHN, 2006, p. 29), considerados como entidades “certificadoras”, que são orientadas por diretrizes. Para Gohn, as instituições caracterizadas como de "educação não-formal", possuem seus territórios definidos: "fora das escolas, em locais informais, locais onde há processos interativos intencionais" (p. 29), livres de diretrizes especificas. É como se comportam os museus e centros culturais, onde a visita orientada provoca a sensação de se pertencer a um grupo organizado e cujo objetivo é obter informações selecionadas, conhecimento diversificado e, por vezes, espontâneo no processo de informação, de forma não combinada a uma imposição certificadora, como a das avaliações obrigatórias 13 Declaração feita durante o Primeiro Seminário sobre o "Uso Educacional de Museus e Monumentos", ocorrido no Museu Imperial em 1983, ocasião em que ocorreu também a declaração oficial do estabelecimento básico da Educação Patrimonial e o encontro técnico coordenado por Maria de Lourdes Horta, com a participação de especialistas do English Heritage, da Inglaterra.

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