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PREFEITURA MUNICIPAL DE TERESINA – PMTSECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA – SEMEC                 - FEVEREIRO/2008 -
Esta publicação apresenta as Diretrizes Curricularesda Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Municí-pio de Teresina...
2. Contextualização                          esquecer as peculiaridades impostas       • Consideração ao espaço, ao tem-  ...
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DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO INFANTIL  1. INTRODUÇÃO                                                               ...
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O credenciamento e a integração das          ção do cuidar); em 1990, com o Estatuto da                                   ...
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DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO INFANTILcom uma única letra “não serve para ler”;               Movimento: tem caráter...
há uma ampla variação de idades em todas              • É preciso lembrar que muitos be-as conquistas que vão acontecendo....
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO INFANTILrações da criança e lhe trazem uma relativa           • Nessa fase já consegue...
infantil, o bebê já segue movimentos com os       as crianças começam a desenvolver novosolhos e move a cabeça na direção ...
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO INFANTILceber as diferenças anatômicas que existem      criança tem um tipo de moralid...
ça sobe e desce escadas sozinha, apoiada no            • A criança, geralmente, sabe o nomecorrimão, caminha entre objetos...
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO INFANTIL     • É bom lembrar que ela deve estar         ASPECTO PSICOMOTORelaborando a...
além de exercitar suas habilidades manuais,       e corretas (quando não souber a resposta, odesenvolve a sua imaginação; ...
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Diretrizes Curriculares de Teresina

  1. 1. EXPEDIENTESílvio Mendes de Oliveira FilhoPrefeito Municipal de TeresinaElmano Férrer de AlmeidaVice-Prefeito de TeresinaWashington Luis de Sousa BonfimSecretário Municipal de Educaçãoe Cultura de TeresinaAnfrisina Gonçalves do Lago RochaSecretária ExecutivaAriel das Graças Rodrigues MesquitaChefe de GabineteLosanne Soares PauloCoordenadora de Creche ComunitáriaLuis Carlos SalesAssessor EspecialCarmem Antônia Portela Leal SilvaGerente de Educação InfantilAntonia Melo de SousaGerente de Ensino FundamentalLuisa Maria Moreira SolanoGerente de Gestão EscolarMaria Madalena Caminha LealGerente de Assistência ao EducandoRaimundo Helio Ribeiro da SilvaGerente de AdministraçãoRoney Wellington Marques LustosaGerente de Manutenção e ConservaçãoMaria José CoimbraGerente de InformáticaMarco Antônio Dourado OliveiraGerente de FinançasRevisãoRosa PereiraProjeto Gráfico e DiagramaçãoS/A PropagandaTiragem4.500 exemplaresImpressãoHalley SA - Gráfica e Editora
  2. 2. PREFEITURA MUNICIPAL DE TERESINA – PMTSECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA – SEMEC - FEVEREIRO/2008 -
  3. 3. Esta publicação apresenta as Diretrizes Curricularesda Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Municí-pio de Teresina. Elas são fruto de uma discussão coletivaenvolvendo técnicos da Secretaria Municipal de Educaçãoe Cultura de Teresina - SEMEC, e qualificados e experien-tes profissionais que atuavam, no período de sua elabora-ção, no dia-a-dia, nas unidades de ensino. Na definição e estruturação dos conteúdos e habili-dades, contou-se com a participação de professores de cadaárea do conhecimento. Estes realizaram o processo de va-lidação das Diretrizes Curriculares, aplicando questionáriosnas Unidades da Rede Pública Municipal de Ensino de Tere-sina, com o objetivo de captar as impressões de um númerosignificativo de docentes sobre o documento proposto. Fi-nalmente redigiram o conjunto de habilidades e conteúdosa serem trabalhados nas unidades de ensino da rede. Nessa estruturação e organização das diretrizes, con-siderou-se, ainda, depoimentos de pedagogos e professo-res, especialmente os participantes dos Cursos de FormaçãoContinuada voltados para estudar os PCNs em ação realiza-dos no âmbito desta Secretaria. Tomando como referência os Parâmetros CurricularesNacionais (PCN), a LDB/1996 e o parecer 4/98/CNE, buscou-se aproximar as diretrizes nacionais ao projeto educativo decada unidade de ensino, de modo a possibilitar uma refle-xão sobre a escola cidadã, o currículo e suas práticas pe-dagógicas, materializando-se, portanto, diretrizes flexíveis,pautadas nas relevâncias regionais e locais, respeitando-seas diversidades culturais, étnicas, religiosas e políticas. As Diretrizes Curriculares tomaram ainda como re-ferência a Proposta Pedagógica da SEMEC, implantada em1992. A análise daquela proposta e as orientações dos PCNsforam importantes para o estabelecimento dos seguintesprincípios que nortearam toda a fundamentação do ProjetoPedagógico desta Secretaria, a saber:1. Articulação e participação • O estabelecimento de relações dialógicas que susci-tem o debate e a reflexão entre Educação – Cidadania – Cur-rículo e Sociedade; • Constituição e consolidação de um grupo perma-nente de estudo, no lócus escolar, para a implementaçãodas diretrizes curriculares.
  4. 4. 2. Contextualização esquecer as peculiaridades impostas • Consideração ao espaço, ao tem- pela realidade de cada unidade que apo e aos saberes dos envolvidos no pro- compõe. Destaca-se, também, a possi-cesso de ensino e aprendizagem para bilidade de visão ampliada do conheci-organização de projetos temáticos da mento, da idéia de totalidade, observadatransversalidade, da interdisciplinarida- na seqüência evolutiva das habilidadesde e da avaliação; e conteúdos, nos anos de escolaridade • Atualização dos fundamentos evitando, sobretudo, a fragmentação dopsico-filosóficos, metodologias e ten- conhecimento e da aprendizagem.dências pedagógicas para uma escola É importante ressaltar o empenho,cidadã; incondicional, de todos o profissionais da • Adequação dos objetivos gerais, educação, para que a operacionalizaçãohabilidades, conteúdos e critérios de ava- destas diretrizes se realize a contento.liação para cada componente curricular. Dessa forma, integram-se às Diretrizes Curriculares os “Fluxos de Aulas”, sobres-3. Aprendizagem contínua saindo-se como suporte indispensável nae significativa implementação de habilidades e conteú- • Organização da escolaridade dos, em nível de sala de aula. O referi- do documento, em sete volumes, atendemais apropriada às características do Sis- desde a educação infantil aos cinco anostema Municipal de Ensino; iniciais do ensino fundamental e chega • Implementação de recursos tec- às unidades de ensino como sugestão denológicos; trabalho, através de atividades, que, com • Organização de condições que certeza, tornarão mais amplas as possibi-possibilitem o desenvolvimento de ações lidades de desenvolvimento qualitativo,coletivas contínuas de análise e interven- do processo de ensino e aprendizagemção na educação dos discentes da Rede da Rede Pública Municipal de Ensino dePública Municipal de Teresina; Teresina. • Compreensão do planejamentocomo elemento fundamental no proces-so ensino e aprendizagem. Esta publicação está dividida emduas partes. A primeira apresenta as Di-retrizes Curriculares da Educação Infan-til, e a segunda, as Diretrizes Curricula-res do Ensino Fundamental. A unificação em um só volume Prof. Washington Luis de Sousa Bonfim Secretário Municipal de Educação e Cultura de Teresinadas Diretrizes Curriculares - EducaçãoInfantil e Ensino Fundamenrtal - traduzo esforço da rede municipal na buscade um maior nível de equalização dopadrão de qualidade a ser desenvolvidonas unidades de ensino, sem contudo,
  5. 5. SUMÁRIO DIRETRIZES CURRICULARES DO MUNICÍPIO DE TERESINA DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO INFANTIL 1. INTRODUÇÃO 10 2. PERPASSE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 11 2.1. Teresina 14 3. OBJETIVO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 16 3.1. Objetivo Geral 16 3.2. Objetivos Específicos 16 4. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 17 5. METODOLOGIA 28 5.1. Objetivos conquistados a partir da rotina 29 5.2. Rotina do berçário 30 5.3. Rotina/Maternal - 1º e 2º Períodos 32 5.4. Brincadeira no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança 33 6. PLANEJAMENTO 34 7. AVALIAÇÃO 35 7.1. O acompanhamento das aprendizagens e a avaliação 36 ÁREAS DE CONHECIMENTO - EIXOS TEMÁTICOS IDENTIDADE E AUTONOMIA 41 Concepções de identidade e autonomia 42 Objetivos 43 MOVIMENTO 53 Concepções de movimento 54 Objetivos 55 ARTES VISUAIS 63 Concepções de artes visuais 64 Objetivos 66 LINGUAGEM ORAL E ESCRITA 73 Concepções de linguagem oral e escrita 74 Objetivos 76 NATUREZA E SOCIEDADE 89 Concepções de natureza e sociedade 90 Objetivos 91
  6. 6. MATEMÁTICA 105 Concepções de matemática 106 Objetivos 106MÚSICA 115 Concepções de música 116 Objetivos 119DIRETRIZES CURRICULARES DO ENSINO FUNDAMENTALPRIMEIRA PARTE - FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOSDAS DIRETRIZES CURRICULARES DO ENSINO FUNDAMENTALDO MUNICÍPIO DE TERESINA1. INTRODUÇÃO 1262. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA - SEMEC 1273. FUNDAMENTOS DAS DIRETRIZES CURRICULARES 129 3.1. Educação: Concepção e Finalidades 130 3.2. Cultura, Poder, Escola e Cidadania 130 3.3. Concepção de Currículo 132 3.4 Concepção Pedagógica 133 3.5. Pressupostos Metodológicos 136 3.6. A organização do Conhecimento 1384. A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLARIDADE 142 4.1. Transversalidade X Interdisciplinaridade X Projetos X Avaliação do Ensino de Valores 143 4.2. Os Temas Transversais 1455. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO 146SEGUNDA PARTE - PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOSE SISTEMA DE CONTEÚDOS E HABILIDADESLÍNGUA PORTUGUESA 151 1. Pressupostos Teóricos do Ensino da Língua Portuguesa 152 2. Diretrizes Teórico-metodológicas e o Sentido da Aprendizagem em Língua Portuguesa 153 3. Objetivos Gerais de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental 154 4. Critérios para Avaliação 155 5. Prática de Análise Lingüística (Avaliação) 157 6. Sistema de Habilidades e Conteúdos 158MATEMÁTICA 195 1. Pressupostos Teórico-metodológicos do Ensino de Matemática 196 2. Objetivos Gerais do Ensino Fundamental 197 3. Critérios de Avaliação 198 4. Sistema de Habilidades e Conteúdos 200
  7. 7. HISTÓRIA 217 1. Pressupostos Teóricos do Ensino da História 218 2. Diretrizes Teórico-metodológicas e o Sentido da Aprendizagem 218 3. Objetivos Gerais de História 219 4. Critérios de Avaliação 220 5. Sistema de Habilidades e Conteúdos 221GEOGRAFIA 237 1. Pressupostos Teóricos do Ensino de Geografia 238 2. Diretrizes Teórico-metodológicas e o Sentido da Aprendizagem 239 3. Objetivos Gerais do Ensino de Geografia 240 4. Critérios de Avaliação 240 5. Sistema de Habilidades e Conteúdos 242CIÊNCIAS 255 1. Pressupostos Teóricos do Ensino de Ciências 256 2. Diretrizes Teórico-metodológicas e o Sentido da Aprendizagem 256 3. Objetivos Gerais de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental 257 4. Critérios de Avaliação 257 5. Sistema de Habilidades e Conteúdos 260LÍNGUA ESTRANGEIRA 271 1. Pressupostos Teóricos do Ensino de Língua Estrangeira 272 2. Diretrizes Teórico-metodológicas e o Sentido da Aprendizagem 272 3. Objetivos Gerais de Língua Estrangeira para o Ensino Fundamental 273 4. Critérios de Avaliação 274 5. Sistema de Habilidades e Conteúdos 275ENSINO RELIGIOSO 283 1. Pressupostos Teóricos do Ensino Religioso 284 2. Diretrizes Teórico-metodológicas e o Sentido da Aprendizagem 284 3. Objetivos Gerais do Ensino Religioso 284 4. Critérios de Avaliação 285 5. Sistema de Habilidades e Conteúdos 285ARTE 295 1. Pressupostos Teóricos do Ensino de Arte 296 2. Diretrizes Teórico-metodológicas e o Sentido da Aprendizagem 296 3. Objetivos Gerais do Ensino de Arte 297 4. Critérios de Avaliação 300 5. Sistema de Habilidades e Conteúdos 302EDUCAÇÃO FÍSICA 321 1. Pressupostos Teóricos do ensino da Educação Física 322 2. Diretrizes Teórico-metodológicas e o Sentido da Aprendizagem 222 3. Objetivos Gerais de Educação Física 323 4. Critérios de Avaliação 324 5. Sistema de Habilidades e Conteúdos 325COLABORADORES 337REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 346
  8. 8. DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO INFANTIL 1. INTRODUÇÃO a primeira etapa da educação básica, tendo como fi nalidade o desenvolvimento integral O atendimento às crianças de 0 (zero) a da criança de até 6 anos de idade em seus 6 (seis) anos em instituições especializadas aspectos físicos, psicológicos, intelectual e teve origem com as mudanças sociais e eco- social, complementando a ação da família e nômicas causadas pelas revoluções indus- da comunidade”, LBD – Art. 29, respalda-se triais no mundo inteiro. Atrelado a este fato na Constituição Federal/88, no Estatuto da e acompanhando a intensificação da urbani- Criança e do Adolescente/90, nos princípios zação, a participação da mulher no mercado básicos das Reformas Curriculares Nacio- de trabalho e as mudanças de organização e nais para a Educação Infantil (RCNE/ - vol. I) estrutura das famílias, deu-se início ao aten- e, conforme a resolução CNE/CEB N°1, de dimento pré-escolar com fi ns assistencialis- 07 de abril de 1999, as Diretrizes Curricula- tas, surgindo assim de um caráter de assis- res Nacionais para a Educação Infantil (Art. tência à saúde / preservação da vida, não se 3° - I), estabelecem que as propostas pe- relacionando com o fator educacional, não dagógicas das instituições desta etapa esco- se comparando com a história da educação lar devem respeitar os seguintes fundamen- infantil, pois esta sempre esteve presente em tos norteadores: todos os sistemas e períodos educacionais a a) Princípios Éticos da Autonomia, partir dos gregos. Responsabilidade, Solidariedade e Respeito Houve uma maior consciência da socie- ao Bem Comum. dade na importância das experiências na pri- b) Princípios Políticos dos Direitos e meira infância, a criança como sujeito social Deveres da Cidadania, do Exercício da Criti- e histórico inserida em uma sociedade na cidade e do Respeito à Ordem Democrática. qual partilha de uma determinada cultura e é profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também contri- bui com ele (BRASIL, MEC, SEF, DPE, COEDI, 1994a), assim sendo, a criança não é uma abstração, mas um ser produtor e produto da cultura (FARIA, 1999). O que motiva de- Crianças da rede municipal de ensino infantil - Arquivo SEMEC. mandas por uma educação institucional para crianças de 0 (zero) a 6 (seis) anos. Na última década do século XX, o dis- curso sobre a qualidade da educação ocu- pou um espaço significativo no debate edu- cacional e direcionou políticas implantadas no quadro das reformas educacionais nos diversos países. “A Educação Infantil (Lei Nº 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 20/12/1996) como
  9. 9. c) Princípios Estéticos da Sensibilida- 2. PERPASSE HISTÓRICOde, Criatividade, Ludicidade e Diversidade DA EDUCAÇÃO INFANTILde Manifestações Artísticas e Culturais. Com este instrumento, pretende-se O atendimento às crianças de 0 (zero) aapresentar aos professores um conjunto de 6 (seis) anos, efetuava-se por meio de insti-habilidades referentes aos conteúdos básicos tuições eminentemente fi lantrópicas, ligadasvoltados ao universo infantil, pertinentes às à Assistência Social, e por meio de jardins devivências, ao dia-a-dia das crianças visando infância ou pré-escolas, vinculadas ao setorsubsidiar ação docente de modo a propor público ou ao setor privado com fi ns lucrati-desafios necessários à construção de apren- vos; atendendo a crianças das classes médiadizagens, conforme o nível de desenvolvi- e alta da sociedade. Nas décadas de 70 a 80,mento “epistemológico” das crianças em ida- ocorreu uma aceleração da oferta do atendi-de pré - escolar de 0 (zero) a 5 (cinco) anos mento às crianças de 0 a 6 anos pelo Estado,de idade, a partir de suas manifestações con- com ampliação e diversificação do seu pú-cretas e o seu contexto social. blico, ainda de forma restrita, incluindo as Entendemos que construir uma propos- classes populares que ainda eram excluídas.ta pedagógica significa sem dúvida organizar, Houve, após o golpe militar de 1964, no Bra-sistematizar, propor um roteiro como suporte sil, e ao longo do período de ditadura, vá-para a construção da prática educativa, visan- rios movimentos populares, destacando-sedo gerar ações a partir de conceitos possíveis o Movimento de Luta por Creches, no qualao desenvolvimento das habilidades que se se reivindicava a participação do Estado nafazem necessárias às descobertas infantis. E, criação de redes públicas de creches. Esseao mesmo tempo, sugerimos aos professores foi o primeiro movimento feminista, realiza-analisá-las e enriquecê-las adaptando à suarealidade. do em São Paulo, no ano de 1975. Em 1970, O procedimento pedagógico deve ser devido ao aumento da evasão escolar e repe-um ato criativo e contextualizado para aten- tência das crianças menos favorecidas, queder às necessidades reais das crianças, ali- cursavam o primeiro grau, institui-se a edu-cerçado por uma fundamentação teórica cação pré-escolar a crianças de quatro a seisque possibilite aos professores promoverem anos de idade, com o objetivo de suprir asa construção de aprendizagens significativas, carências e prepará-las para a escola regular.estabelecendo relações sociais partindo de A creche passou a ser objeto de interesse asuas experiências diárias, ou seja, de sua fa- partir de 1980; a partir dessa época que a cre-mília e da comunidade que a rodeia, objeti- che se tornou motivo de estudos e pesquisasvando o aprimoramento da linguagem oral, na área de educação. A educação em crechesa socialização, a integração com o mundo e pré-escolas tornou-se, na década de 1980,em que a criança vive. no Brasil, uma reivindicação como direito da Nesse sentido, esta proposta curricu- criança e não mais uma “assistência” às tra-lar vem atender a todos que atuam com as balhadoras ou simplesmente pobre. Em 1989,populações infantis nos CMEI, Creches e a ANPED pronunciou e divulgou que: A edu-Pré-escolas e em outros espaços de socia- cação da criança de 0 (zero) a 6 (seis) anos élização e interação das crianças, e que ela dever do Estado e será integrada ao sistemase constitua em um ponto de apoio para o de ensino, respeitadas as características dastrabalho de Educação Infantil, contribuindo crianças desta faixa etária e será oferecidapara uma melhor sistematização das ativi- em creches para as crianças de 0 (zero) a 4dades diárias nas instituições de educação (quatro) anos e em pré-escolas para criançasinfantil. de 4 (quatro) a 6 (seis) anos. 11
  10. 10. DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO INFANTIL Inicia-se ainda, neste período a luta dos ção Infantil como primeira etapa da Educa-movimentos sociais em prol dos direitos da ção Básica, exigindo que a “Educação” e ocriança com o apoio dos diversos segmentos “Cuidado” das crianças de 0 (zero) a 6 (seis)da sociedade, representando assim uma con- anos tivessem o mesmo tratamento dispen-quista no sentido de concebê-la como um sados às demais etapas, com atendimentoser em desenvolvimento e sujeito de direi- em instituições educacionais – creches (zerotos, impulsionando um novo ordenamento a três anos) e pré-escolas (quatro a seis anos)social e legal. – e que o profissional que atuasse junto às Através dessas lutas das transformações crianças desta faixa etária fosse o professor,sociais e do avanço do conhecimento cien- com formação mínima em nível médio, mo-tífico, evidencia-se em 1988 a legislação de dalidade Normal. Determinou, ainda, quan-um plano que destaca o direito à educação to à organização da Educação Nacional, queda criança de 0 (zero) a 6 (seis) anos, como a União, os Estados, o Distrito Federal e osdever do Estado, e o estabelecimento do re- Municípios, em regime de colaboração, orga-gime de colaboração, prevendo relaciona- nizassem seus sistemas de ensino, sendo quemento integrado entre os sistemas de ensino os Municípios constituíssem seus própriosmediante diálogo e respeito à Lei, além de sistemas ou optassem por se integrarem aodeliberações compartilhadas e compromisso Sistema Estadual de Ensino ou compuses-comum com a oferta e a qualidade social da sem, ambos, um sistema único de Educaçãoeducação. Pautado historicamente na pobre- Básica.za, no sentido de evitar a mortalidade infan- Com a LDB, Resolução Nº 361/2000,til e de atender à demanda de mães trabalha- os municípios passam a ter uma nova res-doras ou ainda que não tinham condições ponsabilidade, juntamente com os Estadosde cuidar e educar seus fi lhos, o atendimen- e Distrito Federal no âmbito da Educaçãoto às crianças pequenas no Brasil, existente Infantil e das políticas públicas, conformehá mais de 100 anos, configurou-se como estabelece a Constituição Federal, o Esta-um serviço eminentemente assistencial com tuto da Criança e do Adolescente e toda acritérios de atendimento determinados pela legislação pertinente.área de assistência social, por meio de alguns O Plano Nacional de Educação – Lei Nºdocumentos oficiais e em alguns casos am- 10.172 de janeiro de 2001, incluiu a Educaçãobos com registro na Secretaria Estadual e no Infantil no capítulo de “Educação Básica”, es-Conselho Estadual de Educação, não signifi- tabelecendo objetivos e metas na promoçãocando necessariamente um tipo de supervi- de um atendimento educacional de qualida-são ou acompanhamento com uma trajetória de, visando o desenvolvimento integral daseducacional ligada ao pedagógico, vinculada crianças de 0 (zero) a 6 (seis) anos.às escolas de ensino fundamental das redes No atual contexto, muitas instituiçõespúblicas sem a regulamentação necessária à ainda encontram-se vinculadas ao sistemaespecificidade da área. social público – Secretarias de Assistência A Constituição Federal de 1988 deter- Social, Desenvolvimento Social e outros.minou o dever do Estado com a Educação Num regime de colaboração, as instituiçõesInfantil, efetivando o atendimento em cre- de Ensino Infantil serão autorizadas, creden-ches e pré-escolas às crianças de 0 a 6 anos, ciadas e supervisionadas pelo seu respectivogarantindo o atendimento aos seus direitos sistema de ensino, pois demanda decisões(das mesmas), dos pais e das mães trabalha- políticas e ações articuladas nas diferentesdores, tanto urbanos quanto rurais. esferas de governo – Federal, Estadual e Mu- A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nicipal, num processo viável de transmissãoNacional – nº 9.394 de 1996, defi niu Educa- de gestão para a política educacional.
  11. 11. O credenciamento e a integração das ção do cuidar); em 1990, com o Estatuto da instituições de educação infantil aos “siste- Criança e do Adolescente (Lei Nº 8.069 – 13/ mas de ensino” fi rmaram-se através de regu- 07/ 1997) reafi rmam-se os direitos e estabe- lamentações e normas para funcionamento, lecem-se mecanismos de participação e con- estabelecidas pelos Conselhos Estaduais ou trole social na formulação e implementação Municipais de Educação, sujeitas à supervi- de políticas para a infância; 1994 – Política são, acompanhamento, controle e avaliação, Nacional de Educação Infantil - fortaleci- para que ao mesmo tempo construíssem mento das instâncias competentes, concep- uma identidade no sistema, elaborando cole- ção de educação e cuidado (indissociáveis), tivamente, com o apoio da Secretaria Muni- melhoria da qualidade do atendimento, polí- cipal de Educação, implementando propos- tica de formação profissional; 1995, defi niu- tas pedagógicas e formação continuada dos se a melhoria da qualidade no atendimento professores. com linhas de ação; 1996, LDB – evidenciou As Ações do Ministério da Educação a importância da Educação Infantil e a consi- (MEC) voltadas para a criança (cuidado e derou primeira etapa da Educação Básica (0 educação) foram inseridas a partir de 1975, a 6 anos); 1998 (SEF / DEE / COEDI) com a com a criação da Coordenação de Educação coordenação de dirigentes do MEC, ocorreu Pré-escolar, na área da Assistência Social do a formulação de diretrizes e normas para a Governo Federal, através do convênio com Educação Infantil no Brasil; 1998, foi elabo- ins-tituições comunitárias fi lantrópicas e con- rado o Referencial Curricular Nacional para fessionais (0 a 6 anos), camadas mais pobres a Educação Infantil (RCNEI) – Parâmetros da população; em 1977, a Legião Brasileira Curriculares Nacionais (art. 26 da LDB); 1999 de Assistência – LBA, com auxilio fi nancei- – Diretrizes Curriculares Nacionais para a ro e algum apoio técnico através Ministério Educação Infantil (Parecer CNE / CEB Nº 01); da Previdência e Assistência Social, extinta Diretrizes Curriculares Nacionais para a For- em 1995; Constituição Federal de 1988 (0 a 6 mação de Professores na Modalidade Normal anos), dever do Estado perante o direito da em Nível Médio (Resolução CNE / CEB nº 2/ criança à educação (inclusão da creche, fun- 1999); Diretrizes Curriculares para formaçãoCentro Municipal de Educação Infantil Adelaide Fontenele - Arquivo SEMEC. 13
  12. 12. DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO INFANTILde professores da Educação Básica, em nível organograma da Prefeitura, a Secretaria Mu-superior, curso de licenciatura, de gradua- nicipal de Educação, Cultura e Saúde Públi-ção plena (CNE / CP / 009 / 2001); Integra- ca. Por meio dessa organização, além das ati-ção das Instituições de Educação Infantil aos vidades desenvolvidas no Ensino Primário eSistemas de Ensino – desafios e conquistas no Grau Médio, que compreendia o Ginásio(2002); Cadastro Nacional – 2005, coordena- Científico, a Secretaria era, ainda, responsá-do pelo INEP - com uma política de garantia vel pelos Departamentos de Cultura e de As-e continuidade do atendimento, a efetivação sistência Médico-Dentária.estadual e municipal do credenciamento e Até 1971, o ensino municipal, de maneirada integração das instituições de Educação geral, funcionou de forma bastante rudimen-Infantil aos sistemas de ensino fundamenta tar. Naquele período, uma única escola eraestabelecer o envolvimento de todos os se- responsável pela educação de todos os alu-tores na defi nição de competências relativas nos de 5ª a 8ª série, no entanto, não possuí-aos recursos, prestação de contas, assessoria am uma proposta curricular organizada, quepedagógica, supervisão e acompanhamento, tinha de ser fundamentada e desenvolvida anucleação de instituições de educação que partir do levantamento de conteúdos progra-já fazem parte do sistema, formação inicial e máticos extraídos de livros didáticos da épo-continuada do professor de educação infan- ca, sob a orientação de professores que exer-til, entre outras ações. ciam a função de supervisor escolar. Atualmente, orientado nas Diretrizes Essa realidade só veio a se modificarCurriculares Nacionais a garantia da igualda- com a implementação da Lei de Diretri-de de acesso dos alunos a uma Base Nacional zes e Bases da Educação Nacional (LDB NºComum, propiciando unidade e maior quali- 5.692/71), que modificou a nomenclatura dasdade das ações pedagógicas nas diversidades modalidades de ensino e, ao mesmo tempo,nacionais, na preocupação com a formação proporcionou a expansão do ensino de 5ª acidadã, as temáticas relevantes às comunida- 8ª série. O ginásio, que antes fazia parte dodes específicas (Educação para o Trânsito, Grau Médio em conjunto com o Científico,Drogas, Paz na Sociedade Contemporânea) passou a integrar o Grau Primário. As esco-e na Diversidade Étnico-Racial – através da las, por sua vez, passaram a utilizar o MacroLei Nº 10.639/03, e do estudo dos conteúdos currículo de Ensino de 1º Grau da Secretariaque tratam dos direitos da criança e do ado- Estadual de Educação do Piauí com referen-lescente, conforme a Lei nº 11.525/07. cial para a operacionalização do seu planeja- mento curricular.2.1 Teresina Em 1975, as diretrizes de estruturação da Prefeitura foram definidas e suas ativi- Em Teresina a Educação Municipal per- dades básicas reorganizadas. A Secretariacorreu um longo caminho até chegar ao ní- de Educação deixou de funcionar em con-vel de qualidade dos dias atuais. Até 1966, a junto com o Departamento de AssistênciaPrefeitura não dispunha de uma Secretaria Médico-Dentária, passando a atuar comode Educação estruturada e organizada. Suas Secretaria de Educação e Cultura. Suas atri-atividades eram coordenadas por um setor buições foram definidas e esta passou adenominado Divisão de Educação (D.E.), funcionar como Órgão de Execução de Pla-responsável pela assistência às escolas muni- nos e Programas específicos, responsávelcipais, localizadas, à época, na zona rural. pelas diretrizes geradas da Educação e da Em maio de 1966, foi sancionada a Lei Cultura: ensino de 1º e 2º graus, desporto enº 1.079, que estabeleceu a reorganização recreação.dos órgãos municipais, implementando, no Em setembro de 1977, a SEMEC passa
  13. 13. a ter nova estrutura. Através do Decreto nº ações elaboradas por pedagogos de maneira047, vários órgãos foram defi nidos de manei- a sistematizar o ensino nas escolas públicasra a operacionalizar a educação municipal: municipais.órgãos colegiados, vinculados à Secretaria; Somente quatro anos depois, já em 1995,órgão de assistência imediata ao secretário e a Proposta Curricular foi concluída, publica-de atividades internas da Secretaria; órgãos da e distribuída a todos os profissionais dasetoriais de execução; mecanismos especiais Educação Pública Municipal. Por ela, o ensi-de natureza transitória e órgão de direção no ficou dividido em duas etapas: a primeira,ligado à execução de planos e programas com dois blocos de dois anos, tendo um úni-específicos, englobando departamentos de co professor responsável por sua regência; eeducação, cultura, recreação e desportos. a segunda, dividida em quatro séries anuais, Por meio dessa nova estrutura, as crian- de 5ª a 8ª série, com a regência sob a respon-ças na faixa etária de 04 a 06 anos, que antes sabilidade de vários professores, sendo umrecebiam orientação escolar nas creches con- para cada área de estudo.veniadas com a Prefeitura, passaram a fazer Em 1999, o Plano Decenal de Educa-parte do ensino público municipal, através ção para Teresina – PDET, prioriza o aten-da Divisão de Educação Infantil e as creches dimento, em 10 anos, de 60% das criançasficaram sob a responsabilidade de Entidades de 0 (zero) a 3 (três) anos e, de 100% dasFilantrópicas. crianças de 4 (quatro) a 6 (seis) anos na Edu- No período compreendido entre 1966 e cação Infantil com a incorporação gradativa1985, ocorreu a expansão da Educação Públi- das crianças de 6 (seis) anos no Ensino Fun-ca Municipal, impulsionada pela oferta de cur- damental; a universalização do atendimentosos realizados em parceria entre o Governo às crianças de zero a seis anos, visando aoFederal, através do Ministério de Educação e seu desenvolvimento global e harmônico emCultura, e do Governo Estadual, por meio da relação aos aspectos motores, sócio-afetivos,Secretaria de Educação. O corpo docente, que cognitivos, garantindo-lhes habilidades paranão tinha formação pedagógica, foi gradativa- continuidade no processo educacional; emente sendo qualificado. No final de 1985, a ampliação da oferta de Educação Infantil, deEducação do município já contava com uma forma a atender à demanda manifesta.estrutura física composta por 93 escolas, 75 A Lei Orgânica deste Município (2000)na zona rural e 18 na zona urbana. reafirma os incisos I e III do Art. 213, que o No período de 1986 a 1992, várias ações município manterá, entre outros, o ensinorelevantes foram realizadas no âmbito mu- fundamental obrigatório, inclusive para osnicipal: criação do Estatuto do Magistério que a ele não tiveram acesso na idade pró-(1986); realização do primeiro concurso pú- pria, o atendimento em creches e pré-escolasblico para professores (1987); elaboração do às crianças de zero a 6 anos de idade. Afirmaregimento interno da SEMEC (1989 a 1992); também no Art. 214 que o Município promo-aquisição do prédio próprio da SEMEC, com verá a educação pré-escolar e o Ensino de 1ºa construção do seu auditório anexo, e im- grau, com a colaboração da sociedade e a co-plantação do Departamento de Controle de operação técnica e financeira da União e doDados e Estatísticos; capacitação dos profes- Estado, visando ao pleno desenvolvimento dasores leigos da zona rural. pessoa, seu preparo para o exercício da cida- Em 1991, a Secretaria estabeleceu uma dania e sua qualificação para o trabalho.Proposta Curricular de cunho construtivista. A partir de 2003, segundo o PDET, crecheVisando a implementação desta proposta, fo- e pré-escola constituiram, simultaneamente,ram realizados diversos cursos de capacita- um direito da criança à educação e um direi-ção e seminários, bem como desenvolvidas to da família de compartilhar a educação de 15
  14. 14. DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO INFANTILseus filhos em equipamentos sociais; o Esta- tos e oitenta) em unidades Comunitáriasdo tem deveres também para com a educação e 1.632 (mil seiscentos e trinta e dois) emda criança de 0 (zero) a 6 (seis) anos, devendo unidades Filantrópicas, com monitoramentocriar condições para a expansão do atendi- pedagógico. Nas 45 (quarenta e cinco) Ins-mento e a melhoria da qualidade, cabendo ao tituições Filantrópicas sem monitoramentoMunicípio a responsabilidade de sua institu- pedagógico, são beneficiadas 4.414 (quatrocionalização, com o apoio financeiro e técnico mil quatrocentos e quatorze) crianças, ondedas esferas federal e estadual; a creche, assim a SEMEC repassa subvenções de merenda es-como a pré-escola, é equipamento educacio- colar, cessão de professores, etc.nal e não apenas de assistência. Tendo como Para atendimento às crianças de Edu-uma das características da nova concepção de cação Infantil, em Creches/ Pré-Escolas Co-Educação Infantil a integração das funções de munitárias e Filantrópicas, foram fi rmados“cuidar e educar”. convênios com 37 (trinta e sete) Instituições, De forma a atender a demanda manifes- sendo 31 (trinta e uma) através da SEMEC eta, respaldado na legislação vigente, o muni- SEMCAD, no atendimento da demanda su-cípio de Teresina vem implementando ações pracitada, em aquisição de materiais, uten-no sentido de atender ao que preceitua a sílios, merenda escolar, em ampliações,Lei e mudar o quadro em que se configura serviços, reparo e construção de prédios es-a realidade local, ou seja, mesmo a Secreta- colares, além do investimento realizado naria Municipal de Educação e Cultura ofere- área de formação, que possibilitou a forma-cendo turmas de Educação Infantil, a oferta ção continuada de 874 (oitocentos e setentamaior pertencia à Secretaria da Criança e do e quatro) profi ssionais da Educação InfantilAdolescente – SEMCAD, em parceria com a em oficinas, cursos, simpósios, seminários eSecretaria Municipal do Trabalho, Cidadania congressos.e Assistência Social – SEMTCAS, portanto,vinculadas à área da assistência. A partir doano de 2006 a Secretaria Municipal de Edu-cação e Cultura – SEMEC, passou a assumir a 3. OBJETIVO DA EDUCAÇÃOdemanda de Educação Infantil atendida pela INFANTILSEMCAD / SEMTCAS. Em virtude da “nova” demanda, a SE- 3.1 OBJETIVO GERALMEC criou a Coordenação de Educação In-fantil: composta por uma coordenadora, 03 • Subsidiar elementos que possibili-(três) superintendentes adjuntas e 17 (de- tem uma construção progressiva do conhe-zessete) superintendentes escolares para cimento da criança de 0 (zero) a 5 (cinco)atenderem às 51 (cinqüenta e uma) Creches/ anos nas Creches/Pré-escolas, para que estaPré-Escolas municipais; 60 (sessenta) comu- fi rme-se como indivíduo e como ser coleti-nitárias; 15 (quinze) fi lantrópicas com moni- vo, interagindo através das relações afetivastoramento da gestão pedagógica, num total com responsabilidade e autonomia.de 126 (cento e vinte e seis) Unidades de 45(quarenta e cinco) Filantrópicas sem moni- 3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOStoramento da gestão, totalizando 171 (cen-to de setenta e uma) unidades. Atualmente, • Desenvolver uma imagem positiva17.953 (dezessete mil novecentos e cinqüen- de si, atuando de forma cada vez mais inde-ta e três) crianças são atendidas, sendo: 7.941 pendente, com confiança em suas capacida-(sete mil novecentos e quarenta e uma) em des e percepção de suas limitações;unidades Municipais, 8.380 (oito mil trezen- • Reconhecer progressivamente seu
  15. 15. próprio corpo, suas potencialidades e seus “Cuidar” são funções indissociáveis. Até re-limites, desenvolvendo e valorizando hábitos centemente essas duas funções pareciamde cuidado com a própria saúde e bem-estar; separadas; cabia à creche o cuidar e à esco- • Estabelecer vínculos afetivos e de la o educar. Hoje, a integração dessas duastroca com adultos e crianças, fortalecendo funções na educação infantil representa umsua auto-estima e ampliando gradativamente avanço significativo no olhar pedagógicosuas possibilidades de comunicação e intera- onde o cuidar e o educar caminham juntos,ção social; um é parte integrante do outro, pois o de- • Ampliar cada vez mais as relações senvolvimento integral do ser humano de-sociais, aprendendo aos poucos a articular pende tanto de cuidados na dimensão afe-seus interesses e pontos de vista com os de- tiva, quanto aos cuidados biológicos, quemais, respeitando a diversidade e desenvol- envolve a saúde e higiene, como também osvendo atitudes de ajuda e colaboração; cuidados intelectuais que dizem respeito à • Explorar o ambiente com atitude de aprendizagem.curiosidade, percebendo-se cada vez mais O desenvolvimento infantil pleno de-como integrante, dependente e agente trans- pende de práticas educativas que favoreçamformador do meio ambiente e valorizando ati- a aquisição de conhecimentos e atitudes quetudes que contribuam para sua observação; permitam à criança desenvolver posturas crí- • Brincar, expressando emoções, sen- ticas, participativas e dialógicas da valoriza-timentos, pensamentos, desejos e necessida- ção das experiências individuais e coletivas.des; Para que a instituição de Educação Infantil • Utilizar as diferentes linguagens desenvolva uma prática voltada para a for-(corporal, musical, plástica, oral e escrita) mação integral da criança faz-se necessárioajustadas às diferentes intenções e situações primeiramente, ter compreensão do homemde comunicação, de forma a compreender como sujeito histórico marcado por caracte-e ser compreendido, expressar suas idéias, rísticas próprias, como enfatiza Paulo Freiresentimentos, necessidades e desejos e avan- (1996, p. 46)”. A questão da identidade cul-çar no seu processo de construção de sig- tural de que se fazem parte a dimensão in-nificados, enriquecendo cada vez mais sua dividual e a de classe dos educadores, cujocapacidade expressiva; respeito é absolutamente fundamental na • Reconhecer algumas manifestações prática educativa progressista, é um proble-culturais, demonstrando atitudes de interes- ma que não pode ser desprezado”.se, respeito e participação frente a elas e va- Sendo o ensino infantil a primeira eta-lorizando a diversidade. pa da Educação Básica e o primeiro conta- to da criança com o saber sistematizado, é imprescindível que este tenha como funda-4. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA mentação metodológica os estudos de auto- res como John Dewey (1979), Piaget (1978), A educação infantil, primeiro contato da Vigotsky (1979), Wallon (1979) e Emília Fer-criança com o saber sistematizado, deve po- reiro (1989), que pensam a educação escolartencializar a criança para agir conforme as como uma prática que propicia condiçõesexigências da sociedade moderna, que, atra- para que os educadores desenvolvam suasvés de suas inúmeras conquistas tecnológi- capacidades e aprendam os conteúdos ne-cas, fez com que o papel da educação fosse cessários para construir instrumentos derepensado para adequar-se às necessidades compreensão da realidade.e expectativas dessa sociedade. Para John Dewey (1979), a ação precede Dentro desse contexto, o “Educar” e o o conhecimento e o pensamento. Antes de 17
  16. 16. DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO INFANTILexistir como ser pensante, o homem é umser que age, e também um ser eminente-mente social; para ele, são as necessidadessociais que norteiam sua concepção de vidae de educação. Instituindo a fórmula: Vidahumana + vida social = cooperação. Nessesentido, não há aprendizagem genuína em CMEI Adelaide Fontenele - Arquivo SEMEC.processos divorciados da experiência que,segundo ele, se estabelece em cinco fases: I. Um momento de perplexidade de-corrente do conforto com uma situação pro-blemática, de caráter mal defi nido, geradorde dúvida; II. Uma antecipação hipotética, esboçode interpretação dos elementos do problema; o sujeito e o meio. Portanto, em seus estudos III. Uma etapa de exploração e análise descobriu que o processo de construção dode todos os aspectos importantes para defi- conhecimento ocorre em etapas, que evolu-nir e classificar o problema; em progressivamente por meio de estruturas IV. Um trabalho de reelaboração e refi- que surgem com base em um mecanismo denamento das hipóteses iniciais, tornando-as adaptação do organismo a novas situações.mais consistentes e mais precisas em função Seguindo o mesmo pensamento dedo seu enquadramento num conjunto mais Dewey, Piaget afi rma que a criança é, por na-amplo de informações; tureza, ativa, conseqüentemente, ela apren- V. Um momento de teste da hipótese de melhor e de forma mais efetiva a partir daatravés de uma ação na realidade para verifi- experiência concreta.car suas conseqüências. Lev Vygotsky (1984) defendia a teoria A concepção do problema é o ponto de socio cultural do desenvolvimento. Para ele,partida de aprendizagem, o suporte no qual é nas relações pessoais que o ser humano seoscila a elaboração racional de hipóteses e a constrói; é por meio delas que o indivíduoantecipação de seus resultados. Isso signifi- internaliza os elementos da cultura. A apren-ca que o processo operacional não tem um dizagem impulsiona o desenvolvimento, por-fi m em si mesmo, e que educação é processo tanto, o professor tem o papel de interferir,de contínua reorganização, devendo o pro- propondo desafios, desencadeando avançosfessor apresentar os conteúdos escolares na e estimulando a interação entre as crianças.forma de questões ou problemas e jamais dar Dessa forma, sua mais importante contribui-de antemão respostas ou soluções prontas. ção para a educação é a proposta de relaçãoPode-se afi rmar que as teorias mais moder- entre desenvolvimento e aprendizagem. Onas da didática, como o construtivismo e as desenvolvimento é entendido como um pro-bases teóricas dos Parâmetros Curriculares cesso de internalização cultural de “pensar”Nacionais têm inspiração nas idéias de John e de “agir”, iniciando nas relações sociais,Dewey. embasadas na interação de linguagem, jogo A teoria de Jean Piaget (1976) é base do e compartilhamento com a criança e seusconstrutivismo interacionista, e seu ponto sistemas de pensamento e ação, ou seja, oscentral é a idéia de que as estruturas men- processos de aprendizado transformam-setais (cognitivas e afetivas) são construídas em processos de desenvolvimento no senti-ou formadas ao longo do desenvolvimento, do de privilegiar o aprendizado e as condi-a partir da interação que se estabelece entre ções sociais de produção. Vygotsky colocou
  17. 17. em discussão os indicadores de desenvol- • A criança não compreende que a es-vimento real, “o nível de desenvolvimento crita representa a fala, o som das palavras, edas funções mentais da criança que se esta- não o objeto a que o nome se refere.beleceram com o resultado de certos ci- • Ao começar a dar conta das caracte-clos de desenvolvimento já completados” rísticas formais da escrita, a criança constrói(VYGOTSKY, 1979), no qual a criança realiza duas hipóteses que vão acompanhá-la poratividades que foram antes compartilhadas algum tempo durante o processo de alfabe-com outras pessoas. Sua proposta funda- tização:menta-se nos indicadores de desenvolvimen- - de que é preciso um número de le-to proximal, que revelariam modos de agir tras – entre 2 (duas) e 4 (quatro) para queem elaboração; seriam, assim, as soluções esteja escrito alguma coisa;que a criança consegue atingir com a orien- - de que é preciso um mínimo de va-tação e intervenção do adulto. riedades de caracteres para que uma série Emília Ferreiro (1989), em suas pesqui- de letras “sirva para ler”;sas, procurou observar como se realiza a aqui- • Geralmente lê globalmente a suasição da linguagem oral e escrita na criança. escrita.Os resultados (de suas pesquisas) permitiramconhecer a maneira como a criança concebe Silábica:esse processo, as teorias pedagógico-meto- • O que a caracteriza é a crença dedológicas apontam caminhos, evitando erros que cada letra representa uma sílaba – a me-freqüentes dos profissionais alfabetizadores. nor unidade sonora.Os seus estudos mostram os processos atra- • Há alguns tipos de escrita:vés dos quais a criança constrói o conceito de Sem-valor-sonoro (sem correspondên-língua escrita como um sistema de represen- cia): usa uma letra para cada emissão sonoratação dos sons da fala por sinais gráficos, isto e pode ou não demonstrar conhecimento so-é, torna-se alfabético; sugerindo condições bre o valor sonoro convencional das letras;adequadas do desenvolvimento desse proces- Silábica com correspondência (com valorso, revelando o papel fundamental de uma sonoro): que entra em conflito com a hipóte-interação intensa e diversificada da criança se de qualidade mínima de caracteres: paracom práticas e materiais significativos reais que um conjunto de letras possa ser conside-de leitura e escrita a fim de conceitualização rado uma palavra – o que varia de uma pala-da língua escrita. Nessa etapa, a criança passa vra para outra é o número de letras tido comopor avanços e recuos, até se apossar do códi- mínimo, em geral entre duas e quatro, porquego lingüístico e dominá-lo. Essa construção sedá por seqüência de hipóteses. Sabe-se queao chegar à escola a criança já traz uma baga-gem de conhecimentos; cabendo ao profes- Criança da rede municipal de ensino infantil - Arquivo SEMEC.sor respeitar o nível de desenvolvimento decada uma. Conforme Emília Ferreiro, na Psicogêne-se da Língua Escrita, toda criança passa porquatro fases até que esteja alfabetizada:Pré-Silábico: • De início, não faz uma diferenciaçãoclara entre o sistema de representação do dese-nho (pictográfico) e o da escrita (alfabético). 19
  18. 18. DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO INFANTILcom uma única letra “não serve para ler”; Movimento: tem caráter pedagógico tan- • A hipótese silábica é falsa e neces- to pela qualidade dos gestos e movimentossária; quanto por sua representação. As emoções • O salto qualitativo é a descoberta dependem fundamentalmente da organizaçãoque a escrita representa os sons da fala. de espaços para se manifestarem, devendo a escola disponibilizar tempo para a fluidez dasSilábica Alfabética: emoções e do pensamento, através de ativi- • É o momento de transição entre a dades lúdicas pedagógicas, necessárias paraescrita silábica e a alfabética. o desenvolvimento da pessoa. • Estabelece relação entre a pauta so- Inteligência: o desenvolvimento da in-nora e a escrita, mas ainda oscila entre a cor- teligência depende essencialmente de comorespondência sílaba – letra (grafema) – som cada um faz diferenciações com a realidade(fonema). exterior e interior, sendo o seu interior for- • Ora representa a sílaba completa na mado por sonhos e fantasias e o exterior comescrita, ora não. símbolos, códigos e valores, sociais e cultu- rais. Ao confrontá-los, a criança encontra so-Alfabética: luções, sendo esta situação um fator determi- • Estabelece relação entre a pauta so- nante para o desenvolvimento intelectual.nora e a escrita, e já compreendeu a natureza Eu e o outro: a construção do eu depen-desta relação; de essencialmente do outro. Seja para ser • Já descobriu que as letras represen- referência, seja para ser negado. A partir dotam os fonemas e não as sílabas; instante em que a criança começa a viver a • Descobriu a sílaba no escrito. chamada crise de oposição, em que a nega- O conhecimento sobre esse processo ção do outro funciona como instrumento decontinua avançando; analisar representações descoberta de si próprio.sobre a escrita da criança é importante para Wallon enfatiza a valorização dos espa-o professor saber como agir, organizar ati- ços da sala de aula e a liberdade de movi-vidades que favoreçam a reflexão da crian- mento por meio das emoções que a criançaça sobre a escrita, porque é pensando que se relaciona com o mundo e se desenvolve.ela aprende. Esse processo de conhecimento O desenvolvimento da criança, do nasci-por parte da criança é gradual, utilizam es- mento aos 6 anos, é de fundamental impor-quemas internos, e não simplesmente o que tância para sua vida futura. Por isso, os edu-ouvem; interpretam o ensino recebido. cadores que trabalham com essa faixa etária Para Henri Wallon (1979), o desenvolvi- precisam estar atentos para o atendimento demento da criança envolve muito mais que um suas necessidades básicas, a fim de contribuí-simples cérebro. Considera a criança como rem positivamente no seu desenvolvimento.um todo e que a escola deve proporcionar a O termo desenvolvimento é entendidoformação integral desta criança. Suas idéias como um conjunto de variações que ocorremsão baseadas em quatro elementos básicos: no indivíduo por força de disposições interio-a afetividade, o movimento, a inteligência e a res e pela influência de fatores ambientais,formação do eu como pessoa: pois os dois aspectos atuam entre si numa Afetividade: as emoções têm papel pre- verdadeira união. Isto significa que, ao nas-ponderante no desenvolvimento da criança, cer, a criança traz consigo uma carga genéti-pois é através dela que a criança exterioriza ca, mas o que ela vai ser realmente no futuroseus desejos e vontades e essas manifesta- é sempre influenciado pelo que o ambienteções precisam ser estimuladas pelas institui- lhe oferece. Devido à ação tanto dos fatoresções de ensino. de ordem individual como de ordem social
  19. 19. há uma ampla variação de idades em todas • É preciso lembrar que muitos be-as conquistas que vão acontecendo. Portanto, bês sentem bastante desconforto durante avale considerar os seguintes aspectos: primeira dentição, tornando-se mais irrita- dos; é preciso dar-lhes maior atenção e pro-BEBÊS (0 a 2 anos) videnciar mordedores, cenouras cruas, etc.,ASPECTO AFETIVO/EMOCIONAL/SOCIAL para que aliviem esse desconforto; • A partir do sexto mês, aproximada- • Bebês precisam de muito contato fí- mente, o bebê já dispõe de várias maneirassico e palavras carinhosas; gostam da compa- de expressar suas alegrias, zanga, fome, exci-nhia de pessoas, de ouvir sons (especialmente tação, medo, etc.;vozes), de observar coisas e movimentos; • Por essa idade, aproximadamente, • Durante todo esse período o bebê o bebê começa a ser capaz de imitar gestosmantém intensa comunicação com o adulto simples (agitar os braços, por exemplo);através da gestualidade, expressividade, dife- • Após o sétimo/ oitavo mês, o bebêrentes tipos de choros, etc. - são formas pré- pode desenvolver medos por estranhos, poislinguísticas (anteriores à fala), mas bastante já reconhece as pessoas; também pode mos-eficientes para mobilizar as pessoas que o trar-se assustado se as pessoas conhecidasrodeiam; apresentam alguma mudança significativa • Quando chora, o bebê está comu- (põem óculos escuros, chapéus, cortam onicando algo, se entendemos o que ele está cabelo muito diferente, etc.);comunicando e atendemos às suas neces- • Nessa fase, as ligações afetivas tor-sidades (de sono, de alimento, de carinho, nam-se muito mais sólidas; cada vez mais aetc.) o bebê deve acalmar-se; criança demonstra a alegria de rever as pes- • Os bebês variam muito quanto à soas que lhe cuidam e lhe dão apoio emo-preferência (quanto a gostar de atividades cional;mais agitadas ou mais tranqüilas, por exem- • O momento adequado para come-plo), maneira de reagir a estímulos (uma ri- çar o controle do xixi e do cocô varia de umasada alta pode alegrar uns e assustar outros). criança para outra; algumas já aos 12 mesesCapacidade de suportar desconforto (como demonstram ter consciência de que vão eva-estar molhado, com fome ou com sede); o cuar ou urinar e estabelecem uma certa re-educador precisa aprender a conhecer essas gularidade, especialmente nas evacuações –peculiaridades e considerá-las nas suas rela- que são indícios de que é possível começarções com cada bebê; esse processo; • Quando ingressa na instituição de • Mesmo crianças bem pequenas seeducação infantil (geralmente a partir dos 4 beneficiam do contato com outras crianças;meses), o bebê já sorri socialmente e reage gostam de vê-las, tocá-las, etc. e aprendemde forma diferente às pessoas que são mais muito entre si;próximas dele; • A primeira etapa da construção da • Também a partir dessa idade, ge- noção de si enquanto pessoa inclui tanto aralmente o bebê tenta pegar e manipular os exploração de partes do corpo até a curio-objetos que lhe interessam; sidade pelo corpo dos outros e a apropria- • A aceitação ou recusa de alimentos ção da própria imagem (principalmente empodem ser indícios da forma como o bebê fotos e espelhos), ao fi nal do segundo anoestá se sentindo (física e emocionalmente); (20-24 meses);mas a recusa de alimentos específicos geral- • A crescente habilidade motora (sen-mente indica apenas preferências – é melhor tar, pegar coisas, engatinhar, andar) ampliaser flexível e oferecer alternativas; as possibilidades de conhecimento e inte- 21
  20. 20. DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO INFANTILrações da criança e lhe trazem uma relativa • Nessa fase já consegue segurar ob-independência dos adultos – que deve ser jetos por um tempo maior, inclusive segurarencorajado tanto pelo oferecimento de um um biscoito para comer; pode-se experimen-ambiente seguro e estimulante como (e prin- tar também utilizar um caneco no lugar dacipalmente) pela demonstração de confiança mamadeira para que ele tome água ou suco;nas possibilidades da criança, de apoio nas • Por volta dos oitavo mês, o bebêtentativas frustradas e de alegria por cada pode ser capaz de sentar-se sem apoio en-habilidade conquistada; quanto brinca com algo, mas é comum que • Se, quando chamamos a criança e se distraia e caia; assim, é preciso cuidadofalamos com ela (usamos sempre a partir dos com objetos à sua volta para que ele não se18 meses), ela começa a identificar a si mesma machuque;e às pessoas mais próximas pelos nomes; • Geralmente, no nono mês, o bebê • O início da fala propicia melhor co- pode engatinhar de fato (antes disso é maismunicação, mas é preciso não esperar muito comum que se arraste);nesse sentido, pois, naturalmente, a criança • Por volta dessa idade, provavelmen-pequena é tão egocêntrica, centrada no seu te o bebê poderá manter-se em pé, apoian-próprio ponto de vista que, muitas vezes, a do-se em algo e tentará fazer isso semprefala serve a outros fi ns. que tiver oportunidade; • Nessa etapa, talvez, ele já goste deASPECTO PSICOMOTOR tirar objetos de um recipiente e largar em outro; • Ao ingressar na creche, o bebê já • Com um ano ou mais a criançaconsegue apoiar-se de bruços e ergue-se pode começar a andar, embora continue aapoiando nos antebraços; engatinhar; • Em geral, também já estabeleceu • Nessa fase, o bebê também conse-a coordenação mão-boca, que lhe permite, gue, além de dar, receber coisas – o que pos-por exemplo, levar o polegar à boca. sibilita que ele brinque assim com os adultos • Gosta de brincar com as mãos; a co- ou crianças maiores; também já começa a seordenação entre os olhos e mãos já lhe per- envolver em brincadeiras de esconder, atirarmite começar a agarrar objetos; uma pequena bola, etc.; • Dos quinto mês em diante é preciso • A partir dos 18 (dezoito) meses, asmaior cuidado com o bebê, pois ele passa a brincadeiras se diversificam, incluindo en-ser capaz de rolar lateralmente, mesmo es- caixar, empilhar, amassar massinha ou ar-tando deitado de costas, e pode movimen- gila, enroscar, etc., e é bom exercitar todastar-se o suficiente para cair da cama; a ex- essas possibilidades;ploração do corpo é cada vez maior e ele • Aos 15 (décimo quinto) mês, geral-poderá gostar de agarrar os pés e colocá-los mente as crianças estão andando, mas algu-na boca; também já pode começar a puxar mas podem precisar ainda de mais tempoobjetos para manipular; para isso; • A partir do sexto mês, o bebê pode- • Por volta do 18º (décimo oitavo)rá ser capaz de manter-se sentado apoiado mês, as crianças já conseguem empilharem almofadas; a manipulação torna-se mais mais de três objetos, encaixar e desencaixardeliberada; latas ou caixas. • Aos 7 meses, aproximadamente, obebê poderá começar a sentar, mas só por ASPECTO COGNITIVOalguns momentos e inclinado à frente a fi mde equilibrar-se; • Ao chegar à instituição de educação
  21. 21. infantil, o bebê já segue movimentos com os as crianças começam a desenvolver novosolhos e move a cabeça na direção de sons; meios para atingir seus objetivos, através de • A partir do quarto mês, o bebê co- experimentação ativa – cada vez mais preci-meça a perceber a relação entre seus atos e sa ter vários tipos de objetos à mão para queos efeitos que estes produzem (por exemplo, possa manipulá-los e experimentar as suasentre o puxão de um cordão e o barulho de possibilidades;guizos presos a ele); assim, pode reproduzir • Nessa fase, a criança pode identifi-ações que considera interessante; car algumas partes do seu corpo, indicando- • Aos seis meses, em geral, o bebê as por gestos;começa a emitir as primeiras consoantes, • Próximo ao 18º (décimo oitavo) ousendo que os sons mais suaves (ma, na, etc.) 20º (vigésimo) mês, inicia a construção desurgem antes dos mais “duros” (da, ta, etc.); pequenas frases (mas é bom lembrar que • Por volta dos 8 (oito) meses, o bebê nessa área da aquisição da linguagem as di-pode já estar emitindo todos os sons da fala ferenças são maiores que em qualquer ou-e deve exercitá-los por algum tempo antes tra área);de conseguir articular a esperada primeira • Entre o 18º (décimo oitavo) e o 24ºpalavra; para isso, contribui muito a quan- (vigésimo quarto) mês, geralmente, a crian-tidade de conversação, cantigas, versinhos, ça passa a ter possibilidade de representaretc., a que ele tem acesso e a qualidade dos mentalmente algo; assim, torna-se capaz decontatos que tem; imitar alguma ação que já viu antes sem es- • Geralmente, após os 8 (oito) meses, o tar vendo-a no momento e de realizar umabebê passa a coordenar duas ações para atin- ação tendo como base a antecipação de quegir algum objeto; se quer alcançar um brinque- irá acontecer (por exemplo, para ter as mãosdo, por exemplo, afasta um livro que está a sua livres para abrir a maçaneta da porta, põe nofrente; chão um brinquedo que estava segurando e • É comum que próximo ao 10º (déci- tem o cuidado de colocá-lo fora do alcancemo) mês, os bebês comecem a procurar um da porta que vai abrir).objeto que é escondido à sua vista (por e-xemplo, se está interessado num chaveiro e CRIANÇAS PEQUENAS (2 a 3 anos)o colocamos debaixo de uma almofada); ASPECTO AFETIVO • Após essa idade, o bebê inicia o re-conhecimento de alguns “sinais” cujos sig- • Por volta dos 2 (dois) anos, a crian-nificados dependem da sua experiência (se ça está em um momento importante da cons-gosta de um determinado alimento, pode trução da sua identidade; é comum uma fasesorrir ao sentir seu cheiro, se precisou usar mais difícil para os que lidam com ela, poisum medicamento num machucado, pode muitas vezes ela diz “não” e prefere fazer ochorar ao vê-lo novamente, etc.) e essa pos- contrário do que esperam que ela faça;sibilidade lhe confere certa capacidade de • Na verdade, até os 6 (seis) anos aprevisão ou antecipação; criança estará às voltas com a grande tarefa • Entre 12 (décimo segundo) e 15 (dé- da construção do seu Eu, descobrindo, defi-cimo quinto) mês é possível que a criança nindo e defendendo o que é ser ela mesma, acomece a falar algumas palavras soltas; sua nascente personalidade, diferenciando- • Por volta dessa idade, a criança com- se dos demais;preende e é capaz de executar pequenas or- • A partir dos 2 (dois) anos, é espe-dens (“apanhe a boneca”, “joga a bola”), ape- rado que as crianças se interessem tantosar de ainda não conseguir falar essa frase; pelo seu corpo como pelo corpo das outras • A partir do 15º (décimo quinto) mês, pessoas; logo que tiver possibilidade de per- 23
  22. 22. DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO INFANTILceber as diferenças anatômicas que existem criança tem um tipo de moralidade que éentre meninos e meninas e homens e mu- chamada de moralidade heterônoma; algu-lheres geralmente quer saber mais sobre es- mas das características desse tipo de morali-sas diferenças – o que é uma expressão mui- dade são: a criança julga com base nas conse-to natural da curiosidade geral que a criança qüências do ato e não nas intenções de quemtem por todas as coisas; o praticou; pensa que não se pode mudar • Segundo a teoria psicanalítica, a regras; burla as regras caso tenha oportuni-criança encontra-se num momento muito dade, a fi m de conseguir alguma vantagemdifícil e importante do seu desenvolvimen- (fazer o que queria e estava proibido, ganharto, acrescenta um componente sexual à afei- um jogo etc.); imagina punições bastante se-ção que nutre em relação ao genitor de sexo veras que, em geral, não têm a intenção deoposto, o que faz com ela tenha sentimentos reparar a falta cometida;confl itantes (amor, rivalidade e temor) em • Nesse contexto, é fácil perceber querelação ao genitor do mesmo sexo – nisso a “mentira” não tem, para a criança, o mesmoestá a dificuldade desse momento, a sua im- significado que tem para o adulto; na verda-portância está nas conseqüências positivas de, ela não é capaz de entender por que nãode resolução desse confl ito (por volta dos 5 se deve mentir; inclusive, é comum que achea 6 anos), que é a identificação com o genitor que não pode mentir para um adulto, masdo mesmo sexo; não tem muito problema mentir para um co- • Há estudiosos que atribuem boa lega da mesma idade;parte dos pesadelos e medos que a criança • Próximo aos 4 (quatro) anos, a fasepequena tem aos temores que essa situa- de oposição se atenua e a criança em geralção (conhecida como complexo edipiano ou gosta de ser apreciada pelos outros, preci-complexo de Édipo) traz para ela; de qual- sa do aplauso de adultos e colegas – o quequer maneira, é bom lembrar que os medos expressa, de outra forma, o inacabamentoque a criança expressa são reais para ela e, da separação entre ela e os outros (é comoportanto, lhe trazem sofrimento real; assim, se sem a admiração dos outros ela não semesmo que, para nós, seja infundado, deve- admirasse).mos levá-lo a sério e procurar acalmar e con-fortar a criança. ASPECTO PSICOMOTOR • A criança continua a gostar de brin-cadeiras que envolvem os movimentos que • A criança já anda com facilidade,já domina e que está aprendendo; fica num pé só (apoiada) e pula sozinha com • Gosta de brincar com outras crian- os dois pés;ças; porém, mais pela companhia, pois ainda • Também já pode empilhar cerca deé muito difícil para ela repartir brinquedos, dois blocos ou outros objetos;projetos ou idéias; • Nessa idade, gosta de empurrar • Por volta dos 3 (três) anos, a criança carrinhos e caixas, marchar, dançar, rolar,começa a brincar de “faz-de-conta”, a imitar subir e descer de: cadeiras, mesas baixas,cenas do cotidiano e até a dramatizar histó- etc., com alguma ajuda, já pode usar o es-rias simples; corregador, balançar-se em pneus suspen- • Após os 3 (três) anos, geralmente as sos por cordas, etc.;perguntas da criança em relação à sexuali- • É capaz de levar a colher à boca edade começam a incluir preocupações sobre comer sozinha, mas precisa de ajuda paraa sua origem (quem quis que ela nascesse, escovar os dentes, pois não consegue fazê-loonde ela estava, como ela nasceu, etc.); adequadamente; • Nessa fase e até os 6 (seis) anos, a • Aos três anos, geralmente a crian-
  23. 23. ça sobe e desce escadas sozinha, apoiada no • A criança, geralmente, sabe o nomecorrimão, caminha entre objetos sem trope- das pessoas mais próximas, nomeia tambémçar, salta pequenos obstáculos – o que pode alguns animais, brinquedos e outras coisasser exercitado de maneira bastante lúcida na que lhe são familiares; pode começar a falarinstituição de educação infantil; pequenas frases; • Nessa fase, a criança já pode partici- • Por volta dos 3 (três) anos, começapar de jogos bem mais variados como arre- a desenhar figuras fechadas, parecendo bo-messar e apanhar pequenas bolas, brincar de linhas;boliche, cantar músicas que envolvam movi- • Nessa fase, a criança também é ca-mentos sincronizados (bater palmas, balan- paz de identificar a si mesma e pessoas maisçar a cabeça, etc., em determinados trechos familiares em fotografias;da música, por exemplo); • Cada vez mais, vai sendo aperfeiçoa- • Por volta dos 3 (três) anos e meio, ge- da a capacidade da criança de prever conseqü-ralmente a criança começa a vestir-se sozinha ências (por exemplo, o que acontece se eu co-peças mais simples (calções, camisetas, etc.) locar o dedo na água quente?), o que depende • A criança gosta de exercitar a sua muito de suas experiências cotidianas;crescente habilidade e controle manual brin- • Brincando e realizando pequenascando de colar, montar e desmontar, enfiar tarefas, a criança pode ser levada a parearcontas em barbantes, etc. objetos (xícaras e pires, meias e tênis, etc.), • Aos três anos, pode começar a fazer o que lhe auxilia na construção da noção dequebra-cabeças simples e grandes. números. Também através de brincadeiras, a criança exercita a sua capacidade de identifi-ASPECTO COGNITIVO car alimentos através do seu cheiro ou sabor, ou identificar objetos (colocados dentro de Aos 2 (dois) anos, a criança consegue um saco, por exemplo) através das formasimitar diversos sons que conhece (animais, que percebe;motos, etc.); • Nessa fase, a criança também pode • Além de músicas, ela gosta de ouvir separar objetos de acordo com uma de suaspequenas histórias e logo começará a repetir características (como cor, espessura ou ta-pequenos trechos; manho), mas não consegue considerar duas • Nessa etapa, também já é capaz de ou mais características ao mesmo tempo;encontrar objetos após dois deslocamentos • Próximo aos 4 (quatro) anos, geral-sucessivos, isto é, se escondermos uma mo- mente a criança começa a ter noção dos fe-eda na mão e a colocarmos sob um pano e nômenos naturais, como o dia e a noite, adepois sob um livro, irá procurar a moeda chuva, o calor, etc.debaixo do livro; • Começa a “desenhar” rabiscando deum lado para o outro e de cima para baixo; CRIANÇAS MAIORES (4 a 5 anos) • No início da fase simbólica, quem ASPECTO AFETIVOsustenta o pensamento é a motricidade; acriança precisa gesticular para expressar o • De um modo geral, por volta dos 4seu pensamento (para descrever ou explicar (quatro) e 5 (cinco) anos a criança encontra-algo, contar uma história, etc.); se na última fase da etapa personalista (de • Por volta dos 2 (dois) anos e meio, construção da consciência de si, de demar-a criança pode notar diversas semelhanças cação psíquica do Eu), onde tem papel mui-e diferenças entre outras formas, texturas to importante a imitação das pessoas signi-etc.; ficativas; 25
  24. 24. DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO INFANTIL • É bom lembrar que ela deve estar ASPECTO PSICOMOTORelaborando a chamada crise edipiana, o quea leva a identificar-se fortemente com o ge- • A criança, nessa idade, já pode con-nitor do mesmo sexo: nesse caso, a criança trolar bem melhor o seu corpo; geralmentepassa a envolver-se muito com brincadeiras e consegue imitar movimentos mais elabora-atividades em que desempenha papéis tradi- dos, caminhar em diferentes direções e de vá-cionalmente femininos ou masculinos; rias formas, seguindo um ritmo, o que pode • As crianças, já possuem uma me- ser estimulado em diversas brincadeiras;lhor compreensão de causalidade, seqüência • Também é capaz (e em geral gosta)temporal, etc., contribui para que sejam mais de seguir caminhos mais complicados risca-tolerantes com um “não” bem justificado, dos no chão;embora nos casos em que há fortes desejos • Praticamente as crianças sentemem jogo isso seja praticamente impossível prazer em correr, divertindo-se muito em jo-(como, aliás, para boa parte dos adultos...); gos que incluam essa atividade; também gos-é oportuno lembrar que a criança se senti- tam de pular (o que é seguro fazer de umará humilhada e desenvolverá sentimentos altura de 50 a 80 cm de altura) e atirar bolasagressivos se os adultos a repreenderem com em cestos;gritos e agressões e/ou físicas; • Alguns jogos já podem ser inclu- • Há bem mais interesse por atividades ídos: caminhar nas pontas dos pés ou noscompartilhadas com crianças da mesma idade, calcanhares;começando a ser possível brincadeiras com vá- • A crescente habilidade motora fi narios companheiros e jogos simples de regra; da criança possibilita que ela realize traba-• O crescente espírito de iniciativa da lhos como: colar cordões e sementes, enfiarcriança deve ser incentivado, não só deixan- contas de tamanho médio em agulhas e fiosdo-a mas também pedindo que ela execute etc.;várias tarefas, como apanhar e guardar brin- • De um modo geral, também se di-quedos e materiais, servir-se, etc. verte modelando barro ou massinha – o que, CMEI Adelaide Fontenele- Arquivo SEMEC.
  25. 25. além de exercitar suas habilidades manuais, e corretas (quando não souber a resposta, odesenvolve a sua imaginação; melhor é pedir um tempo para procurar sa- • A criança gosta de dançar, acompa- ber a resposta – é mais honesto e demonstranhando diferentes ritmos quando estimula- que o adulto também tem interesse em am-da por adultos. pliar os seus conhecimentos); • Nessa idade, já pode começar a abo- • As hipóteses que as crianças elabo-toar e desabotoar suas roupas e calças, tirar ram, isto é, as explicações que elas constro-sandálias (amarrar os cadarços ainda é uma em sobre as coisas, os acontecimentos, etc.,dificuldade para ela); são muito influenciadas pelos seus interes- • Por volta dos cinco anos, a criança ses, suas necessidades, seus desejos, suaspode, com a ajuda de um adulto, caminhar experiências, etc.; é comum que ela pensesobre uma tábua estreita, equilibrando-se, é que o vento quis girar o cata-vento, as pedri-um desafio para ela; nhas são fi lhas das pedronas, a planta está • Geralmente, depois dos 5 (cinco) tremendo de medo, etc;anos, a criança começa a pular corda com • Geralmente, até os 6 (seis) anos, amais habilidade; criança permanece pré-lógica, a sua inteligên- • As atitudes de colar papel e tecido cia é prática e guiada pela instituição e percep-podem ser feitas com mais habilidade; ção; assim, não deve surpreender que ela ain- • Já pode ter sucesso em brincadei- da não tenha uma noção precisa de númeroras que envolvem acertar um alvo, pois con- e possa enganar-se quanto à equivalência desegue coordenar a visão e a força do braço duas quantidades; por exemplo: se colocar-com razoável precisão; mos duas fileiras de tampinhas com a mesma • Também com o apoio de adultos, quantidade, sendo que cada tampinha está depode começar a aprender a usar o serrote frente para outra, a criança é capaz de afirmar(por exemplo, para serrar um tronco de ba- que as duas fileiras têm “o mesmo tanto” denaneira), usar o martelo para pegar e despre- tampinhas (ela pode inclusive fazer uma filei-gar parafusos. ra igual a outra que sirva de modelo), mas se afastarmos as tampinhas de uma das fileirasASPECTO COGNITIVO mas de modo que ela fique mais comprida que a outra, a criança geralmente pensa que agora • Aos 4 (quatro) anos, a função simbó- a fileira mais comprida tem mais tampinhas,lica: capacidade de representar e refletir so- mesmo tendo em vista que não acrescentamosbre pessoas, lugares, eventos já está bem de- nenhuma tampinha nessa fileira;senvolvida e aumentam as possibilidades da • O mesmo predomínio da percepçãocriança falar, imitar e envolver-se em ativida- sobre a lógica acontece em relação à noçãodes lúdicas simbólicas (“faz de conta que...”); de substância ou peso; é por isso que se au- • Nessa idade, a criança é especial- mentarmos a forma de uma bola de massi-mente curiosa a respeito das pessoas, das nha (por exemplo, transformando-a em umacoisas, dos animais – em suma, do ambiente pizza) a criança é levada a crer que “agorafísico e social que a cerca; assim, intensifica tem mais massa”;as inúmeras perguntas que já vinha fazendo: • A intuição, no entanto, torna a crian-“Por que ela usa óculos?“, “Por que o sol desa- ça capaz de fazer previsões, como as dos se-parece?”, “Por que as folhas são verdes?”, etc. guintes exemplos: se colocarmos três bolasNote que, às vezes, a criança está querendo coloridas num tubo de papelão e a criançasaber a causa e noutras ela está interessada observar a ordem em que elas devem apare-na fi nalidade do fenômeno. É preciso empe- cer do outro lado do tubo;nho dos adultos para dar explicações claras • Essa capacidade pode ser exerci- 27

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