Diplomarbeit Ndouop-Kalajian: Die Begegnung mit dem Fremden in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur. Bilderbücher in der interkulturellen Erziehung.

Justus-Liebig-Universität Giessen

Fachbereich 03
Sozial- und Kulturwissenschaften

Fachgebiet
Erziehungswissenschaft

Diplomarbeit zum Thema:

Die Begegnung mit dem Fremden in der deutschsprachi-
gen Kinder- und Jugendliteratur.
Bilderbücher in der interkulturellen Erziehung.

Betreuer:
Prof. Dr. Wilfried Lippitz

Ruth Ndouop-Kalajian
Unterhof 69/1004
35392 Giessen

Giessen im Februar 2001

Inhaltsverzeichnis 2

Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis......................................................................................2
1. Einleitung................................................................................................8
1.1. Untersuchungsgegenstand....................................................................8
1.2. Forschungslage und Eingrenzung.........................................................11
1.3. Methodische Vorgehensweise..............................................................13
Teil 1........................................................................................................15
2. Interkulturelle Erziehung.....................................................................15
2.1. Entwicklungen und Konzeptualisierungen in der interkulturellen Erziehung
.............................................................................................................16
2.1.1. Ausländerpädagogik – Doppelstrategie zwischen Integration und
Rückkehroption................................................................................17
2.1.1.1. Assimilationspädagogik...................................................17
2.1.1.2. Minderheitenpädagogik..................................................18
2.1.1.3. Die „Doppelstrategie“.....................................................18
2.1.1.4. Multikulturalität..............................................................19
2.1.2. Interkulturelle Erziehung zwischen
Begegnungs- und Konfliktpädagogik und
antirassistischer Pädagogik...............................................................20
2.1.2.1. Begegnungspädagogik...................................................20
2.1.2.2. Konfliktpädagogik...........................................................22
2.1.2.3. Antirassistische Pädagogik..............................................22
2.1.3. Multiperspektivität – Interkulturelle Erziehung und Bildung als Teil
der Allgemeinbildung........................................................................24
2.1.3.1. Pädagogik der Vielfalt.....................................................25
2.1.3.2. Dominanzkultur als pädagogische Implikation..................26
2.1.4. Ausblick....................................................................................27
2.2. Der migrationspädagogische Ansatz für
den Elementarbereich.............................................................................29
2.2.1. Das Prinzip der Akzeptanz/Wertschätzung und Repräsentanz.......29
2.2.1.1. Akzeptanz und Wertschätzung fremder Lebensweisen......30
2.2.1.2. Umsetzung im Kindergarten – direkte Vorgehensweise als
Reaktion auf Diskriminierung....................................................30
2.2.1.3. Die materiale Ausstattung...............................................31
2.2.1.4. Die Personalstruktur.......................................................32
2.2.2. Das Prinzip der „indirekten Thematisierung“ als pädagogische
Handlungsmöglichkeit......................................................................33
2.2.2.1. Umsetzung im Kindergarten – „positive image“................33
2.2.3. Das Prinzip des Situations- und Biografiebezugs..........................34
2.2.3.1. Der Situationsansatz.......................................................34


2.2.3.2. Der Situations- und Biografiebezug.................................35
2.2.3.3. Umsetzung im Kindergarten............................................35
2.2.3.4. Kritik an Diehms migrationspädagogischem Konzept........36
2.2.4. Bilderbücher im Kindergarten.....................................................38
2.2.4.1. Zweisprachige Bücher.....................................................38
2.2.4.2. „Positive image“.............................................................39
2.2.4.3. Direkte Thematisierung in Bilderbüchern.........................39
3. Rassismus.............................................................................................41
3.1. Von der Rasse zum Rassismus.............................................................42
3.1.1. Der Begriff „Rasse“....................................................................42
3.1.2. Rassismus.................................................................................45
3.2. Rassismus im Diskurs der Eliten, Medien und Bildung............................46
3.2.1. Die Rolle der Eliten....................................................................46
3.2.2. Der Mediendiskurs.....................................................................48
3.2.3. Die KJL im Medienmarkt............................................................49
3.2.4. Bildungsdiskurse........................................................................52
3.2.5. Exkurs – sprachliche Schikanen..................................................54
4. Der Fremde...........................................................................................56
4.1. Das Eigene und die Fremderfahrung....................................................57
4.1.1. Das Fremde..............................................................................57
4.1.2. Eigenes und Fremdes - Begegnungsweisen.................................61
4.1.2.1. Beunruhigung................................................................62
4.1.2.2. Feindschaft....................................................................62
4.1.2.3. Aneignung.....................................................................64
4.1.2.4. Antworten auf den Anspruch des Fremden......................64
4.1.2.5. Das Fremde und das Geschenk einer Antwort..................66
4.1.3. Das interkulturelle Feld – der Anspruch des Fremden im Streit zwi-
schen Kontextualisten und Universalisten..........................................67
4.1.3.1. Die Instanz des Dritten...................................................68
4.1.4. Fremderfahrung in und mit Bilderbüchern...................................70
4.2. „Fremde zwischen Auf- und Abwertung: die Folgen von 500 Jahren Kolo-
nialismus für unser Denken“....................................................................72
4.2.1. Negierung fremder Kulturformen................................................72
4.2.2. Zerstörung fremder Kulturen......................................................73
4.2.3. Veränderung fremder Kulturen nach europäischem Muster..........73
4.2.4. Idealisierung fremder Kulturformen............................................73
4.2.5. Gibt es eine fünfte Variante?......................................................74
5. Die Begegnung mit dem Fremden
in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur.........................77
5.1. Der Wandel des Fremden in der KJL....................................................78


5.1.1. Historisch-ideologischer Wandel.................................................78
5.1.1.1. Negierung fremder Kulturformen - Überlegenheitssyndrom
..............................................................................................78
5.1.1.2. Idealisierung fremder Kulturformen – der „edle Wilde“.....79
5.1.1.3. Zerstörung fremder Kulturen – imperialistisch-rassische
Ideologien...............................................................................79
5.1.1.4. Veränderung fremder Kulturen nach europäischem Muster –
Helfersyndrom und Entwicklungshilfe........................................80
5.1.2. Rassistische Syndrome in der KJL...............................................81
5.2. Literatur der „einen Welt“ – Neuansatz der 90-er Jahre.........................83
5.2.1. Die fünfte Variante – Literatur der „einen“ Welt...........................83
5.2.2. Interkulturalität in der KJL..........................................................85
5.2.2.1. Assimilationsliteratur......................................................86
5.2.2.2. Minderheitenliteratur......................................................86
5.2.2.3. Antirassistische Literatur.................................................86
5.2.2.4. Verständigungsliteratur..................................................86
5.2.2.5. Literatur der Vielfalt.......................................................87
5.2.2.6. Dominanzkritische KJL....................................................87
5.2.2.7. Ausblick.........................................................................87
5.2.3. Interkulturalität in der KJL -
Chancen und Schwierigkeiten...........................................................88
5.2.3.1. Autorschaft und Perspektive...........................................88
5.2.3.2. Ansprüche an die Literatur der einen Welt.......................90
5.2.4. Institutionen zur Förderung der
Literatur der „einen“ Welt.................................................................93
5.2.4.1. Deutsche Welthungerhilfe:
„Guck mal übern Tellerrand! Lies mal, wie die anderen Leben“...93
5.2.4.2. Kinderbuchfonds Baobab der Erklärung von Bern und terre
des hommes schweiz:
„Fremde Welten. Kinder und Jugendbücher zu den Themen: Afri-
ka, Asien, Lateinamerika, ethnische Minderheiten und Rassismus.“
..............................................................................................94
5.2.4.3. Verband binationaler Familien und
Partnerschaften (IAF) e.V.: „Ohne Grenzen“..............................94
6. Bilderbücher – Annäherung an eine literarische Gattung....................96
6.1. Das Bilderbuch als Teilbereich der KJL..................................................97
6.1.1. Das Bilderbuch als Sozialisationsgegenstand...............................97
6.1.2. Das Bilderbuch als ästhetischer Gegenstand................................98
6.1.3. Das Bilderbuch zwischen pädagogischen und
literarischen Ansprüchen.................................................................100
6.1.4. Der erwachsene Vermittler und Normvermittlung im Buch..........101
6.2. Kriterien für Bilderbücher zum interkulturellen und antirassistischen Ler-
nen......................................................................................................102
6.2.1. Fragenkataloge........................................................................104


6.3. Interkulturelle Bilderbücher –
Untersuchungsgegenstand und Auswahl.................................................109
6.3.1. Eingrenzung und Auswahl........................................................109
6.3.1.1. Literatur der „einen“ Welt – Blick übern Tellerrand: Literatur
aus fernen Ländern................................................................110
6.3.1.2. „Multi-Kulti“ – Minderheiten-/Migrationsliteratur.............110
6.3.2. Einbettung in ein Gesamtkonzept
interkultureller Erziehung................................................................111
7. Zusammenfassung der theoretischen Grundlagen............................112
Teil 2......................................................................................................114
8. Bilderbuchinterpretationen ...............................................................114
8.1. Literatur aus fremden Ländern...........................................................114
8.1.1. Gcina Mhlophe/Silke Tessmer:
„Wie die Geschichten auf die Welt kamen“.......................................115
8.1.1.1. Inhalt..........................................................................115
8.1.1.2. Mazanendaba und das Geistervolk.................................116
8.1.1.3. Oralität........................................................................116
8.1.1.4. Reduktion von Fremdheit..............................................117
8.1.1.5. Die Tiere......................................................................119
8.1.1.6. Stereotypisierung und Infantilisierung in den Illustrationen
............................................................................................119
8.1.1.7. Afrika – stereotypisierte Darstellung eines Kontinents.....121
8.1.2. Isaac Olaleye/Ed Young:
„Bittere Bananen“...........................................................................126
8.1.2.1. Inhalt..........................................................................126
8.1.2.2. Fremdheitserlebnis Yussufs...........................................126
8.1.2.3. Yussufs List..................................................................127
8.1.2.4. Text-Bild-Sprache.........................................................128
8.1.2.5. Jubel...........................................................................129
8.2. Multi-Kulti.........................................................................................133
8.2.1. Bernard Ashley/Derek Brazell:
„Ling Sung“....................................................................................133
8.2.1.1. Inhalt..........................................................................133
8.2.1.2. Ling Sung in der Schule................................................134
8.2.1.3. Ling Sung als multiperspektivisch gestaltete Figur..........135
8.2.1.4. Kulturalisierung und Kompensation................................136
8.2.1.5. Verständigung und Vielfalt............................................136
8.2.2. Michael Rosen/Bob Graham:
„Unser Haus“.................................................................................139
8.2.2.1. Inhalt..........................................................................139
8.2.2.2. Ein multikultureller Wohnblock......................................139
8.2.2.3. Die Kinder – multiperspektivisch und multikulturell.........140
8.3. Freundschaftsgeschichten..................................................................144


8.3.1. Wolfgang Bittner/Ursula Kirchberg:
„Felix, Kemal und der Nikolaus“.......................................................144
8.3.1.1. Inhalt..........................................................................144
8.3.1.2. Die Freunde.................................................................145
8.3.1.3. Differenzen..................................................................145
8.3.1.4. Kemal zwischen Kulturalisierung und Diversität..............147
8.3.1.5. Ethnizität.....................................................................147
8.3.1.6. Diversität.....................................................................148
8.3.1.7. Felix und die gute Tat...................................................149
8.3.2. Eva Bade/Bianka Leonhardt:
„Pauline und Henrique“...................................................................152
8.3.2.1. Inhalt..........................................................................152
8.3.2.2. Paulines Fremdheitserlebnis..........................................152
8.3.2.3. Die Perspektive............................................................154
8.3.3. Margaret Klare/Julia Wittkamp:
„Inki und Lukas“.............................................................................157
8.3.3.1. Inhalt..........................................................................157
8.3.3.2. Inkis Diskriminierung....................................................157
8.3.3.3. „Denen werde ich es zeigen!“.......................................158
8.4. Minderheitenliteratur/Migrationsliteratur.............................................162
8.4.1. Mary Hoffmann/ Caroline Binch:
„Erstaunliche Grace“.......................................................................162
8.4.2. Inhalt......................................................................................162
8.4.2.1. Publikations- und Rezeptionsgeschichte.........................163
8.4.2.2. Von Abenteuern und „Tellerrändern“.............................163
8.4.2.3. Grace..........................................................................164
8.4.2.4. Großmutter Vanessa und Mutter Bel..............................165
8.4.2.5. Die Minderheitenperspektive.........................................166
8.4.3. Trish Cooke/Helen Oxenbury:
„Ganz toll!“....................................................................................170
8.4.3.1. Inhalt..........................................................................170
8.4.3.2. Die Familie...................................................................170
8.4.3.3. „Positive image“ ..........................................................171
8.4.4. Pierre Coran/Marie-José Sacré:
„Meine Familie“..............................................................................175
8.4.4.1. Inhalt..........................................................................175
8.4.4.2. Der Stammbaum..........................................................175
8.4.4.3. Das Musikfest..............................................................177
8.4.4.4. Ein Baby als Icherzählerin.............................................178
8.4.4.5. Blankozentrismus.........................................................179
9. Resümee.............................................................................................182
10. Literatur............................................................................................185

Einleitung 8

1. Einleitung

1.1. Untersuchungsgegenstand
Die vorliegende Diplomarbeit beschäftigt sich mit Bilderbüchern, die
die Begegnung mit Fremden thematisieren und im Rahmen interkul-
tureller Erziehung und migrationspädagogischer Konzepte im Ele-
mentarbereich einsetzbar sind.
So könnte das Motto der vorliegenden Arbeit entsprechend dem Ma-
gazin der DEUTSCHEN WELTHUNGERHILFE und der GESELLSCHAFT ZUR
FÖRDERUNG ZUR LITERATUR AUS AFRIKA, ASIEN UND LATEINAMERIKA
E. V. heißen: „GUCK MAL ÜBERN TELLERRAND! LIES MAL, WIE DIE
ANDEREN LEBEN!“ (DT. WELTHUNGERHILFE 1997/98). Dieses Magazin
stellt sowohl Kinder- und Jugendliteratur1 als auch Begleitmaterial
aus und über andere Kontinente vor. Im Vorwort zur Ausgabe
1997/98 heißt es: „Eine der gefährlichsten Tendenzen ist es, die
falschen Bilder und Vorurteile der Erwachsenen auf Bücher und Zeit-
schriften der Kinder zu übertragen“ („GUCK MAL ÜBERN TELLERRAND!
LIES MAL, WIE DIE ANDEREN LEBEN“ 1997/98, S. 0).
Kinderbücher gehören zur selbstverständlichen Ausstattung von Kin-
dergärten und vielen Kinderzimmern, repräsentieren aber in der Re-
gel ein stereotypes Bild vom Menschen: er ist weiß, blond und blau-
äugig. In den letzten Jahren ist die Anzahl der Bücher mit interkultu-
rellem Anspruch gestiegen. Dies ist u.a. auf das Engagement der IAF
(VERBAND BINATIONALER FAMILIEN UND PARTNERSCHAFTEN E.V.), der
DEUTSCHEN WELTHUNGERHILFE und der ERKLÄRUNG VON BERN2 zu-
rückzuführen. Diese Institutionen veröffentlichen regelmäßig Empfeh-
lungslisten und stellen Bücher für Ausstellungen zur Verfügung.
An dieser Stelle möchte ich mich bei der IAF BREMEN herzlich bedan-
ken für die Leihgabe mehrerer Bilderbücher.

1
Der Begriff Kinder- und Jugendliteratur wird im folgenden mit KJL abgekürzt.
2
Auf diese Institutionen wird in Kapitel 5.2.4. näher eingegangen.

Einleitung 9

Trotz der positiven Bemühungen in diesem Bereich ist es außeror-
dentlich wichtig, verstärkt auch Bilderbücher, die einen Teilbereich
der KJL darstellen, einer sorgfältigen Analyse zu unterziehen.
Dazu bediene ich mich unterschiedlicher Herangehensweisen, die im
folgenden kurz erläutert werden.
Zunächst betrachte ich Bilderbücher im Kontext interkultureller Erzie-
hung. Nach einem Überblick über die wichtigsten Ansätze und Hypo-
thesen von NIEKE (2000) und RÖSCH (2000b) stelle ich ISABELL
DIEHMS (1995) migrationspädagogischen Ansatz für den Elementar-
bereich vor. Dieser umfasst die pädagogische Handlungsorientierung
mit den Prinzipien der „Akzeptanz/Wertschätzung und Repräsen-
tanz“, der „indirekten Vorgehensweise“ und dem „Situations- und Bio-
graphiebezug“. Diese gelten auch für Materialien und Medien, in de-
nen sich Menschen verschiedener Herkünfte repräsentiert sehen und
die Teil des interkulturellen Alltags sein sollten. Bilder und Texte, die
ein „positive image“ verkörpern, dienen als Gegenbilder zu rassisti-
schen Stereotypen.
Zum Zwecke einer kritischen Analyse und Bewertung der Bücher ist
es darüber hinaus notwendig, das Phänomen Rassismus zu erörtern,
um rassistische Strukturen und eurozentrische Perspektiven in Kin-
derbüchern zu erkennen. TEUN VAN DIJKS (1991) Untersuchungen
zum Medien- und Bildungsdiskurs zeigen eine einseitige, problembe-
lastete und negativ konnotierte Darstellung von Minderheiten und Mi-
granten. Erkenntnisleitend ist die Frage, ob dies auch auf Bilderbü-
cher zutrifft.
Ein weiterer Schwerpunkt meiner Arbeit liegt auf der Konstruktion
und dem Umgang mit Fremdem und Eigenem. Dem Begriff der
Fremdheit und Fremdheitserfahrung von BERNHARD WALDENFELS
(1997) widme ich besondere Aufmerksamkeit.
Denn in den von mir untersuchten Büchern ereignen sich Fremd-
heitserfahrungen, die nicht nur die Protagonisten, sondern auch die

Einleitung 10

Leser und Betrachter3 machen. Die an die Texte und Bilder angeleg-
ten Thesen von WALDENFELS fragen nach der literarischen Konstruk-
tion von Fremderfahrungen, wobei die Denkfiguren der „Zugänglich-
keit des Unzugänglichen“ und des „Anspruch-Antwort“-Modells als
analytisch kritischer Maßstab in meine Bilderbuchanalysen einflie-
ßen. Mit RENATE NESTVOGEL (1994) erfolgt eine Konkretisierung und
Hinorientierung auf gesellschaftliche, historische und politische Per-
spektiven, die sich auch auf die Produktion von KJL auswirken.
Im nächsten Schritt richtet sich der Fokus auf die literaturwissen-
schaftlichen Beiträge zur Interkulturalität in der KJL.
HEIDI RÖSCH (1997, 2000a, b) hat die Entwicklung der interkulturellen
KJL analog zu den Tendenzen der interkulturellen Erziehung heraus-
gearbeitet. Im Zusammenhang damit stehen die von HAAS (1998)
konstatierten literarischen Typisierungen des Umgangs mit dem
Fremden, die er in fünf Phasen einteilt. In diesem Zusammenhang
gewinnen die rassistischen Syndrome in der KJL (BECKER/RAUTER
1978, HAAS, 1998, RÖSCH 2000b) an Bedeutung und sind bei der
Analyse zu berücksichtigen.
Mit HAAS (1998) läßt sich für die 90-er Jahre ein Neuansatz für eine
„Literatur der ‚einen‘ Welt“4 in der KJL feststellen, was mit dem ver-
stärkten Einsatz der eben genannten Institutionen korrespondiert.
HURRELMANN/RICHTER stellen fest, dass der interkulturelle Aspekt im
Bereich der KJL und ihrer Forschung „noch ungewöhnlich“ sei
(vgl. HURRELMANN/RICHTER 1998, S. 7). Dabei steht die KJL unter
zwei Voraussetzungen: einmal ist sie vermittelt durch Verkaufserfolg
3
In meiner Arbeit verzichte ich auf die explizite Ausschreibung männlicher und
weiblicher Bezeichnungen (z.B. Migrantinnen und Migranten/MigrantInnen). Die
sprachliche Erfassung von beiden Geschlechtern, Autochthonen und Migranten
geht zu Lasten der Lesbarkeit, weshalb ich an dieser Stelle darauf hinweise, dass
beide Geschlechter mitgedacht werden. Abgewichen wird von dieser Regelung bei
anders lautenden Zitaten und bei der Benennung der Berufsgruppe Erzieherinnen,
da es sich hier um einen eher typischen Frauenberuf handelt.
4
Die Begriffe „eine“ Welt wie auch „dritte“ Welt setze ich in Anführungsstriche. Der
gebräuchliche Terminus „dritte“ Welt entstand in Abgrenzung zur „ersten“ und
„zweiten“ Welt, d.h. der Ost- und Westmächte. Trotz des Zerfalls dieser alten Ord-
nung aus dem Kalten Krieg wird damit eine Rangfolge postuliert. Der Begriff „eine“
Welt versucht, dieser Rangfolge entgegenzuwirken – gleichwohl er sie nicht aufzu-
heben vermag.

Einleitung 11

und Medien, deren selektiver Einfluss dazu führt, dass Bücher mit in-
terkulturellen Inhalten sich schwer auf dem Markt etablieren konnten
(vgl. ULRICH 1998, TABBERT 1998, VAN DIJK 1991). Andererseits bie-
tet die KJL besondere Möglichkeiten:
„Kinder sind noch nicht eingelebt in ihre jeweilige Herkunfts-
kultur, begegnen dem Fremden im anderen und in sich selbst
unvoreingenommener, eignen sich auch Geschichten aus an-
deren Kulturen offenen Sinnes, eigenwillig und mit Neugier
an“ (HURRELMANN/RICHTER 1998, S. 9).

In Annäherung an den Untersuchungsgegenstand ist die literarische
Gattung „Bilderbuch“ genauer zu betrachten. THIELE (1985, 1991) be-
tont das Lernpotenzial dieser Bücher, welches oft unterschätzt wird.
Es kann als Sozialisationsmedium und ästhetischer Gegenstand be-
griffen werden, es macht Phantasieangebote, bietet Gesprächsanläs-
se für Erwachsene und Kinder und fördert die Leselust.
Die ERKLÄRUNG VON BERN (1999), RENSCHLER/PREISWERK (1981) so-
wie RÖSCH (1997) stellen Kriterien für eine nicht-rassistische bzw.
antirassistische KJL bereit und werden in der vorliegenden Arbeit
aufgegriffen. Diese speziellen Fragenkataloge sensibilisieren zuerst
die erwachsenen Vermittler wie Eltern, Erzieherinnen und Lehrer und
können als Leitfragen für Buchanalysen herangezogen werden.
Im zweiten Teil meiner Arbeit erfolgt die Analyse ausgewählter Bil-
derbücher

1.2. Forschungslage und Eingrenzung
In meiner Arbeit untersuche ich, wie Fremde und die Begegnung mit
ihnen in ausgesuchten Bilderbüchern, die zwischen 1992 und 2000
erschienen sind, gestaltet werden. Dabei wird sowohl die Bildebene,
als auch die sprachliche Ebene beleuchtet.
Da ich den Schwerpunkt meiner Arbeit auf die Art und Weise der
Darstellung des Menschen lege, habe ich keine Bücher berücksich-

Einleitung 12

tigt, die Themen wie Fremdheit oder Migration mit Hilfe von Tierfa-
beln transportieren5.
Auch zweisprachige Bücher habe ich im Rahmen dieser Arbeit nicht
einbezogen, obwohl diesem Bereich gerade in Einrichtungen mit ei-
nem hohen Teil mehrsprachiger Kinder eine große Bedeutung zu-
kommt (vgl. DIEHM 1995).
Im Rahmen dieser Arbeit war es darüber hinaus nicht möglich, die
Originalausgaben der übersetzten Bilderbücher einzubeziehen und
Vergleiche beider Ausgaben anzustellen.
In den 80-er Jahren erschienen zahlreiche Publikationen zur interkul-
turellen Erziehung im Kindergarten, in denen auch Kinderbücher als
Material angesprochen wurden. Meist erfolgte aber keine genaue
Analyse der aufgelisteten Bilderbücher6. Reichhaltiger ist die Sekun-
därliteratur zu Jugendbüchern mit interkulturellen Inhalten7.
Da für den Bereich „Bilderbuch“ offensichtlich ein Defizit an wissen-
schaftlicher Begleitung und Forschung vorliegt (vgl. THIELE 1991),
insbesondere für Bilderbücher mit interkulturellem Anspruch, versteht
sich diese Arbeit als ein Beitrag an der Berührungsstelle zwischen
Pädagogik und Literaturwissenschaft (und –didaktik).
Meine These lautet, dass sich die Erkenntnisse für den Bereich „Ju-
gendbuch“ auf die Untersuchung von Bilderbüchern übertragen las-
sen.
1. Der von HAAS (1998) attestierte Neuansatz für die 90-er Jahre gilt
auch für den Bereich der Bilderbücher. Diese Bücher eigenen
sich für den migrationspädagogischen Einsatz im Elementarbe-
reich im Sinne ISABELL DIEHMS (1995).
2. Rassistische Syndrome in der KJL, gut dokumentiert für die Ju-
gendliteratur (BECKER 1977, 1978, MERGNER/HÄFNER 1989,

5
Siehe z.B. „Bobo und Susu“ (1986), „Der Löwe Benilo“ (1989) oder auch „Das ist
kein Papagei (1994) des Migrationsschriftstellers RAFIK SCHAMI. Ausführungen
hierzu von RÖSCH (1997)
6
vgl. AKPINAR/ZIMMER 1984, JAKUBEIT 1988, ULICH/OBERHUEMER 1992, DIEHM 1995
7
vgl. HAAS 1996/98, DAHRENDORF 1990, RENSCHLER/PREISWERK 1981,
BECKER/OBERFELD 1977, BECKER/RAUTER 1978, RÖSCH 1997, 2000a, 2000b

Einleitung 13

RÖSCH 2000a, 2000b) lassen sich auch in Bilderbüchern der 90-
er Jahre nachweisen.
3. Fremderfahrung in und mit Büchern spiegeln die von WALDENFELS
(1997) formulierten Umgangsmuster wieder – sowohl in die
Fremdheit anerkennender Weise als auch in vereinnahmender,
subtil abwertender, rassistischer Weise.

1.3. Methodische Vorgehensweise
Die hermeneutische Vorgehensweise stellt die methodische Grundla-
ge meiner Arbeit dar. Als erkenntnistheoretische Methode beschränkt
sich ihre Anwendung nicht auf einzelne Disziplinen, sondern auf das
Gesamt der Geisteswissenschaften. (vgl. ROTH 1991, S. 35). Päd-
agogik und Literaturwissenschaft als die übergeordneten geisteswis-
senschaftlichen Herangehensweisen in meiner Arbeit (vgl. ROTH
1991, S. 35, GUTZEN 1989, S. 164) nutzen die Hermeneutik als die
„Kunstlehre der Auslegung von Schriftdenkmalen“
(DILTHEY Bd. V, S. 320, zit. nach Roth 1991, S. 38). Sie „untersucht
die Voraussetzungen, Möglichkeiten und Modalitäten der sich auf
geistige Gegenstände richtenden Erkenntnis“
(PETERSEN 1989, S. 127).
„Der Erkenntnisvorgang vollzieht sich in Form einer Kreisbe-
wegung, die man als hermeneutischer Zirkel bezeichnet“
(PETERSEN 1989, S. 129).

Im Kreislauf des hermeneutischen Zirkels, der zwischen dem erken-
nenden Subjekt und dem zu erkennenden Objekt hin und her pen-
delt, wird durch Analyse von einzelnen Textpassagen und Szenen
der „Eindruck des Textganzen“ „verifiziert, modifiziert oder falsifiziert“
(PETERSEN 1989, S. 129). Textganzes und Detail bedingen sich ge-
genseitig und erschließen sich in einem kreisenden Verfahren.
„Denn erst die Erkenntnis der Einzelheiten vermittelt das Ver-
stehen des Ganzen, doch haben die Einzelbezüge ihrerseits
überhaupt nur eine Bedeutung nach Maßgabe des Sinngan-
zen“ (PETERSEN 1989, S. 130).

Einleitung 14

„Verstehen“ als eine der grundlegende Kategorie, um Erkenntnisse
zu gewinnen, sieht DILTHEY als
„den Vorgang, in welchem aus sinnlich gegebenen Äußerun-
gen menschlichen Lebens dieses zur Erkenntnis kommt ... So
verschieden auch die sinnlich auffaßbaren Äußerungen seeli-
schen Lebens sein mögen, so muss das Verstehen derselben
durch die angegebenen Bedingungen dieser Erkenntnisart ge-
gebene gemeinsame Merkmale haben“ (DILTHEY Bd. V,
S. 332, im Original gesperrt, zit. nach ROTH 1991, S. 36).

Produkte des menschlichen Lebens zeigen sich in „Bewegung, Spra-
che, Ton, Farbe, Handlung“ (ROTH 1991, S. 36). „Verstehen, Beurtei-
len und Handeln“ erfolgen in einem Bedeutungszusammenhang von
intersubjektiv vorhandenen Symbolen und Normen, die die dafür not-
wendige „Gemeinsamkeit“ schaffen (ROTH 1991, S. 37).
Für das Verstehen des Untersuchungsgegenstands „Bilderbuch“ be-
mühe ich mich um eine breite Basis wissenschaftlicher Fundierung,
die hauptsächlich auf Pädagogik (NIEKE 2000, DIEHM 1995, RÖSCH
1997, 2000a,b) und Literaturwissenschaft (BECKER/RAUTER 1978,
HAAS 1998, RÖSCH 1997, 2000a,b, HURRELMANN 1998) beruht und
durch Erkenntnisse aus philosophischen (WALDENFELS 1997), sozio-
logischen (NESTVOGEL 1994, ZERGER 1997) und diskursanalytischen
(VAN DIJK 1991) Untersuchungen ergänzt wird.
Gleich einem hermeneutischen Zirkel zwischen „Ganzem“ (Theorie-
teil) und „Einzelnem“ (Bilderbuch) erschließt sich dessen Sinn im Ge-
samtzusammenhang.
Ein abschließendes Zitat erhellt und begründet den Zusammenhang
dieser unterschiedlichen Disziplinen, um zu einer möglichst umfas-
senden Bestandsaufnahme zum Themenkomplex „Bilderbuch mit in-
terkulturellem Anspruch“ zu gelangen:
„Dies gilt nicht nur für den einzelnen, sondern auch für ein
ganzes Volk und so kann die gesamte Kultur, die Wirtschafts-
und Gesellschaftsstruktur und die politische Verfassung eben-
falls Aufschluss geben über den Charakter einer Gruppe,
wenn sie hermeneutisch erfasst wird. So wird das ganze Le-
ben und das gesamte Werk des Menschen zum ‚Text‘, der der
Auslegung bedarf“ (BANKI/ROTHE 1979, S. 22).

Einleitung 15

Teil 1

2. Interkulturelle Erziehung
Um einen Überblick über den Bereich der interkulturellen Erziehung,
ihre Anfänge, Entwicklungen und vielfältigen Ausprägungen zu ge-
ben, lege ich die Ausführungen HEIDI RÖSCHS (2000b) zu Grunde.
In ihrer Gliederung stellt sie sechs Phasen interkultureller Erziehung
dar und ordnet die ihnen korrespondierenden Hypothesen zu.
Darüber hinaus beziehe ich mich auf die von NIEKE (2000) erstellte
Übersicht, in der er die Entwicklung der interkulturellen Erziehung in
Deutschland unter fünf Aspekten gliedert.
In Abb. 1 habe ich beide Modelle zusammengefasst. Dabei habe ich
NIEKES fünf zu drei Gliederungspunkten modifiziert, die in der Grafik
als Oberbegriffe eingesetzt werden.
Im Anschluss stelle ich das migrationspädagogische Konzept von
ISABELL DIEHM (1995) ausführlicher dar.
Als eines der neueren Konzept zur Elementarpädagogik stellt es
einen Bezugsrahmen für meine Buchinterpretationen dar. Die grund-
legenden Prinzipien „Akzeptanz/Wertschätzung und Repräsentanz“,
„indirekte Thematisierung“ und „Situations- und Biografiebezug“ gel-
ten nicht nur für die unmittelbare pädagogische Handlungsorientie-
rung, sondern auch für die Ausstattung und das Material einer Kin-
dertagesstätte. Dazu gehören natürlich auch Bilderbücher.

Interkulturelle Erziehung 16

2.1. Entwicklungen und Konzeptualisierungen in
der interkulturellen Erziehung

Ausländerpädagogik

Assimilationspädagogik
Defizit- Minderheitenpädagogik

versus
Kompensation
Universalismus Egalitätshypothese Emanzipation
Bezogen auf Diskrimnierte

Interkulturelle Erziehung

Begegnungspädagogik Antirassistische
Konfliktpädagogik Pädagogik
Differenz-
hypothese

Kulturalisierung/Ethnisierung Gesellschaftskritisch
individualisierend (strukturelle Differenzen)
Gleich-Gültigkeit

Multiperspektivität –
Interkulturelle Erziehung und
Bildung als Teil der
Allgemeinbildung

Pädagogik der Vielfalt Dominanzkultur als
Diversitäts- päd. Implikation
hypothese
versus
Multiperspektivtät Erkennen von
Dekonstruktion Machtverhältnissen
Idealisierende
Multi-Kulti Idylle

Abb. 1: Konzepte und Richtungen interkultureller Erziehung, zu-
sammengestellt nach RÖSCH 2000b, S. 55 und
NIEKE 2000, S. 14


2.1.1. Ausländerpädagogik – Doppelstrategie zwischen
Integration und Rückkehroption

Im Zuge der Familienzusammenführungen nach dem Anwerbestopp
von Arbeitnehmern in der BRD 1973 wurde deutlich, dass das deut-
sche Schulsystem nicht darauf vorbereitet war, die nachgezogenen
bzw. hier geborenen Kinder der Arbeitsmigranten aufzunehmen. Da
der Arbeitsmigration das Rotationsprinzip zu Grunde lag, sollte der
Aufenthalt der Arbeiter von vorübergehender Dauer sein, so dass die
Themen Familie, Kindergarten und Schulbesuch von der Politik zu-
nächst unbeachtet blieben (vgl. AUERNHEIMER 1990, S. 4).

2.1.1.1. Assimilationspädagogik
Die Ausländerpädagogik versuchte zu Beginn der 70-er Jahre auf die
Problematik der Beschulung der Migrantenkinder zu reagieren. Es
wurde die Defizithypothese zu Grunde gelegt (vgl. RÖSCH 2000b,
S. 21). Danach galt es, die Kinder so schnell als möglich zu integrie-
ren, d.h. ihre mangelnden Deutschkenntnisse – ihr größtes Defizit –
aufzuarbeiten. Damit einher ging die Forderung nach einseitiger As-
similation der Minderheitenkinder an die Erfordernisse der deutschen
Schule, die als Maßstab angelegt wurde (vgl. AUERNHEIMER 1990,
S. 6).
Die germanozentrische Ausrichtung der Assimilationspädagogik im
Schulsystem (vgl. RÖSCH 2000b, S. 20) mit ihrer Missachtung der
von den Minderheitenkindern mitgebrachten Bedürfnisse und Fähig-
keiten führte in den 70-er und 80-er Jahren zu einer hohen Quote
von Schulversagern (vgl. RÖSCH 2000b, S. 20).
„Aus Immigranten und Autochthonen werden – positiv gese-
hen – einfach Kinder bzw. Schüler und Schülerinnen. Aller-
dings wird dabei vernachlässigt, dass dieses Konzept der
‚Gleichmacherei‘ auf einem weitgehend unreflektierten Univer-
salismus basiert, der bezogen auf Deutschland, die deutsche
Schule, den Unterricht in deutscher Sprache mit entsprechen-
der nationaler, kultureller und auch religiöser Ausrichtung in
den verschiedenen Fächern als Germanozentrismus bezeich-
net werden kann“ (RÖSCH 2000b, S. 20).


2.1.1.2. Minderheitenpädagogik
Im Gegensatz zur Defizithypothese basiert die Egalitätshypothese
auf der Gleichwertigkeit der Kulturen ungeachtet ihrer Andersartig-
keit.
Der Blick richtete sich nun verstärkt auf die Sprache, Religion und
Kultur der Minderheitengruppen. In der Konsequenz führte das zu ei-
ner zeitweisen getrennten Unterrichtung z. B. zwecks muttersprachli-
cher Unterweisung der Minderheitenkinder. Die Kritik richtet sich auf
eine Minderheitenpädagogik als Sonderpädagogik, die letztendlich
ihren Adressaten keine gleichwertige Schulbildung bietet, „wenn sie
ohne Rückkopplung an die Regelpädagogik existiert“ (RÖSCH 2000b,
S. 22).

2.1.1.3. Die „Doppelstrategie“
Auch die „Doppelstrategie“ (AUERNHEIMER 1990, S. 6) erscheint aus
heutiger Perspektive unangemessen und verfehlt und vor allem des-
integrierend, wie die hohe Schulversagerquote zeigte. Die Doppel-
strategie sah neben der Integration durch Assimilation gleichzeitig
die Erhaltung der Rückkehroption vor. Muttersprachlicher Ergän-
zungsunterricht für Migrantenkinder wurde eingeführt, was aber eine
zeitweise Separierung bedeutete (vgl. AUERNHEIMER 1990, S. 6).
Die Kritik richtet sich auf einen erkennbar werdenden Widerspruch
der Integration in Form von sprachlicher und kultureller Anpassung
einerseits und dem Erhalt der Rückkehrfähigkeit andererseits, ver-
bunden mit der Idee des vorübergehenden Aufenthalts in der BRD
(vgl. NIEKE 2000, S. 16/17).
Dem Begriff der Integration
„wurde die als fragwürdig angesehene Tendenz vorgeworfen,
faktisch zu einer Assimilation und Akkulturation, einer ‚Germa-
nisierung‘, zu führen (NIEKE 2000, S. 16).

Die Herkunftssprache – was nicht in jedem Fall gleichzusetzen ist mit
der Mutter- bzw. Familiensprache – ist also kein erhaltens- und för-


dernswertes Ziel an sich, sondern wurde im Sinne der Rückkehropti-
on funktionalisiert (vgl. NIEKE 2000, S. 16).

2.1.1.4. Multikulturalität
Um das Jahr 1980 gewann der Themenkomplex „berufliche Bildung“
neue Bedeutung – die Migrantenkinder waren zu Jugendlichen her-
angewachsen und strebten nun ihrerseits auf den Ausbildungsmarkt
(vgl. AUERNHEIMER 1990, S. 7). Diese an sich nicht ungewöhnliche
Entwicklung zeigte jedoch sehr deutlich, dass der Gedanke einer
vorübergehenden Anwesenheit der Arbeitsmigranten und ihrer Fami-
lien der Einsicht einer dauerhaften Einwanderung weichen musste.
Wissenschaftlich wurde dies nun als „Tatsache anerkannt“
(AUERNHEIMER 1990, S. 8). Die politische Nicht-Anerkennung der
„kulturellen und ethnischen Minoritäten als ‚dauerhaftem Bestandteil
einer multikulturellen Gesellschaft‘“ (AUERNHEIMER 1990, S. 8 und
NIEKE 1986, S. 464) aber hat sich auch während der 90-er Jahre auf-
recht erhalten.
Das zeigte sich sowohl im Streit um die Einführung der doppelten
Staatsbürgerschaft 1999 als auch in den Kontroversen um den um-
strittenen Begriff der „deutschen Leitkultur“ im Herbst des
Jahres 20008.

8
Vgl. hierzu z.B. Berliner Zeitung vom 15.11.2000: „PONS kürt ‚deutsche Leitkul-
tur‘ zum Unwort des Jahres“, Frankfurter Rundschau vom 21.11.2000: „Leidkultur,
Light-Kultur und Leitkultur“:
„Ganz so harmlos ist dann doch nicht gemeint, Ausländer sollen sich gefälligst
‚einordnen‘ ‚verpflichten‘, ‚eingliedern‘. Und wir helfen ihnen dabei gern mit Zucker-
brot und Peitsche nach, mit "Sanktionen und Anreizen", wie das Papier vornehm
formuliert. Der ursprüngliche Verdacht trügt also nicht. Multikulturalismus und Par-
allelgesellschaften, belehrt uns die CDU - als ob wir nicht alle Parallelidentitäten
hätten! – seien kein Zukunftsmodell. Zurecht entlarvte die bisherige Debatte gleich
den üblen terminologischen Beigeschmack des suggestiven Begriffs: "leiten" ziele
auf Führungsanspruch, auf Abstufung und verordnete Anpassung. Ein ressenti-
mentgeladenes Versteifen auf die eigene, allein selig machende Identität schwinge
hier mit, nach der sich andere zu richten hätten.“


Somit kann man die beiden o.g. Konzepte der Assimilations- und der
Minderheitenpädagogik NIEKES erster Phase „Gastarbeiterkinder an
deutschen Schulen: ‚Ausländerpädagogik‘ als Nothilfe“ (NIEKE 2000,
S. 14) zuordnen und zugleich als Überbegriff festhalten.

2.1.2. Interkulturelle Erziehung zwischen
Begegnungs- und Konfliktpädagogik und
antirassistischer Pädagogik

Die von NIEKE als zweite und dritte Phase gekennzeichnete „Kritik an
der ‚Ausländerpädagogik‘ “ und die „Konsequenzen aus der Kritik:
Differenzierung von Förderpädagogik und Interkultureller Erziehung“
(NIEKE 2000, S. 14) habe ich in der Abb. 1 unter dem Begriff „Inter-
kulturelle Erziehung“ zusammengefasst, da die Kritik an den beste-
henden Konzepten nicht als solche stehenbleiben sollte, sondern zu
Anstößen und Alternativen motivierte. Die Kritik an den bisherigen
Programmen wurde bereits deutlich gemacht.

Unter dem Begriff „Interkulturelle Erziehung“ subsumiere ich überein-
stimmend mit RÖSCH einerseits die Begegnungspädagogik, anderer-
seits die antirassistische Pädagogik. Im Zentrum der o. g. gegensätz-
lichen Konzepte steht die Differenzhypothese.

2.1.2.1. Begegnungspädagogik
Die Differenzhypothese geht von der Verschiedenartigkeit von Kultu-
ren aus und betont die Unterschiede (vgl. RÖSCH 2000b, S. 56). Aus
der Ausländerpädagogik geht die Begegnungspädagogik hervor, die
sich vor allem an die Einheimischen richtet. In der Begegnung soll
den Einheimischen die Bereicherung durch Ausländer – wirtschaftlich
und kulturell – nahe gebracht werden. „Empathie“ und „Solidarität“,
„Verständnis“ für die „ausländischen Mitbürger“ (RÖSCH 2000b,
S. 26) sind die Zieldimensionen, die aber oft an dem zu idealisti-
schen Anspruch scheiterten. Die wiederum einseitige Ausrichtung,
diesmal auf Seiten der Einheimischen, unterschlägt die Perspektive


der Migranten und kann deshalb nur begrenzt wirksam werden, wenn
nicht sogar eine gegenteilige Wirkung erzielen:
„Die anvisierte Empathie kann leicht auf der Stufe von Mitleid
stehen bleiben und unter Umständen dazu führen, dass die
bis dahin einfach als Mitschüler gesehenen Minderheitenange-
hörigen als Repräsentanten einer ‚fremden Kultur“ betrachtet
werden“ (RÖSCH 2000b, S. 26)

Stichworte wie „Kulturalisierung“ und „Ethnisierung“, die auf die Her-
kunft rekurrieren und auch reduzieren sind in diesem Zusammen-
hang zu nennen (vgl. RÖSCH 2000b, S. 26). Kulturelle und/oder ethni-
sche Zuschreibungen, die von der Mehrheitsgesellschaft vorgenom-
men werden ohne den Anspruch der Minderheit(en) zu vernehmen,
münden dann leicht in Ausgrenzung (RÖSCH 2000b, S. 27).
In Anlehnung an WALDENFELS möchte ich darauf hinweisen, dass
sich in diesem Mechanismus der Zuschreibung und Ausgrenzung ein
Überhören des Anspruchs des Fremden zeigt. Die – gut gemeinte –
Antwort ist nicht kreativ, sondern eher destruktiv (vgl. Kapitel 3).
Auf der anderen Seite tendiert die Begegnungspädagogik zur Aner-
kennung der multikulturellen Gesellschaft, wobei die dauerhafte Ein-
wanderung als Faktum gilt. Wird jedoch darunter die „gleichberech-
tigte Koexistenz“ verstanden, so handelt es sich aber eher um eine
„Zukunftsvision“ und „Zielbegriff“, und nicht um eine „Zustandsbe-
schreibung“ (RÖSCH 2000b, S. 28).
Kritisch führt NIEKE an, „zum einen wurde befürchtet, dass mit der
Hinwendung zu kulturellen Verschiedenheiten der Blick auf die ei-
gentlichen Ursachen der Diskriminierung der zugewanderten Minder-
heiten in der sozialstrukturellen Marginalisierung verloren gehen kön-
ne“, und dass „in der zu starken Betonung der kulturellen Verschie-
denheiten“ auch die Gefahr liege, „die Diskriminierung ungewollt [zu
verstärk[en]] ...“ (NIEKE 2000, S. 18, Hervorhebungen im Original).
Wichtig ist in dieser Konzeption der Begegnungspädagogik das Ab-
rücken von der jeweiligen „Adressatenspezifik“, d. h. jetzt werden so-
wohl Autochthone wie auch Immigrierte angesprochen, was dem


Status einer „Sonderpädagogik“ entgegenarbeitet (vgl. RÖSCH
2000b, S. 29).
Dass aber Begegnungen unter diesen veränderten Vorzeichen nicht
plötzlich harmonisch und konfliktfrei ablaufen, versteht sich quasi von
selbst. Denn rechtliche und strukturelle Unterschiede, sprich Un-
gleichheit, können durch die Pädagogik nicht beglichen werden. So
ist die Konfliktpädagogik die andere Seite der Begegnungspädago-
gik, wie NIEKE grundlegend erläutert.

2.1.2.2. Konfliktpädagogik
Angelehnt an HOHMANN (1987), der diese Typisierungen zuerst for-
muliert hat, bedeutet Pädagogik der Begegnung zunächst das Sicht-
barwerden von Minoritäten. Fremdes soll kennengelernt und erfahren
werden. Harmonisch geht es hier um Bereicherung und Kulturaus-
tausch. HOHMANN selbst erkennt den „hochgreifenden, wenn nicht
utopischen Anspruch“ (zit. nach NIEKE 2000, S. 35) dieses Ansatzes.
Als Fortführung dazu ist die Konfliktpädagogik anzusehen und auch
abzusetzen, weil sie auf Harmonisierung verzichtet und sich partei-
lich und gewissermaßen politisch für Chancengleichheit und gegen
Rassismus, Diskriminierung und Fremdenfeindlichkeit einsetzt
(vgl. NIEKE 2000, S. 35).
So verstanden befinden sich Begegnungs- und Konfliktpädagogik
nicht mehr in absolutem Gegensatz zur antirassistischen Pädagogik.

2.1.2.3. Antirassistische Pädagogik
Auch die antirassistische Pädagogik orientiert sich an der Differenz-
hypothese, wobei aber der gesellschaftliche Status, d. h. die benach-
teiligte gesellschaftliche Position thematisiert wird. Der Fokus liegt
nicht mehr, wie bei den vorherigen Konzepten auf der Kultur einer
Minderheitengruppe (vgl. RÖSCH 2000b, S. 36) sondern richtet sich
gegen eine „... Ethnisierung sozialer Ungleichheit, d.h. die Verteilung
sozialer Chancen richtet sich zu einem Teil nach ethnischen Markie-
rungen und Trennungslinien“ (AUERNHEIMER 1990, S. 45).


So werden als Zielgruppe nicht mehr ausschließlich die Kinder der
Einwanderer angesehen, sondern die einheimischen Kinder
(AUERNHEIMER 1990, S. 11). RÖSCH hebt sogar die Konzentration auf
die Einheimischen hervor, denn Diskriminierung und Rassismus als
Einstellung und Verhalten der Mehrheitsgesellschaft sollen in Sinne
der antirassistischen Pädagogik bewusst gemacht werden. Es findet
ein Wechsel der Perspektive von dem Fremden auf das Eigene statt
(vgl. RÖSCH 2000b, S. 37).
Basis ist aber die „multiethnische Koedukation“, wobei „die Gruppen-
struktur hinsichtlich Aufgabenstellung, Zielsetzung, Konfliktpotenzial
etc. zu reflektieren und zumindest in bestimmten Phasen bewusst zu
gestalten“ ist (RÖSCH 2000b, S. 38, vgl. auch COHEN 1994). Grup-
penspezifisch ergeben sich unterschiedliche Zielsetzungen: bei „Do-
minanten“ muss eine kritische Selbstreflexion und „Beschneiden der
Allmachtsfantasien“ (RÖSCH 2000b, S. 70) angeleitet werden. Bei Mi-
noritätengruppen dagegen liegt der Schwerpunkt auf der „Ausbildung
eines emanzipatorischen Minderheitenbewusstseins und die selbst-
bestimmte Aufwertung des eigenen (sozio-)kulturellen und histori-
schen Hintergrundes“ (RÖSCH 2000b, S. 70).
PHILIP COHENS (1994) Konzept der antirassistischen Pädagogik grün-
det auf einer indirekten Vorgehensweise, die nicht nur bzw. nicht erst
auf aktuelle Geschehnisse reagiert, also möglichst an einem früheren
Zeitpunkt präventiv ansetzen sollte. (vgl. RÖSCH 2000b, S. 38, COHEN
1994, S. 189). Verschiedene Formen der Diskriminierung z.B. auf
Grund der Herkunft, des Geschlechts, der Schicht, der Generation
werden in sein Unterrichtskonzept, welches das „Erkennen und De-
konstruieren von Rassismus und die Entwicklung alternativer Vorstel-
lungen“ beinhaltet, einbezogen (RÖSCH 2000b, S. 38).


Über die alltägliche antirassistische Arbeit hinaus verweist Rösch auf
die strukturelle Ebene:
„Im Unterschied zur Minderheitenpädagogik geht es nicht
mehr darum, eine Pädagogik für oder im Interesse von Min-
derheiten zu konstruieren, sondern die Pädagogik aufgrund
veränderter gesellschaftlicher und damit auch für Erziehung
und Bildung relevanter Bedingungen zu reformieren“
(RÖSCH 2000b, S. 39).

Auch an dieser Stelle wird noch einmal deutlich, dass die Pädagogik
politische Entscheidungen nicht ersetzen kann, denn ohne das politi-
sche Bekenntnis zur Einwanderungsgesellschaft haftet sämtlichen
Konzepten, Programmen und Modellversuchen der Hauch des Vor-
übergehenden und Zusätzlichen an (vgl. RÖSCH 2000b, S. 40,
RADTKE 1992), ohne als fester Bestandteil verankert zu sein.
Sowohl RÖSCH als auch NIEKE kritisieren an der antirassistischen Pä-
dogogik die Gefahr des Steckenbleibens in einer bloßen Gegenbe-
wegung, ohne alternative Vorstellungen zu erarbeiten (vgl. NIEKE
2000, S. 30 und RÖSCH 2000b, S. 35). Ebenso stellt sich das „Pro-
blem einer starren Täter-Opfer-Konstruktion“ (RÖSCH 2000b, S. 58).
Die Kritik zielt ab auf eine Haltung antirassistischer Ideologie,
„die auf alle Regungen einer Wahrnehmung und Bewertung
von Unterschieden der Äußerlichkeit, die auf die Zugehörigkeit
zu einer Rasse zurückgeführt werden, missbilligend und stra-
fend reagieren muss. Ein Ansatz zu positiven Bewertungen,
zu Identifikationen, zu Begeisterung kann sich daraus nicht er-
geben (Nieke 2000, S. 30).

2.1.3. Multiperspektivität – Interkulturelle Erziehung und
Bildung als Teil der Allgemeinbildung

Auch NIEKES vierten und fünften Punkt habe ich zusammengezogen,
wobei NIEKE die gesellschaftliche Minderheiten wie Behinderte und
Frauen um die „Erweiterung des Blicks auf die ethnischen Minderhei-
ten“ (NIEKE 2000, S. 18) ergänzt, was RÖSCH in ihrer Kritik an der
Dominanzkultur ebenfalls ausführt.
Seine fünfte Forderung nach „interkultureller Erziehung und Bildung
als Bestandteil von Allgemeinbildung“ (NIEKE 2000, S. 19) ist gleich-


zeitig die Grundlage seines Konzepts interkultureller Pädagogik, de-
ren beide Ausprägungen der Begegnungs- und Konfliktpädagogik
bereits angesprochen wurden.
Für eine bessere Übersicht sei hier noch einmal auf NIEKES Eintei-
lung hingewiesen.
1. Gastarbeiterkinder an deutschen Schulen: „Ausländerpädagogik“
als Nothilfe.
2. Kritik an der „Ausländerpädagogik“
3. Konsequenzen aus der Kritik: Differenzierung von Förderpädago-
gik und Interkultureller Erziehung
4. Erweiterung des Blicks auf die ethnischen Minderheiten
5. Interkulturelle Erziehung und Bildung als Bestandteil von Allge-
meinbildung (NIEKE 2000, S. 14)

Seine Definition für interkulturelle Erziehung lautet:
„Interkulturelle Erziehung wird verstanden als die notwendige
Antwort auf die entstandene und dauerhaft bestehenbleibende
Gesellschaft mit Zuwanderern aus anderen Kulturen sowie mit
daraus entstehenden oder schon vorher existierenden ethni-
schen Minoritäten, d. h. als Antwort auf eine als dauerhaft zu
akzeptierende multi-ethnische oder multikulturelle Gesell-
schaft. (NIEKE 2000, S. 35).

Hierbei kommt deutlich die historische Komponente, d.h. heißt also
die als dauerhaft erkannte und anerkannte Einwanderung zum Aus-
druck. Der Hinweis auf die bestehenden, autochthonen Minderheiten
in der BRD, die Sorben, Dänen, Sinti und Roma verdeutlicht, dass
auch ohne die aktuellen Immigrationsprozesse wie Arbeitsmigration
und Flucht bereits eine nicht-homogene Gesellschaft besteht (vgl.
AUERNHEIMER 1990, S. 67/68).

2.1.3.1. Pädagogik der Vielfalt
Die Diversitätshypothese führt von der Begegnungspädagogik zur
Pädagogik der Vielfalt. Die Diversitätshypothese besagt, dass sich
„kulturelle Vielfalt auf gesellschaftlicher und individueller Ebe-
ne ausdrückt und Menschen in multikulturellen Gesellschaf-
ten, aber auch vor dem Hintergrund von Globalisierung und
europäisierung multiple Identitäten ausbilden“
(RÖSCH 2000b, S. 57).


So gesehen ist ein Mensch nicht (nur) Repräsentant seiner Her-
kunftskultur, sondern gehört - in der zweiten und dritten Generation –
eher einer Migrantenkultur an, die nicht als statisch angesehen wer-
den darf, sondern mit verschiedenen Einflüssen der Aufnahmegesell-
schaft in Berührung kommt. Multiperspektivität und auch Perspekti-
venwechsel (aus der Mehrheitsperspektive auf die Minderheitenper-
spektive) erlangen stärkere Bedeutung.
Wie bereits NIEKE angeführt hat, beschränkt sich diese Multiperspek-
tivität nicht auf die „Ausländerproblematik“, sondern mündet in eine
„Verzahnung mit der feministischen und der die Integration von Be-
hinderten unterstützenden Pädagogik“ (RÖSCH 2000b, S. 57). Hierbei
wie auch in der antirassistischen Pädagogik und der Pädagogik der
Vielfalt wird zwar die Forderung nach Gleichberechtigung und
„Gleich-Gültigkeit“ (RADTKE 1994, S. 94)9 laut, aber faktisch handelt
es sich zunächst um die Kritik an Dominanzverhältnissen.

2.1.3.2. Dominanzkultur als pädagogische Implikation
Im letzten Schritt steht der Diversitätshypothese die Dekonstruktion
von Dominanzverhältnissen gegenüber. Dieses Konzept baut auf
den Vorgaben der antirassistischen Pädagogik auf und entwickelt sie
weiter (vgl. RÖSCH 2000b, S. 59). Der Bezugspunkt „Kultur“ weicht
gegenüber der Kategorie Macht zurück:
„Es findet nicht mehr eine additive oder integrative Gegen-
überstellung von Angehörigen verschiedener idealtypisch
gleichberechtigt gedachter Kulturen statt, sondern von Ein-
wanderern und Einheimischen, Mehrheit und Minderheit, Eu-
ropäern und Nicht-Europäern oder (im politischen Sinne)
Schwarzen und Weißen“ (RÖSCH 2000b, S. 58).

9
„Solange Zugewanderte und Flüchtlinge in dieser Gesellschaft in einem Status
minderen Rechts leben müssen, sind sie diskriminierbar und werdenüberall dort
diskriminiert, wo es in der Konkurrenz um Vorteile möglich ist. Erst die Gleich-Gül-
tigkeit des Lebensrechts aller Mitglieder der Gesellschaft machte es möglich, be-
stimmten Differenzen gegenüber gleichgültig zu sein“ (RADTKE 1992, S. 94).


Unterschiede werden nicht nur wahrgenommen, sondern in ein Ver-
hältnis zueinander gebracht, wobei Dominanz und Diskriminierung
herausgearbeitet werden.
Die Dekonstruktion als leitendes Prinzip
„(reflektiert) gesellschaftliche Machtverhältnisse nie für sich,
sondern im Spannungsverhältnis mit ihrem jeweiligen Gegen-
über und im Kontext von Hierarchisierung und Ausgrenzung
(...) und als Verfahren, das den Prozess des Aufbrechens von
Dominanzverhältnissen als Aushalten der Spannung zwischen
einer zu kritisierenden Gegenwart und einer Vorahnung auf
eine veränderte Zukunft versteht und damit der Gefahr einer
postmodernen Multi-Kulti-Beliebigkeit (wie sie in der apoliti-
schen Variante der Pädagogik der Vielfalt in Erscheinung tre-
ten kann) entgegentritt“ (RÖSCH 2000b, S. 59).

Die Stärke dieses Ansatzes liegt darin, dass über die formulierte
Hierarchisierung und Ausgrenzung hinaus die Notwendigkeit und Be-
reitschaft deutlich wird, Wege aus dem Dominanzverhältnis zu entwi-
ckeln. Die Gefahr besteht jedoch wie auch beim antirassistischen An-
satz in einem „Verharren auf der Ebene der Kritik“
(RÖSCH 2000b, S. 55, vgl. auch S. 50)
Des Weiteren warnt Rösch vor einer undifferenzierten dominanzkriti-
schen Vorgehensweise, die verschiedene Kategorien wie „Ethnie,
Schicht, Geschlecht, Generation etc“ und ihr (Dominanz-)Verhältnis
außer Acht läßt (RÖSCH 2000b, S. 49).

2.1.4. Ausblick

Die hier erörterten Richtungen und Ansätze interkultureller Pädagogi-
ken lassen sich mit RÖSCH auf einen Nenner bringen:
„... dass minderheitenspezifische, antirassistische und domi-
nanzkritische Aspekte zu zentralen Kategorien einer Pädago-
gik der Vielfalt werden“ (RÖSCH 2000b, S. 59).

Begegnungen und Konflikte, kulturelle wie strukturelle Differenzen
sowie deren Reflexionen werden in einer solchermaßen skizzierten
Atmosphäre zugelassen. Unter den Bedingungen von Globalisierung,
Europäisierung und einer faktischen deutschen Einwanderungsge-


sellschaft10 muss die Pädagogik wie auch die Politik reagieren. Es
gehe nicht mehr darum,
„eine Pädagogik für oder im Interesse von Minderheiten zu
konstruieren, sondern die Pädagogik aufgrund veränderter ge-
sellschaftlicher und damit auch für Erziehung und Bildung re-
levanter Bedingungen zu reformieren“ (RÖSCH 2000b, S. 39,
vgl. auch S. 59/60).

Mit einem letzten Zitat HEIDI RÖSCHS möchte ich hervorheben, dass
besonders für junge interkulturell Lernende neben dem pädagogisch
vermittelten interkulturellen Alltag auch Bilder und Materialien, die ein
Miteinander von Verschiedenen im Rahmen der „einen“ Welt präsen-
tieren, vorhanden sein sollen.
Dem Alter angemessen sind dies in erster Linie Bilderbücher.
„Je jünger die interkulturell Lernenden sind, desto wichtiger
scheint mir zu sein, eine Vorstellung von einer Welt zu vermit-
teln, in der das Miteinander von Verschiedenen möglich wird,
in der Außenseiter gleichberechtigt und selbstbestimmt partizi-
pieren können und in der ein selbst- und nicht nur fremdkriti-
scher Umgang mit Macht etabliert wird“ (RÖSCH 2000b, S. 60).

10
vgl. hierzu RÖSCH 2000b, S. 39/40, ebenso DIEHM 1995: „Die Bundesrepublik ist
weder nach ihrer politischen Definition noch auf Grund der gegebenen Rechtslage
ein Einwanderungsland. Gleichwohl ist sie de facto durch Einwanderung geprägt,
so dass der Begriff der Einwanderungsgesellschaft als Beschreibungskategorie zu-
treffend scheint“ (DIEHM 1995, S. 12).


2.2. Der migrationspädagogische Ansatz für
den Elementarbereich
ISABELL DIEHM entwickelte in Verbindung mit einem zweijährigen Pro-
jekt an einem Frankfurter Kindergarten ein migrationspädagogisches
Konzept für die Elementarpädagogik in der Einwanderungsgesell-
schaft (DIEHM 1995).
In diesem Konzept wurden drei Ansätze zusammengeführt, aus de-
nen DIEHM migrationspädagogische Forderungen ableitet
(vgl. DIEHM 1995, S. 15):
• der Situationsansatz
• die pädagogische Biografieforschung
• die Einzelfallforschung.

Neben dem Bezug auf die Ebene des pädagogischen Kindergarten-
alltags wurden multiperspektivisch auch die Ebene der Mitarbeiterin-
nen/des Teams und die Ebene Familie/Gemeinde/Stadtteil mit einbe-
zogen. Interkulturelle Erziehung sollte nicht als „Aktionismus“ oder
Sonderprojekt durchgeführt werden, vielmehr sollte der interkulturelle
Aspekt als Teil des Gesamtkonzepts und des Alltags mit den Kindern
etabliert werden (vgl. DIEHM 1995, S. 143f).
Als übergeordnete Leitlinien kristallisierten sich folgende drei Prinzi-
pien heraus.

2.2.1. Das Prinzip der Akzeptanz/Wertschätzung und Re-
präsentanz

Dieses übergeordnete Prinzip fordert, jedem Kind „im Kindergarten
Raum zu schaffen, damit [es] sich ... in seinem Sosein wiederfinden
kann, sich repräsentiert fühlt“ (DIEHM 1995, S. 145). Das einzelne
Kind wird in seiner Individualität wahrgenommen. Dazu gehört die
Herkunft, die Familienkultur, die Identität, die das Kind für sich entwi-
ckelt hat. Der nationale bzw. kulturelle Hintergrund darf jedoch das
Kind nicht als Repräsentant dieser Herkunft stigmatisieren, was die


Gefahr einer ungerechtfertigten Kulturalisierung bzw. Ethnisierung
beinhaltet (vgl. DIEHM 1995, S. 145). Vielmehr müssen die „Prozess-
haftigkeit“ und Entwicklungsmöglichkeiten vor dem Hintergrund der
Migrationsgeschichte der Familie berücksichtigt werden (DIEHM 1995,
S. 145). In diesem Zusammenhang erhellt sich die Bedeutung des
Biografiebezugs, denn jeder Einzelfall, jedes einzelne Kind muss
sorgsam betrachtet werden (vgl. hierzu auch Kapitel 2.2.3 meiner Ar-
beit).

2.2.1.1. Akzeptanz und Wertschätzung fremder Lebensweisen
Akzeptanz und Wertschätzung müssen auch den im Kindergarten
präsenten ungewohnten und fremden Lebensweisen entgegenge-
bracht werden. Für das jeweilige Kind ist aber „seine“ Kultur vertraut
und entspricht seiner Familienkultur außerhalb des Kindergartens
(vgl. DIEHM 1995, S. 145). Es gilt, diese „Normalität“ auch den ande-
ren Kindern der Mehrheitsgesellschaft verständlich zu machen, und
zwar ohne den Anspruch, die fremde Kultur vermitteln zu wollen.
Dies sollte möglich sein, indem einem für das Minderheitenkind
selbstverständlichen Teil seines Alltags in der Kindergruppe Raum
gegeben und damit aufgewertet wird (vgl. DIEHM 1995, S. 147).

2.2.1.2. Umsetzung im Kindergarten – direkte Vorgehensweise als
Reaktion auf Diskriminierung
Das folgende Beispiel erklärt eine direkte Vorgehensweise als Reak-
tion auf die Diskriminierung des koreanischen Mädchens Ly durch
ihre deutsche Freundin (vgl. DIEHM 1995, S. 146, Beispiel 1). Diese
hatte das in der koreanischen Familie übliche „auf dem Boden sitzen
und essen“ verspottet und damit Ly getroffen und verletzt. So planten
die Erzieherinnen beim allmonatlichen gemeinsamen Frühstück mit
den Eltern ein koreanisches Essen, wobei Ly und ihre Mutter nun die
Expertinnen waren und die nicht-asiatischen Kinder anleiteten, mit
Stäbchen zu essen. Sie repräsentierten die ihnen selbstverständliche
Esskultur (vgl. DIEHM 1995, S. 146).


„Die Kinder sollten das Andere, das Differente als selbstver-
ständlichen Bestandteil des Alltagslebens eines Kindes ihrer
Gruppe erleben können, ohne das dies als ‚etwas ganz Be-
sonderes‘ emphatisch herausgestellt worden wäre. Was Lys
Alltagserfahrungen in ihrer Familie in vielerlei Hinsicht von de-
nen anderer Kinder unterscheidet ist zwar (auch) durch kultu-
relle Differenz gekennzeichnet, gehört aber wie das kulturell
Vertraute zum Zusammenleben in einer pluralen Gesellschaft.
Dem Differenten, das ja nur für einen Teil der Kinder das Un-
vertraute darstellt, versuchten die Erzieherinnen Raum zu ge-
ben. Ihm muss ohne besondere Begründung gleichberechtigt
Legitimität zuteil werden und es darf keinesfalls zum Anlass
für Überlegenheitsgefühle auf seiten der Kinder der Mehrheits-
gesellschaft führen“ (DIEHM 1995, S. 147).

Ein anderes Beispiel für die Repräsentanz fremder Kultur war die
muslimische Feier des Fastenbrechens am Ende des Ramadan, wel-
ches von Erzieherinnen und Eltern vorbereitet wurde
(vgl. DIEHM 1995, S. 155).

2.2.1.3. Die materiale Ausstattung
Auch die materiale Ausstattung einer Kindertagesstätte muss im
Rahmen eines ganzheitlichen interkulturellen Konzepts umgestellt
und „die meist anzutreffende ethnozentrische Ausrichtung auf die
Mehrheitskultur überwunden“ werden (DIEHM 1995, S. 175). Bilder,
Puppen, Bilderbücher, Fotos, Spiele usw. werden so gewählt, dass
sie auch Minderheiten repräsentieren und so allen Kindern ermögli-
chen, sich wiederzufinden:
„man stelle sich einmal vor, wie sich ein dunkelhäutiges Kind
fühlt, wenn es in den vorhandenen Bilderbüchern fast aus-
schließlich auf blonde und blauäugige Kinder trifft“
(DIEHM 1995, S. 154).

Diese Abwesenheit und Unsichtbarkeit ist ein gravierender Mangel,
der aber auch das Desinteresse und die unzureichende Bereitschaft
der Dominanzgesellschaft aufzeigt, die selbstverständliche Anwesen-
heit von Einwanderern wahrzunehmen und abzubilden. Insofern ist
dieses Zitat programmatisch für meine Arbeit. Denn gering ist die
Zahl der Bilderbücher, die sich mit den Themenbereichen Interkultu-


ralität/Einwanderung/Begegnung mit dem Fremden beschäftigt
(vgl. OGUNTOYE 1997, S. 132ff).
Die Frage ließe sich noch erweitern: wie würde sich ein Minderhei-
tenkind fühlen bezogen auf permanent dargestellte Vorurteile, Min-
derwertigkeit, Opfer von Kulturalisierung und Diskriminierung?11
OGUNTOYE gibt folgende Antwort:
„Schwarzen Kindern, die in Deutschland aufwachsen, wird
durch solche [abwertenden, R.N.-K.] Darstellungen ein positi-
ver Zugang zu ihrer afrikanischen Herkunft erschwert. Ihnen
werden subtil Gefühle von Unterlegenheit und Minderwertig-
keit vermittelt, die sich hinderlich auf die Entwicklung eines po-
sitiven Selbstbildes auswirken können [...]
(OGUNTOYE 1997, S. 132).

Diese Aussage bestätigt die Notwendigkeit, gerade auch das Bilder-
buch einer kritischen Bestandsanalyse im Hinblick auf rassistische,
vorurteilsbehaftete und interkulturelle Inhalte zu unterziehen.

2.2.1.4. Die Personalstruktur
Nicht nur die Materialien, auch die Personalstruktur ist im Hinblick
auf die „Repräsentanz“ minderheitenangehöriger Erzieherinnen zu
überprüfen. Dies ist m.E. ebenfalls ein wichtiger Pfeiler für eine ernst-
hafte und dauerhafte Umsetzung interkultureller Strukturen (vgl.
DIEHM 1995, S. 153f). Auch ihre Beurteilung von Bilderbüchern aus
der Minderheiten- bzw. Migrantenperspektive mag von derjenigen
der einheimischen Erzieherinnen abweichen und dadurch zur Sensi-
bilisierung und sorgfältigerem Umgang mit den Büchern beitragen.

11
Vgl. zu der These der einseitigen, tendenziell negativen Darstellung von Migran-
ten und Minderheiten TEUN VAN DIJKS Erläuterungen zum Medien- und Bildungsdis-
kurs (VAN DIJK 1991, S. 13ff und S. 21ff, siehe auch Kapitel 3.2. meiner Arbeit).


2.2.2. Das Prinzip der „indirekten Thematisierung“ als
pädagogische Handlungsmöglichkeit

Die beiden o. g. Punkte, die materiale und personale Ausstattung ei-
ner Einrichtung hängen mit dem Prinzip der „indirekten Thematisie-
rung“ zusammen.
Jedoch weicht dieses Prinzip von älteren Modellen interkultureller Er-
ziehung insofern ab, da hier nicht die direkte Kulturvermittlung und
die damit oft einher gehende Stereotypisierung und Festlegung der
Kinder auf ihre Herkunftskultur gewählt wurde.
DIEHM weist auf die Problematik hin, dass Kinder beim Eintritt in den
Kindergarten zunächst „Zugehörigkeitsgefühle“ zu ihrer Gruppe ent-
wickeln, wobei Unterschiede kultureller Art zugunsten von „Homoge-
nisierungbedürfnissen“ und Zugehörigkeit für die Kinder eher in den
Hintergrund geraten (DIEHM 1995, S. 151). Darüber hinaus fehle Kin-
dern in diesem Alter oftmals das den Erwachsenen eigene Bewusst-
sein nationaler, ethnischer oder kultureller Herkunft
(vgl. DIEHM 1995, S. 151).

2.2.2.1. Umsetzung im Kindergarten – „positive image“
Diese noch nicht ausgeprägte Identität und die Homogenisierungsbe-
strebungen sprechen also gegen eine direkte Thematisierung und für
eine indirekte Herangehensweise. Auch hieraus erklärt sich die For-
derung nach Bilderbüchern, Puppen, Kassetten, Bildern usw., die die
Vielfalt von Aussehen, Kleidung, Sprache, Religion zeigen. Was
DIEHM als „positive image“ (DIEHM 1995, S. 153) herausstellt, wird
ebenfalls von RIEPE (1995) gefordert:
„Trotzdem ist es wichtig, den systematisch falschen Informa-
tionen etwas entgegenzusetzen, denn sie sind ein wichtiger
Baustein zum Erlernen von Vorurteilen (bei Kindern) und zum
Bestärken von bestehenden rassistischen Bildern“
(RIEPE 1995, S. 186).


„Positive image“ geht über die bloße „Anwesenheit“ hinaus, insofern
Minderheitenangehörige in aktiven und positiv konnotierte Rollen zu
sehen sind (vgl. DIEHM 1995, S. 153).
„Damit wird der weit verbreiteten Assoziation ‚Minderheiten
und soziale Randständigkeit‘ bewußt entgegengearbeitet“
(DIEHM 1995, S. 153).

Auf diese Weise wird einerseits Stereotypen entgegengewirkt, ande-
rerseits positive Identifikationsangebote möglich gemacht.
Zusammenfassend läßt sich die Schwierigkeit, die sich sicher nicht
nur im beschriebenen Projektkindergarten zeigte, beschreiben als
den Spannungsbogen zwischen der Gefahr der Kulturalisierung und
Festigung von Stereotypen bei direkter Betonung einerseits und der
Ignoranz und Nichtbeachtung andererseits (vgl. DIEHM 1995, S. 177).
Da beide Extrempositionen dem pädagogischen Alltag und den Kin-
dern nicht gerecht werden, erscheint das Prinzip der indirekten The-
matisierung sinnvoll.

2.2.3. Das Prinzip des Situations- und Biografiebezugs

Das dritte Prinzip des migrationspädagogischen Ansatzes von DIEHM
ergänzt die beiden vorgenannten Prinzipien, bei denen schon die Be-
rücksichtigung des familienspezifischen Hintergrundes und der Per-
sönlichkeit des einzelnen Kindes angeklungen ist.

2.2.3.1. Der Situationsansatz
Im Sinne des Situationsansatzes gibt es bestimmte „Schlüsselthe-
men“, die im Kindergartenalltag relevant und von großer Bedeutung
für die Kinder sind (vgl. DIEHM 1995, S. 156). Diese können von Er-
zieherinnen vorstrukturiert werden, so dass die Kinder in ihren Erfah-
rungen (wie z.B. Eintritt in die Kindergruppe, Wechsel in die Schule)
unterstützt werden.


2.2.3.2. Der Situations- und Biografiebezug
Umgekehrt stellen aber auch Kinder ihre Erzieherinnen vor Situatio-
nen, auf die sie dann adäquat reagieren müssen, weshalb im Pro-
jektkindergarten „fallbezogenes, situatives Vorgehen“ (DIEHM 1995,
S. 161) angestrebt wurde. Dieses weicht von den strikten Vorgaben
des Situationsansatzes ab.
Vielmehr intendiert der Situations- und Biografiebezug ein fallbezo-
genes, individuelles Eingehen auf das einzelne Kind. Hier wird der
Bezug zum Prinzip der „Akzeptanz/Wertschätzung und Reprä-
senzanz“ deutlich. Wie schon beschrieben, soll jedes Kind in seinem
„Sosein“ akzeptiert werden, wobei der familiäre und migrationsspezi-
fische Hintergrund sowie die Individualität des Kindes berücksichtigt
wird (vgl. DIEHM 1995, S. 145).
Um den Zusammenhang von Situation und Biografie zu verdeutli-
chen ziehe ich das Beispiel 5 heran (vgl. DIEHM 1995, S. 161ff).

2.2.3.3. Umsetzung im Kindergarten
Ein einheimischer weißer Junge streitet sich im Kindergarten mit ei-
nem Jungen tamilischer Herkunft um ein Spielzeug. In dieser Situati-
on beschimpft der deutsche Jungen seinen Konkurrenten mit den
Worten „Du Schwarzer, du!“.
Die Erzieherin entscheidet sich gemäß des Grundsatzes indirekter
Thematisierung, den einheimischen Jungen nicht direkt auf sein dis-
kriminierendes Verhalten anzusprechen. Sondern sie animiert den
Diskriminierten zum Malen um ihn auf diese Weise zu stärken – hier-
in zeigt sich der Biografiebezug – denn der Junge ist sehr talentiert.
Daraufhin gibt DIEHM mehrere Erklärungsversuche für das Verhalten
des deutschen Jungen. Unter anderem führt sie dies auf die verän-
derte Atmosphäre im Kindergarten im Verlauf des Projektes zurück,
auf die der Junge möglicherweise mit Unsicherheit und Widerstand
reagiert (vgl. DIEHM 1995, S. 162, NIEKE 2000, S. 222).


Sie selbst geht auf die Schwierigkeit ein, wie eine Erzieherin in einer
solchen Situation reagieren kann. Der begründete Vorzug des indi-
rekten Eingreifens vor der offenen Verurteilung der diskriminierenden
Bemerkung ist im Sinne ihres Konzeptes schlüssig (vgl. DIEHM 1995,
S. 162). Obwohl sie auch andeutet, dass eine andere Reaktion der
Erzieherin möglich und „gerechtfertigt“ gewesen sei (DIEHM 1995,
S. 162). In ihrem Beispiel führt DIEHM zwar aus, dass die Erzieherin
mit den Kindern gemeinsam malt, um „die besondere Begabung des
beschimpften Jungen... hervorzuheben“ (DIEHM 1995, S. 162). Auf
die Reaktionen der Jungen kommt sie aber nicht mehr zu sprechen.
Interessant wäre an dieser Stelle die Beobachtung des tamilischen
Jungen gewesen und ob das erhoffte/erwartete Ziel – die Stärkung
seines Selbstbewusstseins sichtbar geworden ist.

2.2.3.4. Kritik an DIEHMS migrationspädagogischem Konzept
Problematisch finde ich das geschilderte Vorgehen in einer solchen
deutlich diskriminatorischen Situationen. Obwohl ich der indirekten
Vorgehensweise zustimme, bin ich der Meinung, dass zum Schutze
der betroffenen Kinder situationsabhängig von diesem Prinzip auch
abgewichen werden müßte.

„Indem Erzieherinnen ihre pädagogische Arbeit an konkreten
Lebenssituationen der Kinder zu orientieren und diese in Di-
daktischen Einheiten oder gezielten Projekten aufzugreifen
versuchen, sollen Kinder für gegenwärtige wie auch für zu-
künftige Lebenssituationen lernen können“
(DIEHM 1995, S. 156).

Nimmt man diese Aussage als Bezugspunkt für die geschilderte Dis-
kriminierungssituation, stellt sich die Frage, welches Lernpotenzial
sie den beteiligten Kindern bereitstellt.
Das beschimpfte Kind wird zwar vor einer erneuten Diskriminierung
durch direktes Ansprechen und Aussprechen bewahrt (vgl. DIEHM
1995, S. 162). Jedoch könnte die negative Botschaft „weiße Kinder
dürfen mich ungestraft wegen meiner Hautfarbe beschimpfen“ bei
dem schwarzen Jungen ankommen.


Was lernt das weiße Kind, wie die Erzieherin Vertreter der Domi-
nanzkultur? Es darf ein schwarzes Kind auf Grund seiner Hautfarbe
beschimpfen. Das Ausbleiben einer direkten Reaktion begründet
DIEHM mit der „Verdopplung der Ablehnungsmotive“ (LUHMANN 1987,
zit. nach DIEHM 1995, S. 162) und der Konstitution eines neuen Argu-
ments für spätere Konflikte. Das scheinbare Nichteingreifen der Er-
zieherin kann allerdings auch als Toleranz des rassistischen Verhal-
ten gedeutet werden, da eine klare, eine eindeutige Botschaft von ihr
als „Autoritätsperson“ ausbleibt12.

Dieses Beispiel zeigt zunächst die dem Konzept entsprechende Ver-
schränkung der Ansätze indirekte Vorgehensweise – Situationsbe-
zug und Biografiebezug (vgl. DIEHM 1995, S. 163).
Ich bin aber der Meinung, dass in einem Konfliktfall die indirekte Vor-
gehensweise und der Situationsansatz zu kurz greifen. Die Ergän-
zung eines antirassistischen Aspektes, trotz der im vorherigen Kapi-
tel genannten Schwächen, fände ich sinnvoll.
Ein solcher antirassistischer Aspekt kommt in DIEHMS Konzept vor al-
lem auf der strukturellen Ebene zum Tragen, was beispielsweise die
Einstellung von nicht-deutschen Erzieherinnen einbezieht
(vgl. DIEHM 1995, S. 179).
Einen weiteren Vorteil von DIEHMS Konzept sehe ich in der ganzheit-
lichen Ausrichtung, d.h. neben dem pädagogischen Alltag werden
auf struktureller Ebene Personal, Trägerschaft, Eltern sowie Stadtteil,
Gemeinde und Schule einbezogen (vgl. DIEHM 1995, S. 178).

12
vgl. dazu auch die Ausführungen RÖSCHS zu COHENS Beispiel eines Lehrers auf
einem Schulhof: „Da Lehrpersonen gegenüber Schülern in der Schule in einer
Machtposition sind, üben sie durch ein solch ignorantes Verhalten, das den Wahr-
nehmungen der Schüler deutlich widerspricht, gegen ihre Schüler Macht aus“
(RÖSCH 2000b, S. 39).


2.2.4. Bilderbücher im Kindergarten

Mehrfach wurde bei der Beschreibung des Projekts auf die Ausstat-
tung von Kindergarteneinrichtungen hingewiesen. Dass die Materiali-
en die multikulturelle Vielfalt der Gesellschaft und auch der jeweiligen
Einrichtung13 thematisieren, bedarf hier keiner weiteren Begründung.
Im Anhang führt DIEHM Bilderbücher auf, die sich für den Einsatz im
Elementarbereich mehr oder weniger gut eignen.

2.2.4.1. Zweisprachige Bücher
Wie DIEHM den Umgang mit Bilderbüchern verstanden wissen will,
erläutert sie an einem Beispiel, da ein zweisprachiges Buch von ei-
nem immigrierten Elternteil vorgelesen wurde. Die Kinder mit dersel-
ben Familiensprache (in diesem Falle Türkisch) sind nun gegenüber
den einheimischen Kindern im Vorteil (vgl. DIEHM 1995, S. 153).
Durch dieses Vorgehen wird seinerseits die Familiensprache aufge-
wertet. Andererseits machen die einheimischen Kinder die für sie un-
gewohnte Erfahrung, wie es ist, eine Sprache nicht zu verstehen (vgl.
DIEHM 1995, S. 149 und 153).
Darüber hinaus geht sie nicht näher auf den konkreten Einsatz von
Büchern ein, obwohl sie erwähnt, dass im Projektkindergarten Mate-
rialien aus der „britischen Anti-Rassismus- und Equal-Opportunities-
Bewegung“ (DIEHM 1995, S. 152) vorhanden seien.

13
Dies gilt sowohl für Einrichtungen mit hohem Anteil an Minderheitenkindern als
auch für ethnisch homogene (sprich einheimische deutsche) Gruppenzusammen-
setzung.


2.2.4.2. „Positive image“
Bilderbücher, die ein „positive image“ vermitteln und solche, „die sich
indirekt mit Fragen des ‚Andersseins‘ beschäftigen“ als auch „mehr-
sprachige Bilderbücher“ hält DIEHM für besonders gut einsetzbar
(vgl. DIEHM 1995, S. 209). Die Kategorie „positive image“ enthält be-
zeichnenderweise keinen einzigen deutschen Titel, sondern engli-
sche Bücher aus den 80-er Jahren, die möglicherweise nicht mehr zu
beschaffen sind (weder im Original noch in der Übersetzung).

2.2.4.3. Direkte Thematisierung in Bilderbüchern
Die Kategorien „Bilderbücher, die sich mit anderen Ländern/Kulturen
beschäftigen“ und „Kinderbücher und Arbeitsmaterialien mit ‚interkul-
tureller‘ Zielrichtung“ (vgl. DIEHM 1995, S. 210f) sind dagegen bedingt
einsetzbar, denn die Gefahr von Kulturalisierung und Ethnisierung
bei direkter Thematisierung besteht grundsätzlich und steht darüber
hinaus dem Prinzip der indirekten Thematisierung entgegen (vgl.
DIEHM 1995, S. 210). Dies erhellt die Schwierigkeiten, die nicht nur
im Zusammenhang mit Bilderbüchern anklingen. Die Balance zwi-
schen Berücksichtigung und dem Sichtbarmachen vorhandener Kul-
turen, Diskriminierung und indirekter Vorgehensweise gleicht gerade
auch in Konfliktsituationen einer Gratwanderung (vgl. DIEHM 1995, S.
11).
Jedoch denke ich, dass sinnvollerweise Bücher aus allen Kategorien
vorhanden sein sollten, um den Kindern damit eine Bandbreite von
„Repräsentanz“ zur Verfügung zu stellen, aus denen sie nach situati-
ven und persönlichen Bedürfnissen auswählen können. Auch Bü-
cher, die Konflikte und Diskriminierung zeigen, gehören nach mei-
nem Dafürhalten dazu, denn sie bieten – wenn ein Kind das Bedürf-
nis hat – Gesprächsanlässe oder bilden den Bestandteil einer didak-
tischen Einheit. Diskriminierung kann für die betroffenen Kinder
durchaus die Bedeutung einer Schlüsselsituation haben. Zu deren
Verarbeitung kann vielleicht auch ein Bilderbuch beitragen.


Ein Bilderbuch, das Konflikte zeigt, kann auch einer indirekten The-
matisierung dienen, indem die gezeigten Verhaltensweisen bespro-
chen und bewertet werden. Der Bezug zur Gruppe sollte hergestellt
werden, ohne einzelne Kinder zu benennen oder zu stigmatisieren
(vgl. RÖSCH 1997, S. 194)
Dass es einer vorherigen Begutachtung und Auswahl der Bücher aus
allen Kategorien durch die Betreuerinnen bedarf, ist m.E. notwendig
und selbstverständlich, was im nächsten Kapitel, das sich mit Rassis-
mus beschäftigt, deutlich wird.
Die in Kapitel 6.2. angeführten Kriterienlisten dienen neben der Ana-
lyse und der Auswahl geeigneter Bücher ebenso der Sensibilisierung
der erwachsenen Käufer und Vermittler, d.h. Eltern, Erzieherinnen,
Lehrer usw.

Rassismus 41

3. Rassismus
Obwohl ich davon ausgehe, dass in den 90-er Jahren keine offen
rassistischen Kinderbücher (mehr) geschrieben werden, halte ich es
für wichtig, Funktionen, Sprache und Erscheinungsweisen von Ras-
sismus und Vorurteilen bei der Untersuchung von Büchern mit zu be-
denken. Denn es können versteckte oder unausgesprochene Abwer-
tungen eine nicht zu unterschätzende Bedeutung erlangen
(vgl. OGUNTOYE 1997, S. 132).
Dies kann sich beispielsweise in einer Diskrepanz der Botschaften
von Bildebene und Textebene ausdrücken.
In Annäherung an das Phänomen „Rassismus“ gehe ich in einem
ersten Schritt auf den Terminus „Rasse“ ein.
Als Grundlage hierfür dienen mir ZERGERS (1997) Ausführungen.
In seiner Untersuchung verschiedener Rassismustheorien stellt er
fest, dass das Phänomen Rassismus in seiner Komplexität kaum
durch eine einzige Theorie vollständig erklärt werden kann. Ursachen
und Erklärungsmuster können nicht auf eindimensionale Modelle zu-
rückgeführt werden. Aus diesem Grund abstrahiert er aus den klassi-
schen sozialpsychologischen und ideologietheoretischen Rassismus-
theorien eine eigene Definition, die die übergreifenden Mechanismen
berücksichtigt.
Aus der Fülle der Publikationen und Theorien zum Thema Rassis-
mus ist in Bezug auf meine Arbeit neben einer allgemeinen Definition
von Rassismus ein weiterer Ansatz von Bedeutung.
Dies ist TEUN VAN DIJKS (1991) Diskursanalyse. Schwerpunkt ist hier
neben dem Diskurs der Elite auch der Medien- sowie der Bildungs-
diskurs mit einer Analyse von Schulbüchern. Sie geben Aufschluss
über Funktion und Strukturen von Rassismus.

Rassismus 42

3.1. Von der Rasse zum Rassismus14

3.1.1. Der Begriff „Rasse“

Etymologisch lassen sich zwei Bedeutungslinien ableiten. „Wesen“,
„Art“, „Gepräge“ , aber auch „Abstammung“ und „genealogische Li-
nie“ sind denkbare Wurzeln aus lateinischen, germanischen, arabi-
schen und slawischen Begriffen (vgl. ZERGER 1997, S. 13).
Zunächst taucht der Rassebegriff im Zusammenhang mit der Recon-
quista in Spanien und der französischen Adelsdiskussion auf (vgl.
ZERGER 1997, S. 14, OGUNTOYE 1997, S. 23). Grundlegend ist hier-
bei das Ausschlussprinzip, dass in dem einen Fall die Juden als
„mächtige Gruppe aus der spanischen Gesellschaft ausschließen
sollte“ (SOMMER 1984, S. 140, zit. nach ZERGER 1997, S. 14, vgl.
auch OGUNTOYE 1997, S. 23). Im anderen Fall handelte es sich um
den französischen Adel, der um die Abgrenzung der eigenen Gruppe
und den Erhalt von wirtschaftlicher und politischer Macht (vgl.
ZERGER 1997, S. 15) bemüht war.
Mit den fortschreitenden Kolonialisierungen durch die Europäer ging
die Einteilung der Menschen auf Grund körperlicher Unterschiede in
Gruppen oder Rassen (vgl. ZERGER 1997, S. 16/17,19) einher.
Durch Wissenschaftler wie Carl von Linné (1707 – 1778) und George
Louis Leclerc de Buffon (1707 – 1788) kam es zu Zuschreibungen
von geistigen und kulturellen Fähigkeiten und Fertigkeiten
(vgl. ZERGER 1997, S. 20/21, NESTVOGEL 1994). Der weiße europäi-
sche Mensch stand dabei in jeder Hinsicht an erster Stelle.

„Die anderen Hautfarben stellten somit eine Abweichung von
der weißen Norm(alität) dar. Die schwarze Hautfarbe wurde
daher dichotomisch zum Gegenbild, das als Entstellung wahr-
genommen und zum Zeichen der Minderwertigkeit definiert
wurde“ (ZERGER 1997, S. 21).

14
Der Titel ist übernommen von RIEPE 1995, S. 11.

Rassismus 43

Auch das Werk des Philosophen und Aufklärers Immanuel Kant
(1724 – 1808) ist nicht frei von Bewertungen der menschlichen
„Racen“:
„In den heißen Zonen reift der Mensch in allen Stücken früher,
erreicht aber nicht die Vollkommenheit der temperierten Zo-
nen. Die Menschheit ist in ihrer größten Vollkommenheit in der
Race der Weißen...“ (KANT 1923, S. 316, zit. nach ZERGER
1997, S. 22 und NESTVOGEL 1994, S.150).

In diesem Zusammenhang wird die Verflechtung von Klassifizierung,
Bewertung, Abwertung und kolonialer Unterdrückung bzw. ihrer Legi-
timation deutlich (vgl. ZERGER 1997, S. 28, NESTVOGEL 1996).
Für das 19. Jahrhundert ist vor allem Graf Arthur de Gobineau
(1816 – 1882) zu nennen, der „Stammvater des modernen Rassis-
mus“ (ZERGER 1997, S. 35). Ein zentraler Gedanke bei ihm ist die
Degeneration einer Rasse durch die Mischung mit minderwertigeren
Rassen wie der schwarzen oder gelben (vgl. ZERGER 1997, S. 37).
Starke Beachtung fand sein Werk jedoch erst später bei Houston
Stewart Chamberlain (1855 – 1927) (vgl. ZERGER 1997, S. 35 und
41). Chamberlain kehrte dessen These der Abwertung einer Rasse
durch Mischung um in die Möglichkeit der Veredelung – durch züch-
terische Maßnahmen (vgl. ZERGER 1997, S. 43). Sein Gedankengut
ging ein in den nationalsozialistischen Rassenwahn (vgl. ZERGER
1997, S. 44), dem Millionen von Menschen, vor allem Juden, zum
Opfer fielen (vgl. für viele andere ZERGER 1997, S. 56).

Nach 1945 waren es vor allem Genetiker, die die Konstruktion von
Rassen wissenschaftlich widerlegten (vgl. ZERGER 1997, S. 57, RIEPE
1995, S. 17). Der Begriff Rasse ist mittlerweile weitgehend aus dem
wissenschaftlichen und alltäglichen Sprachgebrauch verschwunden,
besteht jedoch in der „ideologische[n] Form Rassismus fort“
(ZERGER 1997, S. 63).

Rassismus 44

DUNCKER (1998) benutzt zwar den Terminus „Rasse“, betont aber,
dass
„biologisch [...] alle Rassen und Gruppen des modernen Homo
sapiens zu einer Art [gehören], was sowohl durch die unbe-
grenzte Fortpflanzungsfähigkeit von Mitgliedern aller Rassen
untereinander belegt (Knußmann 1996) als auch durch die
moderne Molekulargenetik gerade nachdrücklich bestätigt
wurde (WALLACE 1997)“ (DUNCKER 1998, S. 231).

Auch wenn der Begriff Rassismus auf Phänomene wie die Apartheid
in Südafrika und auf Segregation und Diskriminierung von Schwar-
zen in den USA angewendet wurde bzw. wird, klingt der Bezug auf
den nationalsozialistischen Völkermord an den Juden unweigerlich
nach:
„Der Begriff Rassismus entstand also in engem Zusammen-
hang mit der ‚Rassen‘-Politik im Nationalsozialismus und der
wachsenden Kritik an der wissenschaftlichen Haltbarkeit der
Erkenntnisse biologistischer ‚Rassen‘-Theorien“
(ZERGER 1997, S. 65).

Gerade in Deutschland ist der Terminus daher stark belastet und hat
„jahrzehntelang sowohl in der wissenschaflichen Debatte als auch in
der öffentlichen Diskussion kaum eine Rolle“ gespielt (ZERGER 1997,
S. 67, vgl. auch VAN DIJK 1991, S. 5).
Statt dessen haben sich Vokabeln wie Ausländerfeindlichkeit, Ethno-
zentrismus oder Rechtsextremismus (vgl. ZERGER 1997, S. 68,
KALPAKA/RÄTHZEL 198615) eingebürgert, die allerdings nicht frei von
dem Verdacht der Verharmlosung sind (vgl. ZERGER 1997, S. 68, VAN
DIJK 1991, S. 3).

15
Frankfurter Rundschau 26.10.2000: „Rechtsextreme Alltagskultur ist in vielen Or-
ten erschreckend stark verwurzelt - ohne dass die Institutionen etwas dagegen
tun“. Es wird von „rechtsextremer Alltagskultur“ und nicht von dem m.E. ange-
brachten Begriff „Rassismus“ gesprochen.

Rassismus 45

3.1.2. Rassismus

ZERGER stellt fünf übergreifende Aspekte zusammen, die in den von
ihm untersuchten Rassetheorien zum Ausdruck kommen (vgl.
ZERGER 1997, S. 70ff).
1. Die Konstruktion von Rassen dient der Kategorisierung der
Menschheit und Gruppenbildung.
2. Diese Rassen bzw. Gruppen beruhen auf Abstammungs- oder
Herkunftsgemeinschaften.
3. Jeder Gruppe werden kollektive Merkmale zugeordnet.
4. Die zugewiesenen Merkmale sind gekennzeichnet von hoher Sta-
bilität, d.h. sie sind nicht oder nur schwer veränderbar.
5. Wertung
(vgl. ZERGER 1997, S. 73).

Hervorzuheben ist, dass es sich um eine Konstruktion handelt und
nicht um eine naturgegebene, biologisch fundierte Festschreibung.
Diese fünf Aspekte des Rassebegriffs fließen als Bestandteile in
ZERGERS Rassismusdefinition mit ein.
Rassismus ist zunächst in seinen vielfältigen Erscheinungsformen
unter den jeweiligen historischen, politischen und gesellschaftlichen
Bedingungen zu analysieren (vgl. ZERGER 1997, S. 70). Hernach
können übergreifende und gemeinsame Mechanismen und Erschei-
nungsweisen abgeleitet werden.
ZERGERS Definition von Rassismus lautet:
„Rassismus umfasst Ideologien und Praxisformen auf der Ba-
sis der Konstruktion von Menschengruppen als Abstam-
mungs- oder Herkunftsgemeinschaften, denen kollektive
Merkmale zugeschrieben werden, die implizit oder explizit be-
wertet und als nicht oder nur schwer veränderbar interpretiert
werden“ (ZERGER 1997, S. 81).

Wichtig halte ich das Einbeziehen von Ideologien und Praxisformen,
so dass also strukturelle, alltägliche und subtile Ausprägungen er-
fasst werden. Auch die schon erwähnten Aspekte von Konstruktion,
Abstammung, dauerhafte Merkmalszuschreibungen und Bewertung
kommen zum Ausdruck.

Rassismus 46

Allerdings bleibt der Faktor „Macht“ in dieser Definition ausgeschlos-
sen, der bei anderen Autoren wie MEMMI (1997) oder VAN DIJK (1991)
von geradezu zentrale Bedeutung ist.

3.2. Rassismus im Diskurs der Eliten, Medien
und Bildung

3.2.1. Die Rolle der Eliten

VAN DIJK (1991) geht in seiner Diskursanalyse davon aus, dass
„der Diskurs, und darunter verstehe ich institutionalisierte wie
auch interpersonelle Texte und Dialoge16, eine wesentliche
Rolle beim Entstehen, der Verbreitung, der Rechtfertigung und
der Akzeptanz rassistischen Denkens in der Gesellschaft
spielt (VAN DIJK 1991, S. 8).

Erhellend sind im Zusammenhang mit der Thematik meiner Arbeit
seine Ausführungen zum Bildungsdiskurs und Mediendiskurs, wobei
mehrmals ausdrücklich auch Kinderbücher als Sozialistationsgegen-
stände erwähnt werden (vgl. VAN DIJK 1991, S. 8 und S. 21).
Seine Konzeption beruht im Grundsatz auf der Rolle der Eliten,
„die die zentralen Politikkonzepte entwickeln, die einfluss-
reichsten Entscheidungen treffen und die die Modalitäten ihrer
praktischen Umsetzung kontrollieren: Regierung, Parlament,
Direktoren oder Gremien staatlichen Handelns, führende Poli-
tiker, Arbeitgeberverbände, Direktoren und Manager, einfluss-
reiche Wissenschaftler usw.“ (VAN DIJK 1991, S. 10).

Diese Aufzählung darf jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass es
sich bei der Elite nicht um eine homogene Gruppe handelt. Sie muss
einer differenzierteren Betrachtungsweise unterzogen werden
(vgl. VAN DIJK 1991, S. 10, ZERGER 1997, S. 147).

16
Auf Seite 10 konkretisiert er den Diskursbegriff, den „wir als eine Form des
Sprachgebrauchs und der Kommunikation betrachten, als soziale Bedeutung und
Aktion und als eine sozio-kulturelle, politische und ideologische Praxis, die gesell-
schaftliche Systeme und Strukturen bestimmt“ (VAN DIJK 1991, S. 10).

Rassismus 47

Diesen Eliten kommt eine aktive Rolle zu bei der
„Bereitschaft der ‚Weißen‘ insgesamt, sich an der Herrschaft
über die Minderheiten zu beteiligen“ , denn „viele Elemente
des alltäglichen Rassismus [sind] durch verschiedene Grup-
pen der Elite vorgefertigt, manchmal in Gestalt von scheinbar
indirekten, subtilen oder sogar ‚toleranten‘ Formulierungen“
(VAN DIJK 1991, S. 11).

Somit schreibt er dem Rassismus der Eliten stärkeren Einfluss zu als
dem „nicht zu leugnenden alltäglichen Rassismus“ (VAN DIJK 1991,
S. 11). Seinem Verständnis nach liegt dem Rassismus der Grundge-
danke der „Dominanz weißer Gruppen über verschiedenerlei defi-
nierte Minderheiten- oder Einwanderergruppen“ bzw. „die Dominanz
europäischer bzw. europäisierter Gruppen über nicht-europäische“
zu Grunde (VAN DIJK 1991, S. 11). VAN DIJKS Intention ist es, mit Hil-
fe der Diskursanalyse die Machtverhältnisse und Strategien ihrer
Aufrechterhaltung aufzuzeigen (vgl. VAN DIJK 1991, S. 9/10). Wie
auch bei STUART HALL wird den Medien eine entscheidende Rolle
beigemessen:
„als besonders wichtigen Ort der Produktion, Reproduktion
und Transformation von Ideologien“ (HALL 1989, S. 155).

Die Medien sind nach HALL
„Teil eines komplexen ideologischen Zusammenhangs, in dem
rassistische Denkmuster bereits historisch vorgeformt und tief
im Alltagsbewusstsein der Individuen abgelagert sind“
(ZERGER 1997, S. 151).

Im Unterschied zu VAN DIJK misst HALL dem alltäglichen Rassismus,
auf den auch die Medien zurückgreifen, größeres Gewicht bei.

Diplomarbeit Ndouop-Kalajian: Die Begegnung mit dem Fremden in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur. Bilderbücher in der interkulturellen Erziehung.

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