1. Master 2 anglais UE5
Spécialité enseignement
2010-2011
Lesson 1
Judith Barna
Université d'Artois, IUFM

2. Getting to know each other
What’s the truth game
I love to cook and eat Indian food.
I can speak four languages: French, English, Hungarian and
Russian.
I have three daughters.
I love going to the opera.
I lived and worked in Japan for two years.
Judith Barna
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3. Le Métier d'enseignant
Judith Barna
Université d'Artois, IUFM

4. Qu'est-ce qu'un bon prof ?
Step 1: pairwork
Step 2: watch the film
Step 3: newspaper article
Step 4: Piaget
Judith Barna
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5. LES DIX COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES
Les compétences professionnelles à acquérir au cours de la formation mettent en
jeu des connaissances, des capacités à les mettre en œuvre et des attitudes
professionnelles. Déclinées en fonction du métier exercé, professeurs, conseillers
principaux d'éducation, elles sont toutes, à un titre ou à un autre, également
indispensables.
Pairwork : Quelles sont les 10 compétences
1 - Agir en fonctionnaire de l'État et de façon éthique et responsable
2 - Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer
3 - Maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale
4 - Concevoir et mettre en œuvre son enseignement
5 - Organiser le travail de la classe
6 - Prendre en compte la diversité des élèves
7 - Évaluer les élèves
8 - Maîtriser les technologies de l'information et de la communication
9 - Travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de
l'école
10 - Se former et innover
Regardez le film. Quelles sont les compétences identifiables ?
Judith Barna
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6. Evolution du métier Figure traditionnelle figure composite
Daniel Schneider et al. Conception et implémentation de scénarios
pédagogiques riches avec des portails communautaires
http://tecfa.unige.ch/proj/seed/catalog/docs/gueret03/
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7. Evolution du métier
Figure traditionnelle figure composite
Enseignant seul Divers partenaires
Projet individuel Projet collectif
Lieu : la classe Lieu : dispositif de formation hybride*
Tâches traditionnelles Tâches liés à des nouvelles pratiques
professionnelles*
*Daniel Peraya « Un dispositif de formation hybride se caractérise par la
présence dans un dispositif de formation de dimensions innovantes liées à la
mise à distance. Le dispositif hybride, parce qu’il suppose l’utilisation d’un
environnement technopédagogique, repose sur des formes complexes de
médiatisation et de médiation. » (Pédagogie universitaire et TIC : regards sur
l’hybridation et ses impacts. Daniel Peraya 2007)
Judith Barna
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8. L'acte d'enseigner
Objectif: Amener l'élève à un niveau de compétence de communication en fonction
d'un objectif défini en situation d'enseignement
En amont de la mise en oeuvre didactique
Ancrage théorique Ancrage officiel
Théories de références Instructions officiels
Méthodologies CECR
Méthodes d'enseignement
Démarche didactique :
méthode de l'enseignant
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9. Contexte de
l'établissement Besoins
individuels
Niveaux de
Spécificité
compétence
du publique
La pratique en classe en LVE
Environnement Niveaux des
de classe : Compétences
aménagement générales
matériel disponible des élèves
C. Tardieu
Judith Barna
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10. Performances des élèves
Dans nos sociétés contemporaines en mutation, les systèmes éducatifs de la
plupart des pays sont soumis à de fortes mises en question.
Evaluation des compétences en anglais par le Réseau Européen 1996_2002
(note évaluation 04-01 www.education.gouv.fr/stateval )
Une étude conduite en 2002 dans sept pays européens selon un protocole d’évaluation utilisé en
1996 par trois d’entre eux révèle les disparités des compétences des élèves de 15-16 ans en
anglais. En 1996, les élèves français avaient un niveau nettement inférieur aux élèves suédois
mais à peu près équivalent à celui des élèves espagnols. En 2002, leurs performances sont
nettement inférieures à celles des élèves des six autres pays participants, quel que soit le domaine
de compétences évalué. Et leurs compétences sont moins bonnes en 2002 qu’en 1996, quel que
soit le domaine.
Judith Barna
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11. Réaction :série des réformes, exemple : Plan de rénovation de l'enseignement des langues,
2005 :
CECR
« La mesure phare de ce plan () est l’adoption du cadre européen commun de référence
pour les langues (CECRL) publié en 2001 par le Conseil de l’Europe : la France est le premier
pays à inscrire dans les textes réglementaires cette référence européenne qui définit six niveaux
de compétences en langues – de A1(première découverte) à C2 (utilisateur expérimenté
s’exprimant couramment sur des sujets complexes). »
Partie 1. Contexte politique et éducatif
Historique
Objectifs
Public visé
Partie 2. Les caractéristiques du CECR
La perspective actionnelle
Schéma descriptif :
compétences, activités langagières, tâches et
stratégies, domaines
Niveaux communs de références
Judith Barna
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12. 1. Historique
par le Conseil de l'Europe entre 1991 et 2001
● Le Conseil de l'Europe est l'organisation internationale de la « Grande
Europe » (47 États membres, soit la quasi-totalité des pays du continent
européen) dont le but est de promouvoir la démocratie, les Droits de
l'homme, la prééminence du droit, l'identité culturelle et politique
européenne et la recherche de solutions aux problèmes de sociétés en
Europe. Le Conseil de l'Europe est la conséquence directe du Congrès
de la Haye qui s'est tenu du 7 au 10 mai 1948 sous la présidence de
Winston Churchill.
Le Conseil de l’Europe n’est pas un institut de recherche mais une
institution politique > préoccupation des questions de politiques
linguistiques
Le CECR publié en 2001 est le résultat d’un long processus au sein du
Conseil de l’Europe (Division des Politiques Linguistiques), Les travaux
ont été menés sour la direction de J.L.M. Trim entre 1991 et 2001.
Judith Barna
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13. Origines:
Préoccupation dans les années 70 ( la libre circulation des personnes et des idées dans l'espace
européen)
comment mieux adapter l'offre pédagogique à la demande des apprenants? Apprenant = adultes
formation continue
Nécessité d'élaborer un modèle opérationnel de ce qu'un apprenant doit être capable de FAIRE lorsqu'il se
sert d'une langue pour communiquer de manière indépendante dans un pays où cette langue sert de
véhicule de communication pour la vie de tous les jours
Elaboration de « niveau seuil » en termes de capacité de l'apprenant à réaliser produire des fonctions
et des notions dans des situations en termes de contenus langagiers possibles pour parvenir à un niveau
« seuil » de communication.
Préoccupation dans les années 80- 90
diversification linguistique émergence de l'anglais comme lingua franca
Insistance sur la diversité des apprentissages tout en offrant des points de référence commun.
La demande pour un cadre venait d’un besoin très pragmatique : l’Apparition des diplômes en grand nombre
surtout en anglais dans les années 80. Il faudrait positionner les diplômes et les certifications l’un par
rapport à l’autre
Donc le besoin d’un instrument de référence transparent pour définir les niveaux.
John Trimm : élargir l’objectif de l’évaluation en parallèle avec l’élargissement de l’Union européenne
Terrain politique linguistique et non pas théorique
Judith Barna
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14. 2. Objectifs :
1. Il faut favoriser une plus grande mobilité, une communication internationale plus efficace qui
respecte les identités et la diversité culturelle, un meilleur accès à l’information, une multiplication
des échanges interpersonnels, l’amélioration des relations de travail et de la compréhension
mutuelle.
2. L’apprentissage des langues doit se poursuivre toute une vie durant.
3. Il est souhaitable d’élaborer un Cadre européen commun de référence pour l’apprentissage
des langues à tous les niveaux, dans le but
– de promouvoir et faciliter la coopération entre les établissements d’enseignement de différents
pays
– d’asseoir sur une bonne base la reconnaissance réciproque des qualifications en langues
– d’aider les apprenants, les enseignants, les concepteurs etc (CECR p. 11)
Principe d'utilisation
La construction d’un Cadre exhaustif, transparent et cohérent pour l’apprentissage et l’enseignement
des langues n’entraîne pas nécessairement l’adoption d’un système unique et uniforme. Au
contraire, le Cadre commun doit être ouvert et flexible de façon à pouvoir être appliqué à des
situations particulières moyennant les adaptations qui s’imposent. Le Cadre de référence doit être
– à usages multiples : on pourra l’utiliser à toutes fins possibles dans la planification et la mise à
disposition des moyens
nécessaires à l’apprentissage d’une langue
– souple : on pourra l’adapter à des conditions différentes
– ouvert : il pourra être étendu et affiné
– dynamique : il sera en constante évolution en fonction des feed backs apportés par son utilisation
– convivial : il sera présenté de façon à être directement compréhensible et utilisable par ceux à qui
il est destiné
– non dogmatique : il n’est rattaché de manière irrévocable et exclusive à aucune des théories ou
pratiques concurrentes de la linguistique ou des sciences de l’éducation. CECR p,13
Judith Barna Partie 1. Contexte politique et éducatif
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15. 3. public visé
Le Cadre donne des outils aux administratifs, aux concepteurs de programmes,
aux enseignants, à leurs formateurs, aux jurys d’examens, etc., pour réfléchir à
leur pratique habituelle afin de situer et de coordonner leurs efforts et de
garantir qu’ils répondent aux besoins réels des apprenants dont ils ont la charge.
For Teachers and Student teachers
The CEF provides basic concepts for your future work by giving insights into:
* what language proficiency is
(Ch. 5 The user/learner´s competences)
* how languages are used
(Ch. 4 Language use and the language user/learner)
* how languages are learnt
(Ch. 6 Language learning and teaching)
* principles for planning teaching
(Ch. 7 Tasks and their role in language teaching & Ch. 8 Linguistic diversification and the
curriculum)
* principles for assessing learning outcomes
(Ch. 9 Assessment)
Judith Barna Partie 1. Contexte politique et éducatif
Université d'Artois, IUFM

16. Pour résumer :
● Le cadre est un instrument pratique et souple et non pas un document normatif
● domaine: politique linguistique et non pas théorie linguistique ou didactique
● S'intéresse au locuteur en tant qu'acteur social
● Visée : Au départ un outil commun de référence pour les outils d'évaluation
« language assessment » pour devenir un outil commun de référence
complexe
Judith Barna
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17. Partie 2. Les caractéristiques du CECR
La perspective actionnelle :
« La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type
actionnel en ce qu'elle considère avant tout l'usager et l'apprenant d'une
langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne
sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un
environnement donnés, à l'intérieur d'un domaine d'action particulier. Si
les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci
s'inscrivent elles-mêmes à l'intérieur d'actions en contexte social qui
seules leur donnent leur pleine signification." (2001 : 15)
Trois points importants :
dans la perspective actionnelle, il est question d’apprenants-usagers
qui sont les acteurs ;
ces derniers accomplissent des tâches qui ne sont pas seulement
langagières ;
les actes de parole n’ont de pleine signification qu’à travers des actions
en contexte social.
Judith Barna Partie 2. Les caractéristiques du CECR
Université d'Artois, IUFM

18. Le CECR se divise en deux parties
1. le Schéma descriptif : il s’agit d’un instrument invitant à une réflexion
sur tous les paramètres impliqués non seulement dans l’utilisation des
langues, mais aussi dans leur apprentissage et leur enseignement. Cf.
page suivante
2. le système de Niveaux communs de références. Il consiste en des
échelles d’exemples de descripteurs apportant des spécifications
globales et détaillées sur les niveaux de compétence en langues pour
les différents paramètres du schéma descriptif. Les échelles des
niveaux communs de référence reposent sur un ensemble de
descripteurs de « capacités à faire » reflétant des acquis en
compétences en langues. Cf. slide « les niveaux de langue ».
Judith Barna
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19. Le Schéma descriptif du CECR
Le schéma descriptif se concentre sur les actions accomplies par des gens qui, comme individus et
comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et une
compétence à communiquer langagièrement.
Les compétences générales individuelles la compétence à communiquer langagièrement
• Le savoir : la connaissance déclarative acquise par • la compétence linguistique, qui traite des caractéristiques
l’expérience (savoirs empiriques) ou par formelles d’une langue, telles que la phonologie, la
l’apprentissage formel (savoirs académiques) morphologie, le lexique et la syntaxe
• Le savoir-faire et les habiletés impliquent la • la compétence sociolinguistique, qui concerne les
capacité à effectuer des tâches et à appliquer des conditions socio-culturelles de l’utilisation d’une langue (les
procédures règles de politesse ou les répertoires de groupes sociaux, par
• le savoir être, qui englobe les caractéristiques exemple)
individuelles, les traits de personnalité et les attitudes
• la compétence pragmatique, qui recouvre l’utilisation
envers soi-même et d’autres personnes engagées dans
l’interaction sociale fonctionnelle de la langue dans des situations spécifiques
• le savoir apprendre, qui est la capacité à s’engager (savoir comment se conduire lors d’un événement social
dans de nouvelles expériences, à assimiler de donné ou d’un entretien d’embauche, par exemple. E l l e
re n vo ie é g a le m e n t à la m a îtris e d u d is c o u rs , à s a c o h é s io n e t à
nouvelles connaissances et à les intégrer à des
s a c o h é re n c e , au re p é rag e d e s ty p e s e t g e n re s te x tu e ls , d e s
connaissances préalables.
e f f e t s d 'i r o n i e , d e p a r o d i e .
Exemples :
savoir : e.g. la grammaire ou la littérature ou certaines caractéristiques culturelles du pays étranger : What is the Pledge of Allegiance ?
Savoir faire : e.g. how to answer the phone, how to write a paragraph, how to say good-bye etc.
savoir être : e.g. Être ouvert, solidaire, autonome, responsable, critique etc, une relation plus aisée à la prise de parole, une conscience de
l’altérité : « When in Rome do as the Romans do ».
savoir apprendre : e.g. une curiosité pour l’inconnu, , savoir faire un plan, fixer des objectifs, utiliser l'information, utiliser un dictionnaire, /
Internet pour apprendre une LVE,
Judith Barna Partie 2. Les caractéristiques du CECR
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20. Mobilisant ses compétences générales et communicatives, l'élève effectue des tâches dans les
activités langagières
orales/écrites suivantes :
Réception : CO, CE e.g. CEFTRAIN : listening task 2, reading task 3
Production : PO, PE e.g. CEFTRAIN :speaking task 1, writing task 1
Interaction : e.g. CEFTRAIN : speaking task 5
Médiation (c’est-à-dire résumer, paraphraser, interpréter ou traduire)
La réalisation de ces activités langagières dans des domaines spécifiques implique l’activation
de processus linguistiques de production et de réception de discours oraux/écrits (textes).
Les activités langagières sont effectuées dans
des domaines d’utilisation de la langue
tels que :
● le domaine public (relation avec les commerçants, les services publics, transport,
acteurs cultures etc)
● le domaine personnel (les relations familiales, pratiques sociales individuelles)
● le domaine éducatif (système éducatif, université, organisme de formation)
● le domaine professionnel (référence à l'activité professionnelle (BTS, IUT)
Pour effectuer des activités langagières, l'élève doit savoir activer les stratégies qui
semblent les plus appropriées aux tâches à accomplir dans le domaine pertinent.
Partie 2. Les caractéristiques du CECR
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21. Les niveaux de langue :
Trois niveaux généraux :
Grille d'autoévaluation CECR p.26
Practice: http://www.helsinki.fi/project/ceftrain/
Partie 2. Les caractéristiques du CECR
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22. Un cadre de référence en six Les niveaux dans le système
niveaux scolaire en France
• Le Niveau introductif ou découverte (Breakthrough)
correspond à ce que Wilkins appelait « compétence formule L’utilisateur élémentaire : A1 et A2
– Niveau A1 : première découverte de la langue.
» dans sa proposition de 1978 et Trim « compétence
introductive » dans la même publication.
• Le Niveau intermédiaire ou de survie (Waystage) reflète – Niveau A2 : compréhension de phrases isolées et
la spécification de contenus actuellement en vigueur au sein d’expression fréquemment utilisées en relation avec des
du Conseil de l’Europe. domaines familiers.
• Le Niveau seuil (Threshold) reflète la spécification de
contenus actuellement en vigueur au sein du Conseil de
L’utilisateur indépendant : B1 et B2
l’Europe. – Niveau B1 : capacité de comprendre les points essentiels
• Le Niveau avancé (Vantage) ou utilisateur indépendant, quand un langage clair et standard est utilisé à propos de
supérieur au Niveau seuil, a été présenté comme étant une choses familières dans le travail, à l’école, dans la vie
« compétence opérationnelle limitée » par Wilkins et par quotidienne.
Trim comme une « réponse appropriée dans des situations – Niveau B2 : compréhension du contenu essentiel de sujets
courantes». concrets ou abstraits dans un texte complexe ou une
discussion technique.
• Le Niveau autonome ou de compétence opérationnelle
effective, qui a été présentée par Trim comme « compétence
efficace » et comme « compétence opérationnelle adéquate
» par Wilkins, correspond à un niveau de compétence L’utilisateur expérimenté : C1 et C2
avancé convenable pour effectuer des tâches ou des études – Les niveaux C se situent au-delà du champ scolaire, sauf C1
plus complètes. pour
les langues de spécialité au baccalauréat. À ce stade, un élève
• La Maîtrise (Trim : « maîtrise globale » ; Wilkins : « s’exprime
compétence opérationnelle globale ») correspond à couramment sur des sujets complexes de façon claire et bien
l’examen le plus élevé dans l’échelle ALTE. On pourrait y structurée.
inclure le niveau encore plus élevé de compétence
interculturelle atteint par de nombreux professionnels des Grille d'autoévaluation CECR p.26
langues.
Partie 2. Les caractéristiques du CECR
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23. Les caractéristiques du CECR
Résumons:
La perspective actionnelle
Schéma descriptif :
compétences, activités langagières, tâches et stratégies, domaines
Niveaux communs de références : 6 niveaux de A1 à C2
Practice:
Quatre activités langagières tous les niveaux :
http://www.helsinki.fi/project/ceftrain/
Productions orales (pls langues)
http://www.ciep.fr/publi_evalcert/dvd-productions-orales-cecrl/index.php
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