Reflexions crítiques al voltant de l´educació moral.

1. IES Guillem Catà
Les raons d´una
Educació en valors
Manuel Villar Pujol
*
Curs 2007-2008

2. Les raons d´una Educació en valors
Per què un Projecte d´Educació en valors?
Quan es parla de realitzar un Projecte, es parla de suggerir un seguit de propòsits que algú es
veu en cor d´acomplir en un futur no massa llunyà. En el cas que ens preocupa, el dels
propòsits de l´àrea de Filosofia, aquests propòsits depenen del nou enfocament del Ministerio
de Educación y Ciencia que centra l´àrea filosòfica al voltant de qüestions ètiques i polítiques,
que se suposa han d´estar vinculades amb les problemàtiques que viu la societat
contemporània.
No cal ser cap geni per trobar les raons que han generat una sorollosa controvèrsia, com mai,
que jo recordi , l´havia generat cap altra proposta educativa. Fins ara, la norma comuna era
que els continguts ètics, sobretot els més polèmics, en l´assignatura de Filosofia de 1r de
Batxillerat i la de segon, solien diluir-se enmig de problemàtiques epistemològiques,
metafísiques, històriques o antropològiques. En canvi, ara els continguts ètics han pres el
protagonisme que abans gaudien altres continguts. Per altra banda, a l´ESO l´Educació en
valors es circumscrivia a uns crèdits variables que els alumnes podien triar sense cap obligació.
És aquest capgirament temàtic, juntament amb el fet que aquests continguts hagin de ser
obligatoris sense alternativa religiosa que oferir i que a més a més afecten també als dissenys
curriculars de l´Educació Primària, el que ha posat en el punt de mira dels detractors d´aquesta
proposta a la Filosofia i les assignatures que giren al seu voltant: Educació per a la Ciutadania,
Educació ètico-cívica i Filosofia i Ciutadania. Al meu parer, no és un qüestionament
superficial, limitat a qüestions formals o perifèriques, sinó adreçat a dinamitar la línia de
flotació sobre la que descansa el nou plantejament de l´àrea de Filosofia.
De sobte els professors de filosofia, sense haver-ho buscat ni tan sols albirat, ens trobem al
bell mig d´una batalla ideològico-política, que crec, i aquest és el meu parer particular, ens
obliga a pronunciar-nos d´una manera o una altra sobre la legitimitat d´aquestes intencions,
abans de proposar les línies mestres sobre les que materialitzarem a l´aula totes les exigències
a les que ens obliga el Departament d´Educació i el Ministerio de Educación y Ciencia.
Val a dir que no partim de zero. El que portem alguns anys a la professió, hem impartit crèdits
relacionats amb l´educació en valors i, alguns més i d´altres no tant, estem acostumats a anar
superant les dificultats metodològiques i ideològiques que aquets tipus de matèries susciten.
El cert és que aquests eren crèdits que els alumnes escollien voluntàriament, la qual cosa
facilitava la solució de la majoria de les complicacions, a més que en general que el docent
tendia a establir unes relacions de complicitat amb els estudiants que apaivagava les possibles
tensions.

3. Les raons d´una Educació en valors
Sobre aquesta experiència acumulada impartint crèdits d´ensenyament de valors, crec, tot i
reconèixer la seva insuficiència i limitació, s´ha de construir el discurs que justifiqui la
necessitat d´impartir uns continguts que per obra i gràcia d´unes ordres ministerials s´han
convertit en obligatoris per a la totalitat de l´alumnat del Segon Cicle de l´Ensenyament
Secundari Obligatori i per aquells alumnes que optin per continuar els seus estudis cursant 1r
de Batxillerat.
La voluntat equivocada o no, al llarg del projecte s´anirà veient, de l´actual govern socialista
ha estat la de focalitzar els ensenyaments filosòfics entorn els ensenyament dels valors.
Aquesta voluntat, d´una banda, ens obliga a recuperar velles controvèrsies, que pel que
sembla encara no estan superades, que es remunten a les discussions sobre si les virtuts
públiques podien ser objecte o no d´aprenentatge, recollides en un dels més celebrats diàlegs
que Plató dedicà al sofista Protàgores.
D´altra, ens obliga a respondre a aquells que no interessa cap reflexió sobre aquestes
qüestions perquè, o bé consideren que el tema dels valors és monopoli de la religió, o bé
consideren que ningú ha de tenir monopoli sobre aquesta qüestió, ni molt menys l´Estat,
perquè considera que és immiscir-se en una qüestió que només pertany a l´esfera privada, o
totes dues raons alhora.
I, finalment, obliga al responsable de l´àrea de Filosofia a replantejar-se la seva tasca
professional, revisar la seva metodologia, renovar els seus recursos i actualitzar les seves
habilitats docents per fer front a una situació imprevista: que la seva àrea estigui en el centre
del debat polític-ideològic d´aquest país.
Una qüestió, per donar per acabada la introducció, que també es discuteix dins d´aquest
Projecte, que anomeno d´Educació en valors, és examinar les condicions de possibilitat, en el
sentit kantià de la paraula, dels propòsits que se´ns demana materialitzar. Aquest
plantejament crític s´adreça sobretot a certes propostes pedagògiques, que es presenten com
a renovadores, per no dir messiàniques, que prometen canvis radicals en la configuració
futura de les relacions humanes si se segueixen amb fidelitat les seves recomanacions
metodològiques, que obvien la realitat pedagògica en la que ens movem. L´escola ha viscut i
encara viu del dogma que els humans som “animals sotmesos a influència”1. Aquesta convicció
1
Peter Sloterdijk, Normas para el parque humano, Madrid, Editorial Siruelo 2000, pàg. 33

4. Les raons d´una Educació en valors
sovint ens fa perdre de vista que “això que anomenem la naturalesa humana, no està a
l´alçada dels ideals, que ella mateixa ha anat secretant i proclamant.”2
1- Per què una educació en valors?
En 2005, EURYDICE, nom amb el que es coneix la Xarxa europea d´informació en educació,
creada en 1980 per la Comunitat Europea amb l´objectiu de recopilar, actualitzar i difondre
informació fiable i de caràcter comparatiu sobre diferents sistemes i polítiques educatives
europees, publicava un informe de 90 pàgines, titulat: La educación para la ciudadanía en el
contexto europeo3, on en el pròleg es podia llegir: “en els últims anys, la promoció de la
cohesió social i de la participació més activa dels ciutadans en la vida social i política ha
esdevingut en un tema clau en tots els països europeus”. L´autor del pròleg, Ján Figel’,
Comissari d´educació, Formació, Cultura i Multilingüisme, afegia que el desenvolupament de la
ciutadania europea havia de ser una de les principals prioritats d´acció de La Unió Europea.
Més endavant, a la Introducció General d´aquest informe, s´assenyalava que el Consell
d´Europa havia estat desenvolupant un projecte sobre Educació per a la Ciutadania
Democràtica (ECD) des de 1997. Aquest projecte venia a ser com una mena de fòrum de debat
entre experts i professionals de tota Europa preocupats pel tema de la ciutadania, la finalitat
del qual era definir conceptes, desenvolupar estratègies i reunir les pràctiques en matèria
d´ECD. Els resultats i recomanacions d´aquest projecte que més ens concerneixen com a
educadors són aquelles que es poden resumir en la idea que és el sistema educatiu al que li
correspon transmetre i ensenyar els principis d´equitat, inclusió i cohesió. Són aquests valors
els que han d´ocupar un lloc preeminent dintre dels objectius estratègics dels sistemes
educatius i de formació europeus.
Del que es deriva del paràgraf anterior és que de cap manera el govern de l´Estat es treu de la
màniga una proposta educativa, sinó que pel que es veu és una adaptació a les condicions del
nostre país d´una de les qüestions que més preocupa als estats que constitueixen la Unió
Europea: els dèficits cívics de la democràcia dels països occidentals.
En relació amb aquesta preocupació sobtada per les problemàtiques relacionades amb els
valors i a la ciutadania, em semblen molt encertades les paraules de Josep-Maria Terricabras:
2
Xavier Rubert de Ventós, No somos ni socialdemócratas, El País, 06/04/2008
3
Eurydice, La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo, 2006, www.eurydice.org

5. Les raons d´una Educació en valors
“Tal com notem les sabates quan ens apreten massa i ens adonem que tenim
queixals si ens fan mal, de manera semblant la nostra preocupació pels valors
acostuma a venir d´una certa fricció: ens interessen quan els trobem a faltar -o
perquè perdem la salut, la feina o l´estimació dels altres- o quan els valors acceptats
–potser la solidaritat o l´individualisme, la fidelitat o el racisme- resulten desafiats i
4
provocats per certs esdeveniments” .
Quins són aquests esdeveniments als que es refereix Terricabras?
Segons Luís María Cifuentes són esdeveniments relacionats amb la manca de cohesió social,
la immigració, el pluralisme religiós i moral, entre d´altres. Per aquest filòsof “no es tracta d´un
tema menor, sinó que s´està posant en joc la identitat política, jurídica i ètica dels sistemes
democràtics europeus"5 . Ja en 1998, a Catalunya, Victòria Camps i Salvador Giner intuïren els
problemes que ara ens preocupen: “La democràcia necessita ciutadans, això és, persones que
vulguin col·laborar en la construcció i millora de la vida col·lectiva. Sense ciutadans actius i
responsables no hi ha democràcia autèntica”6. En la mateixa línia que els autors anteriors, en
un article més recent Aurelio Arteta es pregunta: “¿Una democràcia pot subsistir sense
demòcrates?”i més endavant afegeix: “El dèficit cívic actual no només és producte de la manca
d´entusiasme o compromís generals pel bé comú, sinó del nivell inadequat de comprensió de
les categories polítiques. Tant és així, que encara que no sigui el requisit suficient de l´educació
cívica, el coneixement de l´ideal i del nucli de la democràcia seria una condició prèvia” 7.
El Catedràtic de Didàctica i Organització Escolar a la Universitat d´A Coruña sintetitza les raons
de l´assignatura d´Educació per a la Ciutadania, que també poden ser extrapolables a les altres
dues: l´Educació ètico-cívica i Filosofia i Ciutadania: 8
4
Josep-Maria Terricabras, I a tu, què t´importa?. Els valors. Barcelona, Edicions La Campana 2007, pàg.
11
5
Luis María Cifuentes, Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, El País, 18/09/2006
6
Victòria Camps i Salvador Giner, Manual de civisme, Barcelona, Ariel 1998
7
Aurelio Arteta, Aprender democracia ¿Por qué?, Claves de razón práctica, diciembre 2007, nº 178
8
Xesús R. Jares, Els fonaments de l´educació per a la ciutadania i els drets humans, Guix, febrer 2008, nº
342

6. Les raons d´una Educació en valors
LA NECESSITAT DE L´EDUCACIÓ PER A LA CIUTADANIA I ELS DRETS HUMANS
1- Per contrarrestar els dèficits de ciutadania, fomentant la participació, la capacitat d´elecció i
l´autonomia personal, la reflexió i la crítica.
2- Per facilitar el compromís per la democràcia, la pau i els drets humans.
3- Per millorar la convivència democràtica del centre i de la societat.
4- Per eliminar qualsevol forma de segregació i discriminació de l´alumnat (ja sigui per motius
de raça, origen social, gènere, orientació sexual, constitució física, etc.
5- Per qüestionar la passivitat, la indiferència, el conformisme, l´adoctrinament i el derrotisme.
6- Per educar el valor del compromís i l´esperança.
2- Quins valors?
Els valors estan relacionats amb allò que desitgem, allò que considerem valuós. Darrera de tot
valor hi ha un desig, una manera de voler que algunes coses fossin com jo voldria que fossin.
No tots els valors són iguals. Hi ha valors que des del punt de vista morals són menys valuosos
que d´altres i altres que ni tan sols poden considerar-se valors morals. El que identifica un valor
moral és la preferència per aquelles accions que beneficien a les persones i el menyspreu
d´aquelles que les perjudica. Valorem més la sinceritat que l´engany perquè considerem que
les accions que promou la primera són preferibles a les que promou el segon. Quan expressem
el nostre desacord amb alguna acció o algun fet el que fem és manifestar el nostre desig de
canviar-lo, de corregir-lo.
En una societat plural és un fet normal que no hi hagi unanimitat a l´hora de manifestar els
acords o desacords amb determinats fets o accions. Diem que és normal que hi hagi diversitat
d´opinions, valors i creences. Això passa perquè cadascú valora les coses des de criteris previs
que s´han anat sedimentant en ells de formes diferents al llarg de les seves vides particulars.
Hi ha valors que fan possible l´existència d´altres valors. Hi ha valors importants que no serien
possibles, sense altres valors anteriors. A aquests últims cal anomenar-los valors inicials, i als
segons, valors derivats. Per exemple, podem considerar la democràcia, a banda de com un
sistema de govern, com un valor, és a dir, una realitat que paga la pena gaudir. Doncs, bé,
aquesta realitat no seria possible sense una realitat valuosa prèvia, la llibertat. La democràcia,
sistema de govern que defensa i potencia les llibertats individuals, no podria existir si

7. Les raons d´una Educació en valors
prèviament les persones que volen viure sota aquesta forma de govern no compartissin una
valoració positiva de la llibertat. Per tant, la llibertat no és filla de la democràcia, sinó la
democràcia filla de la llibertat. (vegeu pàgines 42-43 )
Un altre exemple. El diàleg i la convivència són valors molt apreciats com a valors cívics.
Aquests valors, però, tot i que a primera vista sembla el contrari, fracassarien si pretenguéssim
que podrien dirigir la nostra vida cívica si prèviament la nostra societat no hagués considerat la
necessitat de potenciar la igualtat i el respecte. Són el diàleg i la convivència efectes d´altres
valors, la igualtat i el respecte, dels quals depenen.9
3- Quina ciutadania?
Quina significació donem aquí al terme ciutadà? Què vol dir tenir drets? Les respostes a les
dues preguntes estan estretament vinculades. D´una banda, ser considerat ciutadà significa
disposar d´uns drets que han de ser respectats, d´altra banda, disposar de drets que han de ser
respectats és el requisit bàsic perquè algú sigui reconegut com a ciutadà. Per tant ser ciutadà i
tenir drets són dues idees que s´impliquen mútuament i no poden existir l´una sense l´altra.
Tant és així que seria absurd afirmar que són ciutadans aquells individus als quals no se´ls ha
reconegut algun o cap dret.
Algú pot objectar que és possible que els seus drets no són respectats i que per tant això vol
dir que immediatament ha perdut la seva categoria de ciutadà, però el mateix fet de queixar-
se obertament perquè els seus drets no són respectats és la manifestació més clara que
aquesta persona actua com un ciutadà de ple. Es queixa de què en algun moment no ha estat
tractat com es mereix, és a dir, com a ciutadà i s´adreça a la resta de ciutadans perquè ho
tinguin en compta. Ningú pot queixar-se de manca de respecte als seus drets a menys que no
sigui un ciutadà, ja que qui no és ciutadà no pot queixar-se perquè no té drets , ni tan sols el
dret de fer sentir les seves queixes.
L´alternativa al ciutadà és el súbdit. Un súbdit és aquell que no té drets, aquell que viu sempre
sota la possibilitat de estar sotmès als capricis i a les arbitrarietats d´altres, condemnat a ser
tractat com una cosa, no com un ésser digne de respecte. El ciutadà en canvi és quelcom que
mereix respecte perquè disposa d´uns capacitats de fer i de gaudir que no poden ser ofegades
per ningú, ni tan sols pels més poderosos. A aquestes capacitats se les anomena drets i aquests
drets són protegits per les lleis.
9
Idees suggerides per la lectura de Josep Maria Terricabras, ob. cit., pàgs. 159-161

8. Les raons d´una Educació en valors
Tanmateix el tenir drets no abasta completament el significat de ciutadà, a més el ciutadà ha
de complir amb uns deures. La capacitat de fer o de gaudir d´una persona podria ser un
impediment per a una altra amb la mateixa capacitat de fer o gaudir. Els deures neixen de la
mateixa font que els nostres drets. Perquè tothom pugui exercir els seus drets, tothom ha de
conèixer quines són les limitacions i les restriccions de les seves accions. La llibertat d´un no
pot ser la causa de l´opressió d´un altre. Per tant, el nostre deure és respectar el dret a la
llibertat de l´altre. Els éssers humans no som éssers solitaris i la naturalesa no és tan generosa
com per satisfer tot allò que ambicionem. Allò que una persona vol acostuma a coincidir amb
allò que altres persones volen. Per tant, si no existissin obligacions que regulin i controlin els
nostres desitjos, el més normal és que els més forts o els escollits per la cega fortuna serien els
que només gaudirien d´una existència plena.
Els deures són l´altra cara de la moneda dels drets. És més fàcil reivindicar els nostres drets
que complir amb els nostres deures. Sense deures no seria possible posar en pràctica els
nostres drets. Allò que és meu és meu perquè els altres respecten la meva propietat. Com diu
el filòsof José Antonio Marina “els deures no són més que el deute que hem de pagar pel
benefici rebut”.10
Per als éssers humans viure és conviure, viure en companyia d´éssers de la mateixa espècie.
Som éssers socials, però a diferència d´altres éssers socials com les formigues o les abelles no
som automàticament socials, hem d´aprendre a conviure. Formigues o abelles estan
programats per la seva herència genètica a comportar-se d´una manera específica, la qual cosa
els evita molts problemes: cadascú sap en cada moment el que ha de fer. En canvi, entre els
membres de l´espècie humana els comportaments que són bàsics per a conviure no
acostumen a manifestar-se de forma espontània. La vida en les comunitats humanes genera
conflictes i per això cal pactar unes normes que poden fer possible la convivència. La paraula
civisme designa el conjunt de normes sense les quals seria impossible una vida humana en
companyia.
En un món en què els contactes fossin esporàdics, és a dir, limitats estrictament als
relacionats amb la reproducció i a la defensa del territori, aquests conceptes: ciutadà, dret i
deure serien superflus. Un individu solitari no necessita drets que altres han de respectar ni
obligacions que limitin les seves accions sobre els altres.
10
Juan Antonio Marina, Ética para náufragos, Barcelona, Anagrama 1995, pàg. 117

9. Les raons d´una Educació en valors
Quin règim polític defensa millor el compliment de la Declaració Universal dels Drets
humans? Avui en dia hi ha una resposta força unànime a aquesta pregunta: la democràcia.
Democràcia i Drets Humans són interdependents i es reforcen recíprocament. D´una banda, la
democràcia és el sistema polític que millor protegeix els drets humans. D´altra, el respecte dels
Drets Humans serveix de baròmetre per mesurar la qualitat democràtica del sistema polític
que governa un país.
4- Els valors democràtics són educables?
Quan ens plantegem aquesta qüestió el que fem és reviure la mateixa situació que va
experimentar el sofista Protàgores assetjat per l´interrogatori al que li sotmetia Sòcrates, tal
com es descriu en el diàleg platònic que porta el seu nom, per tal d´esbrinar en què consistia
la seva tasca professional. Protàgores va respondre sense meditar-ho gaire, tan segur estava
del que feia, que la seva feina era la de crear ciutadans virtuosos, és a dir, persones que
participen activament en els afers públics. La reacció de Sòcrates no es va deixar esperar; la
resposta del sofista només podia significar dues coses: a) o bé, que el que fa Protàgores és
inútil, b) o bé, que el que fa Protàgores és redundant.
Seria inútil, si consideréssim que les virtuts públiques no poden ni aprendre´s ni ensenyar-se.
Seria a més d´inútil redundant, si donéssim per suposat que a Atenes els homes lliures són
virtuosos pel fet mateix que participen en les assemblees de ciutadans.
Semblava que el dilema proposat per Sòcrates, obligava al sofista a admetre que allò al que
es dedicava era una enganyifa. Protàgores per respondre a les acusacions socràtiques,
finalment, optà per recórrer a una versió del mite de Prometeu (Protàgores, 320d-328d). El
mite diu el següent: Mancada la humanitat dels recursos que la protegeixen en la lluita per la
vida, els humans reberen de Prometeu les habilitats tècniques com a regal per assegurar la
seva supervivència. Tanmateix, en reunir-se en ciutats, es dedicaren a barallar-se uns amb als
altres, fins al punt de matar-se entre ells. Per acabar amb aquesta deplorable situació, Zeus
decidí finalment lliurar als humans el sentit moral i la justícia perquè regnés l´ordre i es
generessin vincles d´amistat entre ells. La novetat d´aquesta última donació, respecte a la
manera en què es va distribuir el saber tècnic, és que el déu principal la repartí a tots per igual,
sense distincions. Una altra de les consideracions a tenir en compte, i aquesta és molt
important per a la marxa d´aquest projecte, és que malgrat que la distribució del saber pràctic
es va fer seguint un criteri igualitari, l´aplicació correcta d´aquesta potencialitat natural
humana, tot i que ens soni contradictori, depenia de l´educació: de l´exercici i de l´estudi.
Sense educació, per tant, en primer lloc no hi hauria societat, sinó un estat de guerra de tots

10. Les raons d´una Educació en valors
contra tots, i, en segon lloc, no podria haver societat democràtica, una vertadera societat de
ciutadans, de governats participatius, lliures, iguals i raonables, sinó una societat de súbdits.
Les idees de Protàgores sobre l´educabilitat de les virtuts cíviques tenen avui en dia una
presència remarcable entre els que s´hi dediquen a reflexionar sobre el fet educatiu i la seva
relació amb la societat. “Les virtuts cíviques democràtiques, afirma Aurelio Arteta,
s´adquireixen mitjançant un exigent aprenentatge que té dos capítols: informació i pràctica”11.
Per a Fernando Savater “si no és l´educació qui li ofereix el model racionalment adequat, el
nen no creixerà sense models sinó que s´identificarà amb els que li proposa la televisió, la
malícia popular o la brutalitat més baixa, models exaltats des del luxe depredador o la simple
força bruta”12, afirma en El valor de educar. En el seu esmentat llibre, Manual de civisme, la
parella Camps-Giner afirmen: “El laissez faire que defineix el liberalisme clàssic és
contraproduent si s´aplica de manera discriminada a tots els àmbits del comportament.
Respectar les llibertats dels altres implica algunes obligacions que, si es defugen olímpicament,
acaben contravenint tant els principis del liberalisme com els de la democràcia”13. Dintre de la
seva actitud mobilitzadora, un altre dels pensadors hispans més coneguts, José Antonio
Marina defensa que “l´educació ètica apareix com el mètode més adequat per aconseguir les
competències socials”14. Un altre filòsof compromès amb l´apologia de l´enseyament en valors,
Reyes Mate creu que l´escola “és un lloc privilegiat on s´hi forgen hàbits o comportaments que
poden encaminar-se cap a la tolerància o la intolerància, a la responsabilitat o a la
irresponsabilitat”15.
5- Urbanitat o cultura cívica?
El mateix Reyes Mate, en la presentació del seu llibre esmentat, distingeix entre el que és una
educació per exhibir bons modals: “cómo y dónde saludar; cómo comportarse en la mesa, que
incluía desde el manejo del cuchillo, a la colocación de la servilleta y de las manos; cómo
caminar o vestirse, o iniciar una carta o dirigirse a los mayores”, com en l´època del
11
Aurelio Arteta, ob. cit.
12
Fernando Savater, El valor de educar, Barcelona, Ariel 1997, pàg. 96
13
Victòria Camps, Salvador Giner, ob. cit, pàgs 7-8
14
José Antonio Marina, Propuesta nº 2: Educación para la ciudadanía, Papeles de movilización
educativa, www.movilizacioneducativa.net
15
Reyes Mate, Luces en la ciudad democrática. Guía del buen ciudadano, Madrid, Pearson-Alhambra
2007, pàgs IX i X.

11. Les raons d´una Educació en valors
franquisme, i una educació que educa per a la civilitat i la ciutadania, perquè “no es tracta
únicament de com comportar-se en públic, sinó de com construir el país en el que vivim”16. A
l´assignatura que li corresponia el primer tipus d´educació se l´anomenava Urbanitat, a
l´ensenyament que li correspon l´educació de ciutadans se li anomena Ensenyament de valors
democràtics o cívics.
Aquest plantejament més ambiciós està també present en la reflexió de la Victòria Camps i en
Salvador Giner:
La noció de civisme té dues accepcions. La més corrent, i que tothom entén des d´un
bon principi, és la de conducta correcta i respectuosa entre propis i estranys: el
motorista que es passeja pels carrers deserts d´una població amb l´escapament lliure
de la seva moto i desperta amb el seu brogit els ciutadans que descansen,
l´excursionista que encén foc al bosc i el deixa ple d´immundícies, el funcionari que
contesta de mala manera les consultes del públic, són considerats justament com a
exemples de falta de civisme. (Però) Hi ha un altre sentit de la paraula, una mica més
subtil, que ens sembla fonamental: civisme és també la cultura pública de
convivència per la qual es regeix, o hauria de regir-se, una determinada societat (...)
el civisme és un bé compartit o que cal que tot el poble comparteixi; aquest és el seu
atribut essencial. (...) no és només un conjunt de normes o maneres de procedir, és a
dir, no és només procedimental sinó que inclou també un contingut moral: expressa
uns determinats valors morals i unes creences sobre la sociabilitat humana (...) Per
això diem que és una cultura, no únicament un conjunt de formes, usos i bones
17
maneres sense contingut.
La idea de cultura cívica i la distinció entre procedimental i normatiu presents en el
discurs dels dos autors anteriors, també apareix en la reflexió de l´Aurelio Arteta. Per
al filòsof basc cal distingir entre dos tipus de democràcia: 1)La democràcia
procedimental; 2)La democràcia normativa.
La primera no necessita de l´educació cívica, mentre que la segona no existiria sense
ella. Què és el que diferencia un model de democràcia de l´altre?
Democràcia procedimental Democràcia normativa
1- Un procediment decisori entre 1- El poder decisori del
opcions polítiques que està en govern ha d´estar legitimat
mans del recompte de les per la raó pública (Rawls)
preferències individuals.
2- La voluntat política ha de
2- El govern orienta les seves dependre de
decisions segons els resultats procediments de discussió
d´enquestes i sondejos pública permanent
d´opinió. (Habermas)
16
Ibid, pàg. IX
17
Victòria Camps, Salvador Giner, ob. cit, pàgs. 14-15

12. Les raons d´una Educació en valors
3- Les decisions dels governs 3- Les decisions polítiques
democràtics són les que millor haurien de ser el fruit no
s´ajusten al joc d´interessos tant del consentiment com
egoistes (la ma invisible del de la disputabilitat efectiva
mercat, aplicada als d´aquelles decisions per
comportaments socials). part dels ciutadans (Pettit)
Si la democràcia es funda en alguns dels tres principis d´una democràcia procedimental, no
cal ni plantejar-se la necessitat d´una Educació en valors. En canvi, els tres principis en què
Arteta funda el seu ideal de democràcia coincideixen a assenyalar la implicació activa,
conscient i responsable dels ciutadans com l´element clau de tota decisió política. Tanmateix
per aconseguir-ho cal unes actituds i unes qualitats específiques d´aquests ciutadans,
impossibles d´assolir sense una cultura o un llenguatge comú. “La democràcia si vol perviure
s´ha d´assentar en una cultura política que permeti als ciutadans reconèixer-se recíprocament
com a membres del mateix demos “18, afirma Arteta. A l´educació cívica li pertoca la missió de
crear aquesta cultura i aquest llenguatge comuns, sense els quals la democràcia no podrà
assolir els rendiments del que ella s´espera. I per concloure aquest apartat dir que “a
diferència d´altres formes de governar, on quasi tots depenen d´uns pocs, en la democràcia
cada ciutadà depèn en principi de tota la resta. Sí seria un perfecte contrasentit un
ensenyament d´aquest tipus allà on la immensa majoria no té més paper que l´obediència.
Però és quelcom indispensable allà on expressament es pressuposa que la majoria només
s´obeeix a si mateixa i sempre a base de donar i demanar raons públiques”19.
6- Qui o què educa en valors?
6.1. La societat?
L´Estat és qui assigna directament aquesta tasca a l´escola. A l´acompliment d´aquesta missió
sagrada crec que he dedicat la major part del meu temps com a professor. Però, d´altra banda,
penso que existeixen altres instàncies més poderoses que la compleixen amb molta més
eficàcia que jo. Ha estat sovint aquesta evidència la que m´ha forçat a inclinar-me, no sense
amargor, davant la seva força seductora, capaç d´ anul·lar-me totalment com a font
autoritzada de transmissió de valors. Aquesta experiència tràgica queda descrita perfectament
per les paraules de Josep-Maria Terricabras:
18
Aurelio Arteta, ob. cit.
19
Ob. cit

13. Les raons d´una Educació en valors
A l´escola li han sortit molts competidors, que donen constantment informació -
sovint molta i bona informació- i que la donen en general de forma molt atractiva,
comptant amb mitjans tècnics que la majoria dels mestres i professors mai no
tindran a l´abast. Aquesta és precisament la situació paradoxal en què es troba
l´escola: quan compta amb més mitjans que mai, té menys capacitat d´incidència,
tant perquè ja no ensenya tot el que avui s´aprèn com perquè les seves propostes
resulten menys atractives i de menys eficàcia que les poden exhibir altres mitjans
d´educació de masses. No és estrany, doncs, que els alumnes actuals tinguin
interessos molt dispersos, entre altres coses perquè no saben quins rèdits els pot
donar la inversió escolar o perquè saben que aquesta no és l´única inversió rendible
20
que poden fer.
Davant la seva progressiva pèrdua d´influència, a l´escola, segons Terricabras, li cal una nova
orientació si no vol perdre el seu pes social en la nostra societat. L´escola ha de pretendre
deixar de transmetre uns valors específics, per passar a educar la capacitat de valorar. El que
necessita la societat actual són ciutadans que disposin de capacitat d´anàlisi i de crítica per
poder adquirir criteris per sospesar futures opcions i per prendre noves decisions. “Quan
l´escola, escriu el filòsof català, ja no és l´únic espai de transmissió d´informació i de saber, s´ha
de convertir en l´espai que possibilita la reflexió raonada i crítica de la informació”.21
En el plantejament educatiu de Terricabras òsmosi és el concepte clau de l´Educació en
valors, contra el prejudici teòric i intel·lectualista, segons el qual les competències cíviques
s´han de transmetre a través de cursos, conferències o activitats culturals. Diu Terricabras: “De
fet, la ciutat educa pel sol fet d´existir”.22 Depenent com sigui la ciutat: la seva estructura
urbana, la integració o desintegració dels seus barris, l´existència o no d´equipaments escolars,
culturals, esportius, així seran els comportaments socials.
Així, doncs, el diàleg i la convivència no poden regular la vida ciutadana si no es
donen certes condicions prèvies: si els ciutadans no tenen espais comunitaris de
trobada, si la ciutat no convida a la barreja sinó a la segregació, si no hi ha símbols,
festes, treballs i projectes que convidin al contacte o a la col·laboració, difícilment es
cultivaran un diàleg i una convivència que puguin anar més enllà dels petits cercles
en què la ciutat haurà quedat esquarterada (...) La ciutat educadora i democràtica ha
d´establir les condicions que permetin, precisament, el desplegament del diàleg i de
23
la convivència entre iguals.
20
Josep-Maria Terricabras, ob. cit., pàgs 148-149
21
Ibid, pàg 155
22
Ibid, pàgs. 158-159
23
Ibid, pàgs 160-161

14. Les raons d´una Educació en valors
I si manquen aquestes condicions prèvies? Renunciem al projecte d´Educació en valors per
il·lusori, utòpic i frustrant? Podem dir que sempre ens quedarà l´escola, amb les seves
limitacions, com l´últim baluard de la civilització democràtica. Aquesta és la sensació
pessimista i heroica alhora que traspua un article de Francisco J. Laporta titulat La ironía de la
educación ciudadana. Assenyala l´articulista que l´Educació en valors ja estava sent assajat
pels mestres de primària molt abans que ni tan sols es plantegés aquesta reforma i que
l´experiència els deia que servia de ben poc. Per què?
Els ensenyen a respectar les regles el mateix matí que el seu pare o la seva mare s´ha
saltat algunes regles degut a les presses i van al centre parlant pel mòbil mentre
condueixen. Tracten d´inculcar-los respecte per l´autoritat al mateix temps que els
professors són desautoritzats amb el més mínim pretext. Els exigeixen que renunciïn
a la violència mentre respiren una agressivitat latent en mitjans de comunicació i
experiències quotidianes. Els fan practicar l´argumentació i la negociació de
desacords perquè aparegui en els telenotícies de màxima audiència una tropa de
diputats cridant i desqualificant-se entre ells i impedint parlar als altres. Els ensenyen
algunes bones maneres i regles mínimes d´urbanitat perquè el seu mirall viu siguin
els futbolistes, uns subjectes semi-analfabets que, deixant de banda la seva provada
habilitat amb la pilota, tenen l´hàbit d´escopir compulsivament i tocar-se en públic
els genitals. Pretenen inculcar-los tolerància mentre a casa seva s´ultratja a
l´estranger i a l´immigrant. Els transmeten la idea de respecte i dignitat de la persona
mentre abunden els espais de televisió en què la gent es degrada a si mateixa i
degrada als altres. Els recorden la igualtat de gènere mentre la seva mare frega i el
seu pare mira la televisió. I els adverteixen que cuidin del medi i usin les papereres,
per a què a la sortida arribi algú a per ells amb un entrepà, l´envoltori del qual anirà
24
directament al terra.
La ironia rau en què aquest ensenyament “hauria de ser obligatori i avaluable, però sobretot
per a les famílies, els personatges públics, els mitjans de comunicació, el Congrés de Diputats i
els platós de televisió.”25
Una altra, és que la societat educa, però educa en models negatius. En el plantejament de
Laporta, la paraula clau és oasi. L´escola, per tant,” es contempla com a un oasi educatiu enmig
d´un desert de falta d´educació cívica, un possible refugi d´il·lustració envoltada d´una ventada
d´incultura, una illa hipotètica on es podrien desenvolupar certes bones pràctiques ciutadanes
en un mar d´apatia política, manca de respecte a l´autoritat i crispació quotidiana.” 26
24
Francisco J. Laporta, La ironía de la educación ciudadana, El País, 16/08/2006
25
ibid
26
ibid

15. Les raons d´una Educació en valors
Per tant, si la societat fos quasi perfecta en matèria de valors, l´aportació de l´escola seria
gairebé supèrflua. Mentre que si la societat fos imperfecta com a model inspirador de
comportaments valuosos, l´aportació de l´escola resultaria no només necessària, sinó
imprescindible.
6.2 La família?
Per què és tan important la família com a transmissora de valors? Al voltant del seu paper i el
seu protagonisme o no com a font de valors cívics s´ha generat en bona part la polèmica
entorn a l´Educació en valors.
Quan ja porto més de dos trimestres impartint Educació per a la Ciutadania, en el moment en
què arribo a la unitat 5 on tracto La identitat dels joves, proposo als alumnes la realització
d´una enquesta, on la primera de les preguntes és la següent: Quin dels tres: família, amics o
escola tenen més influència sobre el que feu, el que penseu i el que creieu? I a més els hi obligo
a què assenyalin l´ordre d´importància d´aquesta influència. La resposta que he aconseguit en
els dos cursos de tercer d´ESO, sobre una població de 55 alumnes, ha estat la següent:
Ordre d´influència %
FAMÍLIA (1)-AMICS(2)-ESCOLA (3) 70
AMICS (1)-FAMÍLIA(2)-ESCOLA(3) 20
FAMÍLIA(1)-ESCOLA(2)-AMICS(3) 10
Com podem veure els resultats són força descoratjadors per a l´escola i molt favorables per a
la família, com a fonts d´influències en la construcció de la personalitat de l´adolescent. La
rellevància que la família té per als adolescents de 3r d´ESO del meu Centre, està en la línia del
que afirmen alguns dels estudis que s´han fet sobre el tema al nostre país, al qual es refereixen
les tres autores d´un dels articles introductoris a la revista de l´últim Festival de la Infància de
Barcelona, on es recullen un seguit de reflexions que van tenir lloc entre el 12 i el 13 de
desembre de 2007 amb el títol Famílies que eduquen. De l´article destaco, en un principi tres
evidències:
La primera és que la recerca sobre la infància al nostre país –i la que ha realitzat i
impulsa el Institut d´Infància i Món Urbà a través dels seus informes bianulas o el
Panel de Famílies i Infància- acredita que la gran majoria dels infants són molt
permeables a la influència dels seus progenitors; continuen considerant a mare i
pare com a punts de referència i models a seguir; valoren positivament el temps que

16. Les raons d´una Educació en valors
poden passar amb ells; i molts afirmen també que els agradaria compartir més
temps amb els avis. Per tant, contràriament a una idea massa estesa, que presenta
uns infants i uns adolescents que es relacionen poc amb mare i pare perquè estan
més interessats en passar el seu temps davant de l´ordinador, la videoconsola o la
televisió –o en companyia del seu grup d´iguals- la recerca social ens demostra que
la comunicació entre pares i fills és avui en dia més fluida i democràtica que mai. Les
línies jeràrquiques que presidien les relacions intergeneracionals en el passat han
estat substituïdes per vincles més horitzontals, més fonamentats en l´afecte i
confiança mútua.
La segona evidència és que els estils i pràctiques educatives de mares i pares
continuen sent determinants en el desenvolupament individual i social dels infants.
Així, algunes de les dades presentades a les jornades posen de manifest que hi ha
una associació molt forta entre les activitats parentals de control i d´incentivació de
l´estudi, i el rendiment acadèmic dels fills i filles; hi ha relació entre estils educatius
molt permissius i una major proclivitat dels infants als comportaments vandàlics i de
risc; o que hi ha una influència beneficiosa de la implicació del pare o de la mare, no
resident a la llar, sobre el benestar i els resultats escolars dels infants quan aquests
viuen en una llar monoparental, és a dir, amb un sol progenitor. Evidències com
aquestes ens suggereixen la conveniència de dedicar esforços a detectar, afavorir i
estendre les bones pràctiques parentals, especialment en els processos de transició
familiar com per exemple després d´una ruptura de la parella. (...)
La tercera evidència prové d´un informe recent de Unicef, que constata els alts
nivells de benestar relacional de la infància a l´Estat espanyol en comparació al
d´altres països rics. Aquest informe situa el benestar dels infants espanyols en cinquè
27
lloc, en un rànking de 21 països. (...)
Tanmateix, aquestes bones dades contrasten amb d´altres no tan bones:
Ara bé, tot i la bona situació general de la infància a l´Estat espanyol, l´informe de
la Unicef no deixa de constatar dos fets ben preocupants. El primer és en el capítol
de l´educació formal ens trobem en el lloc 16 al rànking. Els índex d´abandonament
escolar prematur són molt alts, i el nivell de coneixements i capacitats que
demostren els nois i noies de 15 anys en proves estandaritzades –PISA- és
particularment baix. El segon fet inquietant és que la situació econòmica i material
en que viuen molt infants –i, per tant, les seves famílies- indica que poden tenir
dificultats per desenvolupar-se a la vida diària. Pel que fa a les taxes de pobresa
infantil, L´Estat espanyol se situa en el furgó de cua de 21 països observats, només
28
amb quatre per darrera.
A les mateixes jornades, hi ha veus encara afegeixen nous elements sobre la situació de les
famílies, fonamentalment aquells que estan alterant l´estructura familiar clàssica i els derivats
de l´aparició de noves formes familiars que han acompanyat l´arribada dels nouvinguts al país.
27
Carme Gómez-Granell, Cristina Brullet Tenas, Pau Marí-Klose, Famílies que eduquen, Famílies que
eduquen. Reflexions jornades. Festival de la Infància, Departament d´Acció Social i Ciutadania,
Ajuntament de Barcelona, Diputació de Barcelona, Barcelona 2007
28
Ibid.

17. Les raons d´una Educació en valors
... els rols familiars i filials es desenvolupen avui en un marc social, dins i fora de les
famílies, cada vegada més complex i divers. En els darrers anys, hi ha més mares i
pares que fan treball remunerat fora de la llar; més infants que s´escolaritzen a edats
molt primerenques; més fills únics o amb molt pocs germans o germanes; una major
mobilitat residencial que dificulta les relacions amb la família extensa malgrat que es
mantenen els vincles; s´han creat nous espais educatius comunitaris formals i
informals; i s´incrementa dia a dia la interacció dels infants i els joves amb les noves
tecnologies de la informació i la comunicació. Tot plegat ha resituat el lloc de la
família en els processos de socialització i s´han incrementat les incerteses sobre com
afrontar una bona criança i una bona educació des de les famílies, des de l´escola i
des de la comunitat.
També cal comptar amb què en els darrers anys s´ha intensificat l´arribada de
persones, famílies i infants de nacionalitat estrangera. Entre 1991 i el 2001, a
Catalunya, el nombre de llars amb totes les persones de nacionalitat estrangera ha
passat de 14.900 a 65.000; i les llars amb algunes persones de nacionalitat
estrangera, han passat de ser 37.000 a 125.000. La nostra societat és cada vegada
més multicultural i no solament a les grans ciutats. El repte és aconseguir que les
famílies i les escoles comparteixin i practiquin uns valors cívics comuns i es
reconeguin mútuament la seva autoritat i confiança en un marc de freqüents
29
transicions familiars, i de creixent diversitat en les formes i estils de vida.
L´autora d´aquest article veu amb preocupació la manca de prioritat política que la família té
per part de les institucions públiques. Atesa la importància que té la família com a element
socialitzador i alhora els canvis socials que afavoreixen l´aparició de factors que dificulten
aquesta missió han d´obligar al govern de l´Estat i de la Generalitat a modificar l´actitud que
fins ara havien tingut envers la institució familiar.
La despesa social pública en serveis i prestacions a les famílies, tant a Espanya com a
Catalunya és una de les més baixes de la Unió Europea i el repte per aconseguir uns
nivells equivalents és molt gran. Les darreres decisions polítiques sembla que
aposten per un creixement molt notable en els propers anys de la inversió en
polítiques socials i, per tant, de les prestacions econòmiques i serveis d´atenció a la
dependència. Les mesures de conciliació de la vida personal, familiar i laboral
s´hauran d´anr desenvolupant en tres línies claus si volen ser efectives: 1) la creació
d´una xarxa pública de mesures i serveis diversos i flexibles proximitat, en suport al
treball de cura; 2) l´extensió generosa de permisos laborals i la possibilitat de
reducció i flexibilització dels horaris i jornades de treball, segons les necessitats al
llarg del cicle de vida familiar, i amb compensacions econòmiques raonables; i 3) el
29
Cristina Brullet, Transformacions familiars, cura dels infants i polítiques publiques, Famílies que
eduquen. Reflexions jornades. Festival de la Infància, Departament d´Acció Social i Ciutadania,
Ajuntament de Barcelona, Diputació de Barcelona, Barcelona 2007

18. Les raons d´una Educació en valors
suport a una nova cultura pràctica familiar que promocioni la participació dels
30
homes en el manteniment de la llar i la cura dels fills i dels ascendents.
Dins de l´àmbit de la psicologia, últimament és força unànime l´opinió que la conducta moral
de l´individu depèn, sobretot en les primeres etapes de la seva vida, del model educatiu
familiar. La família, amb el seu model educador, pot ser un factor transcendental a l´hora de
crear una personalitat disruptiva. Una característica de l´aprenentatge humà és la imitació: els
infants copien les reaccions que observen en els adults més propers.
Els psicòlegs familiars distingeixen tres tipus de models familiars a partir de l´ús que fan els
pares de les normes que han de dirigir la vida dels seus fills.
FAMÍLIA AUTORITÀRIA FAMÍLIA ASSERTIVA FAMÍLIA PERMISSIVA
Estableixen normes de Reforcen les bones conductes Passen per alt qualsevol
comportament que no es poden amb premis i elogis i establiment i compliment de
negociar ni qüestionar, que reprimeixen les negatives. normes
opten per la disciplina forçosa i
l´obediència immediata, que
eviten mètodes educatius com
l´elogi i els premis
Curiosament, ja força acord en què el model permissiu i autoritari són responsables de
produir persones amb nivells baixos d´habilitats socials.
Per oposats que semblin, la permissivitat i l´autoritarisme dels progenitors
tendeixen en realitat a produir en els infants similars tipus de manca d´autocontrol i
escassa responsabilitat social. Cap de les dues modalitats ofereix als infants
expectatives realistes ni directrius estructurades que els animin a ampliar els seus
horitzons morals. Ambdues poden fomentar hàbits –per exemple, a creure que les
formes de comportar-se venen de fora- que impedirien el desenvolupament de la
identitat moral. Així, la conducta moral o immoral de l´adult té freqüentment arrels
31
en la seva experiència infantil.
Avui en dia un dels problemes amb els que contínuament l´escola s´ha d´enfrontar és el
problema de l´assetjament escolar. D´entre les mesures preventives per evitar aquests actes
agressius, que uns dels especialistes dels nostre país sobre violència escolar ens ofereix, és
l´actuació sobre els models familiars. José Sanmartín, l´especialista al que em remeto,
catedràtic de filosofia de la ciència i director del Centro Reina Sofía sobre la prevención de la
30
Ibid.
31
William Damon, El desarrollo moral de los niños, Investigación y ciencia, Temas 49, 3r trimestre 2007

19. Les raons d´una Educació en valors
violencia, és autor d´un article sobre el qual m´he permès fer un quadre en el que apareixen
tres nivells de prevenció de la violència en l´àmbit escolar.
MESURES PREVENTIVES DE LA VIOLÈNCIA A LES AULES.32
(Segons José Sanmartín Esplugues, Violencia y acoso escolar, Mente y cerebro, nº26, 2007)
Prevenció primària: Actuacions prèvies sobre pares i la societat en el seu conjunt i, molt en particular, les mitjans
de comunicació.
1.1 Els models familiars autoritari i permissiu són 1.2 Caldria una autoregulació dels mitjans de
proclius a fomentar fills poc empàtics. La manca comunicació, que hauria d´anar acompanyada de la
d´empatia està directament relacionada amb creació de Consells Audiovisuals , no sancionadors, més
personalitats d´infants i adolescents violentes, aviat de caràcter consultiu, que es dediquessin a
agressives. El model familiar democràtic (afectuós però l´anàlisi dels continguts des programes en les franges
capaç de dir “no” quan cal i fent-lo, sempre que es horàries en què infants o adolescents més fàcilment
pugui, de forma dialogada) sembla l´alternativa més puguin tenir-hi accés.
adequada per fomentar els caràcters empàtics.
Prevenció secundària: Actuacions prèvies sobre la població de risc: estudiants de secundària, sobretot, i
professionals de l´educació.
2.1 Cal un canvi de la mentalitat dels estudiants. Entre 2.2 Caldria que les administracions i les universitats
ells està força estès el poder ser titllats de “xivato”. possibilitessin que els educadors (professors, mestres
Aquest prejudici està associat sovint a la creença que la ...) poguessin adquirir habilitats eficaces per a la gestió
violència escolar és un assumpte privat que només dels conflictes en les aules. És responsabilitat dels
importa a l´agressor i la víctima. De la mateixa manera educadors crear un clima adequat en el centre educatiu
que els casos de maltractament domèstic (dones i per a la bona convivència, tot i mostrant una
infants), el maltractament escolar hauria de ser intolerància total davant qualsevol manifestació de
denunciat. Totes dues violències han de ser violència.
considerades com atacs frontals als drets humans i la
dignitat de les víctimes.
Prevenció terciària: Actuacions mèdiques sobre la salut de les víctimes i els agressors.
3.1 Les víctimes acostumen a ser els grans oblidats dels 3.2 Caldria estar atents i actuar preventivament quan
episodis de violència. Hem de superar la creença que el es manifesten un seguit de símptomes en alguns
càstig de l´agressor constitueix la rehabilitació de la estudiants que presagien comportaments agressius:
víctima. Depressions, solitud, tristesa, aïllament i en pensament dicotòmic (un món dividit entre dos bàndols
alguns casos temptatives de suïcidi o autoagressions irreconciliables: el seu i el de l´altre, la vícitima),
són algunes de les conseqüències que pateixen les capgirament patològic de les causes (és la víctima la
víctimes de la violència, només pal·liables amb causa de la violència: em mira malament, m´ha
tractament psicològic. provocat ...) i manca d´empatia (incapacitat de posar-se
en el lloc de l´altre).
32
José Sanmartín Esplugues, Violencia y acoso escolar, Mente y Cerebro, nº 26, Septiembre/Octubre
2007

20. Les raons d´una Educació en valors
Les famílies poden plantejar problemes de diferent ordre a les escoles que podem agrupar
simplificant molt en dos grups: els que obeeixen a un qüestionament parcial o total de les
pràctiques pedagògiques dels docents (continguts, procediments, valors, recursos ...) i els que
obeeixen a una certa manca d´implicació dels pares en la tasca de fomentar valors que ajudin
als seus fills a una socialització plena. Mentre que les primeres prevenen de famílies que
recelen dels procediments escolars, les altres provenen de famílies que confien que el seu
desinterès, desídia o incapacitat per promoure els mínims valors cívics dels seus fills(hàbits,
ordre, puntualitat, alimentació digna, respecte a l´autoritat ...) sigui compensat per la
professionalitat dels mestres. Uns desconfien perquè se senten incòmodes amb certs principis
que guien els idearis educatius. Altres confien perquè no tenen més remei i a més se senten
obligats. Cap dels dos grups faciliten la tasca dels Centres. Les exigències de les primeres no
poden ser satisfetes si no es traeixen els principis pedagògics democràtics. Les segones
pretenen que l´escola limiti les seves funcions a tasques d´assistència social.
Al primer grup de problemes pertanyen els que generen les actituds promogudes des de
l´Església espanyola davant de l´Educació en valors. L´apel·lació a la família i al dret inalienable
dels pares a escollir els tipus d´ensenyament religiós i moral que més els convingui i estigui
més proper amb les seves conviccions (article 27.3 de la Constitució Espanyola), és la base d´un
dels arguments més recurrents de la Conferència Episcopal Espanyola i els seus afins ideològics
contra l´Educació en valors i especialment contra l´assignatura d´Educació per a la Ciutadania.
“Segons els bisbes, l´assignatura conté aspectes que interfereixen negativament i amenacen
aquest dret fonamental.”33
El jesuïta Martínez Camino, actual portantveu de la CEE, va proposar per tal d´acceptar-la, la
possibilitat que els alumnes que es declaressin catòlics no tinguessin que cursar-la, és a dir,
pretenia convertir Educació per a la Ciutadania en una alternativa de la Religió. “Segons el
portantveu de la CEE, en el cas que el Govern no acceptés tals condicions, no s´havia de dubtar
a encoratjar l´objecció de consciència , perquè “l´Estat no té competència per definir el bé i el
mal””. 34
Aquesta crida ja ha tingut la primera sentència favorable: un tribunal andalús ha eximit a un
alumne de cursar l´assignatura de Ciutadania. Comunitats autònomes, com ara la Comunitat
33
Victorino Mayoral Cortés, El debate ideológico, Educación para la ciudadanía (tema del mes),
Cuadernos de Pedagogía, nº 366, marzo 2007
34
Ibid.

21. Les raons d´una Educació en valors
Valenciana i la de Madrid, ja han amenaçat que afavoriran els tràmits per a l´obtenció de
l´objecció d´aquelles famílies que així ho sol·licitin. Aquesta sentència crea un precedent i obre
la porta a què qualsevol alumne decideixi objectar de qualsevol assignatura controvertida des
del punt de vista religiós o ideològic. En nom del creacionisme podria objectar de l´assignatura
de Ciències Naturals perquè s´explica la teoria de l´evolució de Darwin. En nom de la seva
religió cristiana podria desertar de classe d´Història de la Filosofia perquè s´explica el
pensament de Nietzsche. En nom de les seves conviccions morals, qualsevol alumne es podria
negar a llegir qualsevol llibre proposat per alguna assignatura de llengua o literatura. I de
l´objecció a un tema en particular es podria passar a tota una assignatura i d´aquí al sistema
educatiu complet, com succeeix amb el fenomen del homeschooling a Estats Units. En un
article, Vicente Verdú diu el següent:
Hasta hace poco, en Estados Unidos existía el llamado homeschooling -o escuela en
casa- patrocinado por organizaciones o sectas religiosas. Para ellas, la ventaja central
de impartir una educación completa en el hogar ha consistido en prevenir de
contagios indeseables en el medio público. El pupilo era adoctrinado sin infectarse
de ideologías agnósticas, se le protegía además del bulling y la violencia escolar en
general, se le amparaba de la contingencia de un compañero asesino en serie o se le
vigilaba mejor respecto al consumo de drogas. Lo público es en Estados Unidos un
reino propicio al mal, mientras lo privado evoca los principios de la patria bendita.
Pero ¿un niño educado sin socialización? Los defensores del homeschooling
sostienen que la socialización siempre llegará, tarde o temprano, y se realizará mejor
sin ser víctima (o delincuente) como efecto de las sevicias que acechan en los medios
35
escolares, desde la pérdida de la salud a la pérdida de la virginidad.
Aquesta por al contagi no és privativa només de les sectes religioses americanes, sinó que
està present en el més profund de les tesis que esgrimeix la Conferència Episcopal.
Curiosament aquesta actitud demostra, d´una banda, el poc convenciment que inspiren les
seves creences, perquè si confiessin realment en la fortalesa de les seves conviccions no els
hauria de fer res compartir sense exigir privilegis ni atencions especials l´espai públic o
educatiu amb altres creences i d´altra, la seva incapacitat per encarar els problemes d´un món
cada vegada més complex, divers i heterogeni. Els seus plantejaments podrien ser adequats en
un marc social més simple, unitari i homogeni. Si els valors es transmeten per contagi,
justament la por al contagi és el que justifica la seva objecció a les assignatures emmarcades
dins l´Educació en valors. La proposta de Martínez Camino al govern espanyol, a banda de
manifestar un profund desdeny del pluralisme, el qual és un dels eixos sobre el que descansa
un sistema democràtic, expressa alhora un maximalisme dogmàtic de tot o res: o bé
35
Vicente Verdú, La antiescuela se multiplica en EEUU, El País, 19/02/2006

22. Les raons d´una Educació en valors
mantenim el privilegi històric del control parcial (gràcies a l´argúcia de l´alternativa a la religió)
de les consciències dels ciutadans o bé ens refugiem en la família esperant temps polítics
millors, quan començaríem la reconquesta del territori perdut. Dit d´una altra manera,
l´alternativa de la CEE queda sintetitzada en: o totalitarisme o atomització social.
De nou cal fer sortir a la palestra la clàssica distinció entre bé privat i bé públic:
Cadascú pot tenir les seves
preferències sobre el que és la vida
Bé privat bona Incumbeix a l´individu L´Estat ha de mantenir-
se neutral
És el marc comú, on totes les
creences sobre la bona vida
Bé públic s´expressen, sense que cap d´elles Incumbeix a l´Estat L´Estat és parcial,
pretengui imposar-s’hi per la força intervencionista
sobre les altres
L´intervencionisme educatiu de l´Estat, mal li pesi a l´Església, té justificació en el fet que
l´ensenyament d´aquest marc comú, on totes les creences poden expressar-se, ha de ser
conegut per tothom. Cal que el ciutadà conegui les condicions públiques que fan possible el
gaudi de la seva llibertat privada.
Acabo la dissertació sobre el paper de la família i el debat ideològic que s´ha generat entorn
d´ella amb unes paraules de Fernando Savater que ens poden servir com a conclusió:
Los padres tienen derecho a formar religiosa y moralmente a sus hijos, pero el
Estado tiene la obligación de garantizar una educación que desarrolle la
personalidad y enseñe a respetar los principios de la convivencia democrática, etc.
¿Acaso esta tarea puede llevarse a cabo sin transmitir una reflexión ética, válida para
todos sean cuales fueren las creencias morales de la familia? También los padres
tienen derecho a alimentar a sus hijos según la dieta que prefieran, pero, si el niño a
los ocho años pesa 100 kilos o sólo seis, es casi seguro que los poderes públicos
intervendrán, porque -más allá de los gustos de cada cual- existe una idea común de
lo que es un peso saludable. De igual modo, existe una concepción común de los
principios de respeto mutuo y de pluralismo valorativo en que se funda la
ciudadanía, y hay que asegurar que sean bien comprendidos por quienes mañana
36
tendrán que ejercerlos.
36
Fernando Savater, ¿Ciudadanos o feligreses?, El País, 4/07/2007

23. Les raons d´una Educació en valors
6.3 El grup d´amics?
Han aparegut teories psicològiques que consideren que la influència familiar en la constitució
de la identitat i del caràcter dels joves està sobredimensionada. Afirmen que la formació en
aquesta etapa de la vida, l´adolescència, no es realitza en vertical (de pares a fills o de
professors a alumnes) sinó en horitzontal (els nois i noies s´eduquen entre si). La influència de
l´ambient extrafamiliar supera a la de l´ambient dins de la família. Aquestes observacions
varen ser fetes per Juan Antonio Rivera en un article de reflexió publicat a la revista Claves de
razón pràctica37, fent ús d´un seguit d´arguments inspirats, la majoria, en una polèmic llibre de
la psicòloga Judith Rich Harris titulat El mito de la educación.
Què és el que fa que el grup extrafamiliar tingui un poder de convicció o un autoritat superior
a la família i a l´escola?
En primer lloc, el grup aporta una imatge que accentua l´afany del joves de ser diferents i
alhora identificar-se amb aquells que són més iguals. En el grup, el jove interioritza un seguit
de valors, una forma de veure el món, que l´ajudaran a distanciar-se dels valors familiars, dels
valors dels adults en general, dels valors d´altres col·lectius de joves i fins i tot dels valors
característics dels sistema social i polític dominant. La identitat juvenil en general acostuma a
construir-se sempre en contra d´algú o d´alguns. Això pot explicar perquè els joves trien
opcions ideològiques que pretenen una transformació radical de la societat.
En segon lloc, si la solitud és difícil de suportar en qualsevol època de la vida, ho és encara
més en l´adolescència. L´única manera d´escapar de la solitud és integrar-se en el grup d´amics
i acatar les normes tàcites que en ell governen. El grup “educa” mitjançant la necessitat de
“formar part” d´alguna cosa, que arrossega l´individu amb una força irresistible a la imitació i a
la cooperació. (Aquest argument està extret d´un article de Rafael Sánchez Ferlosio38)
En tercer lloc, l´amistat i l´amor són valors altament valorats en l´adolescència i només dins
l´àmbit del grup poden aconseguir-se. El grup d´amics té el monopoli de les recompenses més
valuoses (l´amistat i l´amor) amb les que pot modelar la conducta de qualsevol.
37
Juan Antonio Rivera, ¿Cómo educar en valores? Claves de razón práctica, nº 176, Octubre 2007
38
Rafael Sánchez Ferlosio, Educar e instruir, El País, 29/07/2007

24. Les raons d´una Educació en valors
En quart lloc, obtenir el reconeixement dels companys, l´obligació de “ser populars”, és una
llei de la qual és molt difícil no poder complir: aconseguint el lideratge, buscant la companyia
dels més “populars”, imitant les seves conductes ...
Tot això no s´ha de contemplar com un procés deliberat o planificat per ningú sinó que es
manifesta i desenvolupa de forma espontània i no forçada, tal com li agrada a un liberal com
cal.
Aquest poder del grup d´amics sobre les conductes dels adolescents, com a teoria, forma part
de tota una bateria d´objeccions que Rivera utilitza per justificar el seu escepticisme davant
l´èxit de l´assignatura d´Educació per a la Ciutadania en concret i per a l´Educació en valors en
general: “és una assignatura condemnada a priori a la més completa insignificança”.39
Altres objeccions són les següents:
1- Existeix una desproporció descomunal entre l´ambició del projecte: modificar les
actituds i conductes dels alumnes, i el temps escàs, una hora setmanal, si l´assignatura
s´imparteix al llarg del curs; o tres hores setmanals, si s´imparteix en un trimestre, que
s´ha adjudicat a aquestes assigantures.
2- Si l´alumne suspèn, això no suposarà cap entrebanc perquè promocioni al curs
següent, la qual cosa no ajudarà gaire que l´alumne, sense la pressió de la nota, es
prengui seriosament l´assignatura.
3- Si el que es tracta és d´avaluar comportaments, resulta que l´àmbit de l´aula i el temps
ridícul en què s´imparteix l´assignatura representen una part insignificant de la vida de
la persona perquè realment es pugui portar a terme una avaluació acurada de la seva
conducta. S´escapen a la dèria avaluadora de l´educador en valors el carrer, el barri, la
família, el club on cada diumenge practica esport, etcètera.
4- Si hi ha una part de l´assignatura en què s´han d´ensenyar determinats aspectes teòrics
(històrics, jurídics, ètics, de la Constitució, de la Declaració Universal dels drets humans
i altres temes relacionats), com podem suspendre un alumne que se sàpiga la teoria
però que sigui un exemple de mal comportament amb els companys i els professors?
Podrem donar per suspès aquell alumne que ja el primer dia de classe s´ha autodefinit
com a nazi, racista i admirador de la política de Hitler, per molt que s´esforci a fer
39
Juan Antonio Rivera, ob. cit.

25. Les raons d´una Educació en valors
correctament tots els exercicis i activitats que li manem? Segons Rovira, “seria un
profund contrasentit que algú que es comporta com un energumen aprovés
l´assignatura, per molt bé que sabés la teoria”.40
Crec que totes aquestes objeccions les podria fàcilment subscriure-les i són dignes de tenir-
les en compte a l´hora de fer i preparar les classes i d´intentar posar unes notes que valorin el
més ajustadament possible el treball de l´alumne. Però el que trobo a faltar, podríem dir, és la
vessant positiva del seu discurs, és a dir, una alternativa més decidida a la manera com es
planteja l´Educació en valors.
Suposo que la resposta és que, per mantenir-se fidel a la seva ideologia, no la pot oferir. La fe
liberal obliga l´Estat i les seves institucions (les escoles públiques) a mantenir-se neutral en
matèria de valors, ja siguin ètics, ideològics o religiosos. No és la funció de l´Estat mostrar als
ciutadans quins són els seus valors. L´Estat liberal apareix com un sistema de govern sense
valors positius, un govern radicalment neutral que nega als governats el coneixement d´allò
que realment es juga cada vegada que en l´esfera pública interactuen entre ells. Els valors de
l´Estat liberal, per tant, només es poden fer visibles quan actua negativament, és a dir,
reprimint actuacions que puguin produir danys als ciutadans. Igual que en economia, en
l´àmbit públic la ma invisible també és la que al final promou la justícia general, sense que
calgui per part dels ciutadans individualment un coneixement exacte del que s´ha de fer i no
s´ha de fer respecte als altres. El que es tracta és que es compleixi el pacte de no agressió
entre els ciutadans perquè el col·lectiu funcioni, amb això n´hi ha prou, ni tan sols cal que els
ciutadans siguin massa conscients que per aconseguir això s´hagi de complir un pacte. El
liberalisme confia en l´espontaneïtat, la maduresa i la inconsciència dels ciutadans per actuar
segons la regla d´or de no fer mal a ningú, perquè no vull que ningú em faci mal a mi. Perquè
aquesta regla condueixi el comportament de la majoria dels ciutadans, per a una ètica
minimalista no cal perdre el temps fent Ciutadania, educant en valors cívics, quan hom podria
fer altres coses més interessants, més divertides i més rendibles.
Segons Aurelio Arteta, contra el neutralisme liberal de Rivera, “tot i que el liberalisme polític
sigui neutral de propòsits, això no impedeix afirmar la superioritat de determinades formes de
caràcter moral i estimular determinades virtuts morals: la cooperació social, la tolerància, la
raonabilitat i el sentit d´equitat”.41 D´això tracta l´Educació en valors.
40
Ibid.
41
Aurelio Arteta, ob. cit.

26. Les raons d´una Educació en valors
6.4 El mercat, la publicitat, la moda?
SIGUES TU MATEIX! fou l´eslogan d´una campanya publicitària de l´estiu de 1999 adreçada a la
gent jove, amb l´objectiu de promoure entre les noves generacions l´ús del servei del mòbil.
El missatge semblava prou explícit. SIGUES TU MATEIX! significava que cada trucada amb el
petit aparell feia del jove o de la jove un ésser únic o única, especial i diferent, cosa que cap
altre aparell o abans d´adquirir-lo no era. Era com els altres: indiferenciat o indiferenciada, poc
original.
L´originalitat és un valor. La persona original és apreciada en la nostra societat. Allò que és
original és una realitat autèntica, inimitable. L´original és més apreciat que allò que és comú o
igual als altres. És un toc de distinció i d’excel·lència.
Ser original també és ser autosuficient. Vol dir que no necessites de ningú per ser. Una vida
original és una vida independent i lliure. Autosuficiència, independència, llibertat, autenticitat i
originalitat són conceptes que per nosaltres tenen una significació molt positiva.
Contràriament, cap dels seus oposats: interdependència, dependència, submissió, falsedat,
plagi no els voldríem per a nosaltres.
Sovint tots aquest valors positius en les darreries del segle XX han estat vinculats a la
joventut. Ser jove s´ha identificat amb puresa moral i existencial. A diferència dels adults, els
joves encara estan incontaminats de les rigideses i de les rutines socials. Per això se’ls ha
encarregat una missió revolucionària: canviar les coses, millorar la societat.
Tanmateix, què succeiria si aquesta campanya tingués èxit?, què passaria si la major part dels
joves fes ús d´aquest mòbil? L`èxit de la campanya tindria conseqüències paradoxals,
contràries al significat explícit de l´eslogan SIGUES TU MATEIX!.
Campanyes més recents, la de la marca marx de roba, curiós nom, aposta per l´eslogan
següent: Fes com nosaltres, sigues diferent! Aquest principi que marca la lògica de la publicitat
i el mercat, és el mateix principi que regeix la lògica del poder del grup. Quin adolescent
realment vol ser únic? Tots, suposo, però tots ben acompanyats d´éssers únics similars,
idèntics. En relació amb aquesta qüestió són interessants les paraules d´un article del Ramón
de España:
Los bienpensantes sienten asco ante un punki, un neohippie o un skinhead. A mí el
sentimiento que me priva es una pena muy grande. Más que nada porque donde los
demás ven a un subversivo antisistema, a un melenudo atontolinado o a un fascista
asqueroso, yo sólo veo a muchachos enfrentados a la peor época de su vida, a una
adolescencia a la que intentan sobrevivir mediante su immersión en un colectivo que
les ayude a olvidar que, como todos los demás seres más o menos humanos, están
más solos que la una.
A la felicidad por el gregarismo. Este es el eslogan de toda tribu urbana. Un
gregarismo, además, disfrazado de individualismo. Y conste que no lodigo con

27. Les raons d´una Educació en valors
superioridad ni petulancia: en la adolescencia, con o sin uniforme, todos hemos
formado parte de algún colectivo. Es una edad en la que te da todo tanto asco y te
sientes tan solo que a la fuerza has de unirte a otros cientos de desorientados con
los que escuchar las mismas canciones y hacerte la ilusión de que vais a alguna
42
parte.
Pierre Bordieu va afirmar amb rotunditat: "ja només som imatge" (Sobre la televisió). La
nostra identitat és fonamentalment la nostra aparença, això que es manifesta a través del cos.
El cos és la persona mateixa, la manifestació completa de tot allò que som. El cos ha
esdevingut el valor preferent de la nostra època.
L´existència de molta gent avui en dia i sobretot la de molts joves està dirigida per les
obligacions imposades per la moda. La preocupació existencial més gran per a molts és si la
seva imatge estarà a l´alçada dels paràmetres estètics vigents. La imatge en determinats
àmbits socials, justament en els de més rellevància i atractiu, és una necessitat. La marginació
o integració d´un individu depèn de si la seva aparença està d´acord amb l´aparença que
domina socialment. La societat valora la possessió de determinats atributs físics, gratificant
amb prestigi, fama, diners i poder a aquells o a aquelles que gràcies a la natura, a les dietes i
els esforços planificats o a la cirurgia poden presentar un físic proper a l´ideal.
A través de la moda la societat educa la nostra consciència, construeix una sensibilitat
comuna, homogènia, uniforme i compartida. La moda ens diu: allò que s´ha de comprar, allò
que s´ha de pensar, allò que s´ha de llegir, allò que s´ha d´escoltar, la forma de caminar, la
forma de parlar i de relacionar-se amb els altres, com vestir-se, qui fa els ridícul, què és allò
que més ens ha d´emocionar ...
Mitjançant les revistes, la televisió, la música, la ràdio i el cinema, la moda actua
constantment sobre nosaltres. La moda és una font de valors i un instrument molt eficaç de
socialització. Tot i que la moda té més a veure amb l´estètica (allò que ens agrada) que amb
l´ètica (allò que hauríem de fer) institueix guies de conducta, es manifesta en estructures i
formes de comportament, determina el que és correcte e incorrecte, imposa al capdavall
obligacions i deures.
Josep Maria Galí, en un article a paregut a El Periódico de l´estudiant, deia el següent:
La identificació amb el grup de referència és clau: en l´adolescència i primera
joventut tant la noia com el noi es troben a ells mateixos, i necessiten factors externs
que els ajudin a definir la seva identitat. En aquesta etapa, els adolescents posen en
dubte el que han vist a casa i integren esquemes de conducta de fora de casa: dels
amics, dels grups de referència, dels models que difonen els mitjans de comunicació.
Les marques comercials i les cadenes de botigues coneixen bé fins a quin punt els
adolescents són influenciables per aquests aspectes. Fan marques amb referents
simbòlics que els enganxin i creen ambients a les botigues perquè s´hi trobin molt a
42
Ramón de España, La tribu. Días extraños, El País, 04/04/1998

28. Les raons d´una Educació en valors
gust. Els adolescents i els joves en la primera joventut són més marquistes que els
43
adults.
Sánchez Ferlosio, en el to procaç que el caracteritza, fins i tot s´atreví a vaticinar en un article
aparegut al diari El País el fracàs rotund de l´assignatura d´Educació per a la Ciutadania,
perquè els seus objectius s´oposaven als objectius del mercat i la publicitat:
Al mercado pertenece, por lo demás, el que es hoy prácticamente único y supremo
educador: la publicidad en general y especialmente la de la televisión. En todos los
grupos de edad es la publicidad la que gobierna las pautas y determina los criterios
de la comparación social. Esta comparación -hoy elevada al grado de obsesión- es la
que dicta la aceptación, la integración y hasta el prestigio social del individuo.
Respecto de los niños, ya comenté en su día el consultorio de un Suplemento de
salud del Abc del 9 de julio de 2000, que lo expresaba certeramente a propósito de
las marcas de zapatos: "Ser propietarios de marcas determinadas -decía el consultor-
representa un código de integración". El imponente poder pedagógico de la
publicidad tiene ya derrotado de antemano cualquier otro intento educativo. Estoy
contando una historia archisabida y mil veces contada en tonos diferentes, una
evidencia palmaria a cada instante como la luz del día. Mas, sin que nadie niegue esa
evidencia, hay dos maneras de eludirla defensivamente: la primera es decir, con
sincera o forzada convicción: "¿Y qué hay de malo en ello?"; la segunda es la que tan
penetrantemente apunta Sigmund Freud (y que yo designaría como "apología
consolatoria de los hechos tozudos") con estas palabras: "Si uno está destinado a la
muerte preferirá estar sometido a una ley natural ineluctable, la sublime 'Anánke', y
no a una contingencia que tal vez habría podido evitarse".
El mercado es ya naturaleza del mismo orden de necesidad que el hambre misma. La
publicidad, que hoy ya le es absolutamente imprescindible, se defiende con el que es
uno de los máximos tabús de prohibición de la llamada democracia: el tabú de la
censura. La censura es totalitaria. La democracia vive de la ilusión de libertad que le
produce la execración del totalitarismo. Al mercado le conviene la democracia; no
sabemos si será verdad lo inverso: el que a la democracia le convenga igualmente el
mercado. El mercado permite muchas cosas y regala otras muchas, pero también
exige, obliga y hace renunciar a algunas; esto lo suelen resolver y pacificar diciendo
que las segundas son "el tributo" que hay que pagar por las primeras. Uno de esos
tributos es, precisamente, el de tener que renunciar a toda posible "educación para
44
la ciudadanía" que no sea la suya; quiero decir la de la publicidad.
L´abdicació ha de ser l´única resposta davant la pressió incontestable del mercat i del grup?
Quin docent no ha estat víctima alguna vegada a l´aula de l´aliança entre el poder del mercat i
el poder del grup? Mòbils que sonen inoportunament, mòbils que furtivament capten imatges
no autoritzades, oïdes presoneres dels MP3, cossos famèlics paguen amb desmais el seu
tribut a la deessa moda, llengües i melics infectats reclamen cures d´urgència i podem
43
Josep Maria Galí, La roba de temporada fa l´agost, El Periódico de l´estudiant, novembre 2000
44
Rafael Sánchez Ferlosio, ob.cit.

29. Les raons d´una Educació en valors
continuar la llista de situacions fins quasi l´infinit provocades per aquests poders omnímodes
dins de les aules.
L´experiència demostra que als excessos de les èpoques d´eufòria llibertària en els mercats i
en la societat, segueixen èpoques en què el mateix mercat i la mateixa societat que havien
propiciat la situació anterior, demanen ara tornar a l´ordre i al keynesianisme econòmic i ètic.
L´ètica minimalista ha de deixar pas a una ètica de mínims, que és la que la societat demana a
l´escola. El laissez faire ètic i el principi d´autopreferència: qui millor que jo sap el que em convé
en matèria de felicitat, apuntalen l´hedonisme vulgar de les masses. L´Educació en valors
proposa l´alternativa de l´hedonisme sofisticat, és a dir, pretén difondre les gràcies dels models
d’excel·lència ciutadana a la gran majoria, esclavitzada per un hedonisme poc qualificat. Els
principis d´aquesta educació volen ser conseqüents amb la màxima de John Stuart Mill: “És
preferible viure com un Sòcrates insatisfet que com un porc satisfet”.
6.5 Les noves tecnologies?
En una enquesta realitzada als meus alumnes de 3r d´ESO sobre consum en hores
setmanals de continguts de mitjans de comunicació, els resultats foren els següents
(sobre 55 alumnes):
Enquesta sobre consum setmanal en hores de continguts de mitjans de comunicació
1- Consum mitjà d´hores dedicades als mitjans de comunicació.
29 hores 25 hores (noies) 33 hores (nois)
2- Quantes hores dediqueu a:
Diari 0,25
Revistes 1,15
Còmics 0,9
Ràdio 1,1
DVD 2,8
TV 8
Internet 8,85
Videojocs 5,7
cinema 0,1
música 0,25

30. Les raons d´una Educació en valors
3- Quin tipus d´activitats realitzes quan et connectes a Internet? (Valorades amb
un 1)
Comunicar-te 55,5
Navegar 27,7
Descarregar jocs 5,5
Descarregar música 11,1
4- Quin tipus de continguts t´interessa en Internet? (Valorades amb un 1)
Música 44
Humor 24
Jocs 12
Violència 12
Política 4
Treballs institut 4
5- Quins creieu que són els efectes d´un consum continuat dels videojocs
(Valorats amb un 1):
Millora capacitats intel·lectuals 16,6
Aïllament realitat 13,3
Informació 10
Agressivitat 10
Confondre realitat-ficció 16,6
Addicions 13,3
Individualisme 6,6
Superar timidesa 13,3

31. Les raons d´una Educació en valors
Quina pot ser la lectura d´aquestes dades? En primer lloc, aquests adolescents de 14 i 15 anys
dediquen 4 hores diàries al consum de mitjans de comunicació. El que suposa un 16´6 % d´un
dia. En segons lloc, que els mitjans de comunicació de l´era analògica: lectura de diaris,
revistes, còmics, audició de programes de ràdio i música i assistència al cinema, el que més
amb prou feines supera el quart d´hora de consum diari, sense comptar la televisió. L´únic
mitjà de la tecnologia anterior que se salva és la Televisió, a la qual s´hi dedica una mica d´una
hora de consum diari. Dels mitjans de comunicació que han nascut amb la tecnologia digital, és
el DVD al que menys temps hi dediquen, només 40 minuts diaris. Segurament perquè és els
que menys possibilitats d´interactuar permet. En canvi, els mitjans més interactius, Internet i
els videojocs són de sobra els mitjans amb més hores de dedicació; el primer amb més d´una
hora, el segon, per poc, però no arriba a l´hora diària de consum. La comunicació amb altres i
la música són les activitats i els continguts preferits. Tot i que destaquen que la confusió entre
realitat i ficció, l´aïllament i les addiccions són els efectes negatius que més destaquen de l´ús
d´aquestes tecnologies.
Aquestes dades contrasten amb els resultats d´un estudi realitzat als Estats Units sobre el
consum en número d´hores setmanal consumides en mitjans de comunicació45. Les 29 hores
setmanals de mitjana estan encara lluny de tots els grups d´edat que apareixen representats a
la gràfica de sota. Malauradament no disposem d´una franja d´edat similar a la dels meus
alumnes, però aventuro que el consum americà encara superaria les 43,2 hores de les
persones d´entre 18 i 26 anys, el màxim consum d´entre les franjes d´edat representades. La
diferència entre aquests resultats l´atribueixo al fet que aquests alumnes en general, que
habiten majoritàriament a la barriada de la Font dels Capellans de Manresa, encara mantenen
viva una cultura del temps lliure vinculada al carrer.
45
A.P/J.P, La publicidad será más personalizada, Ciberpaís, 6/12/2007

32. Les raons d´una Educació en valors
“Si volem entendre el futur hem d´observar als nostres fills a casa nostra, perquè la revolució
dels mitjans es cou en les habitacions dels més joves”.46 Aquesta frase, un tant pretensiosa,
apareix en una article de la investigadora de la Universitat Oberta de Catalunya, Imma Tubella.
Segons l´autora de l´article, és la conclusió d´haver constatat un primer símptoma:
l´abandonament per part dels menors de 30 anys de la televisió per la navegació en Internet.
La revolució no cal buscar-la en els mitjans, sinó en els usuaris, una generació de joves
anomenada generació digital.
Segons l´Associació per a la Investigació de Mitjans de Comunicació (l´AIMC), l´ús més alt de
difusió d´Internet a Espanya correspon als menors de 25 anys, on assoleix nivells superiors al
80%. En aquest consum no es manifesta una distinció gaire apreciable entre grups urbans i
grups rurals, heterosexuals o homosexuals, homes o dones, ni entre grups de diferents nivells
socioeconòmics ni tan sols culturals. L´única desigualtat o bretxa, concepte aquest últim molt
habitual en les reflexions dels teòrics dels mitjans de comunicació de fa deu anys, que
realment existeix és generacional: “l´única divisòria real és l´edat”.47
46
Imma Tubella, Bajo el asfalto estaba la red, El País, 14/03/2008
47
Ibid.

33. Les raons d´una Educació en valors
Una altra evidència. La població menor de 15 anys ha nascut i crescut en un entorn de forta
presència tecnològica. Segons dades de l´INE (Institut Nacional d´Estadística), més del 85% de
joves entre 10 i 15 anys utilitza regularment un ordinador i es connecta a Internet amb
regularitat, i el 62% té un telèfon mòbil. A Espanya, les famílies amb nens de 10 a 15 anys són
les més tecnològiques i la seva presència produeix un augment d´ús de les TIC (Tecnologies de
la Informació i la Comunicació).
Més dades interessants: a Catalunya, entre els 16 i els 24 anys, el 90% navega, el 76% xateja,
el 75% descarrega arxius de tot tipus i el 33% penja continguts. A Espanya, les dades de l´INE
són semblants: el 78% envia mails, el 50’9% xateja i el 35,4% penja continguts.
Un informe del Pew/Internet diu que els joves de 22 anys que avui entren al món del treball
han dedicat 5.000 hores de la seva vida a jugar en la Playstation, han intercanviat 250.000 e-
mails, sms o missatges instantanis, han utilitzat el mòbil durant 10.000 hores i han passat
altres 35.000 hores navegant per la Xarxa.
Altres estudis per observar com aquestes pràctiques han influït en el món laboral han
demostrat que la seva aproximació a problemes és molt diferent a la d´una persona que
pertany a l´era analògica, i que els videojocs són programes complexos que requereixen noves
aproximacions cognitives. Conceptes com autoritat, èxit o fracàs, treball en equip, lleialtat,
negociació o cooperació estan integrats en la seva manera d´actuar.
Tubella, a la llum d´aquestes dades, conclou que estem davant d´un canvi cultural i un canvi
de valors. Afirma: “Cada vegada que analitzo dades i comportaments recordo les meves
lectures dels pares de l´anarquisme. ¿Recorden les teories del Recolzament Mutu de
Kropotkin? La generació digital no és aquella generació dels vuitanta, els yuppies, que
menyspreava tot allò que no fos rendible. La generació digital, la que ha fet de la Xarxa una
forma de ser i de relacionar-se integrada en la seva vida quotidiana, comparteix, coopera, crea
i difon sense esperar res a canvi, simplement socialitzar, ser útil, fer quelcom per compartir
amb els altres. L´esperit d´Internet és aquest. Són els usuaris els que desinteressadament el
van modificant, millorant i fent-lo avançar”.48
Particularment, l´opinió de Tubella em produeix una certa perplexitat, sobretot pel tipus de
realitat humana amb la que acostumo a interactuar. Dubto, de totes totes, que la majoria
48
Ibid.

34. Les raons d´una Educació en valors
d´hores consagrades a l´ús de les TIC hagin contribuït a la promoció de valors cívics. Sovint he
hagut d´enfrontar-me, com a Cap d´Estudic del meu Centre, a casos conflictius que s´han
generat en el món virtual que, aprofitant la porositat de les fronteres entre allò virtual i allò
real, han esclatat en el món real. I, a l´inrevés, conflictes originats en el món real han acabat
per manifestar-se en el món virtual. Insults, difamacions,amenaces, rumors, mentides, dia a
dia, es van estenen a través de la Xarxa, mentre la persona interessada roman aliena al que
està succeint en l´univers paral·lel del ciberespai. Imatges, no massa afavoridores, de
professors o de maltractes i humiliacions a alumnes envaeixen el You tube. No són casos
aïllats. Però res de tot això s´adiu a la descripció de concòrdia, justícia i llibertat que ens
presenta Tubella. No és tant la recuperació de la democràcia directa com fer la guitza a la
companya que m´ha robat el xicot, el que mou als usuaris de les TIC. La col·laboradora del
sociòleg Manuel Castells oposa l´autonomia, les relacions personalitzades i l´activitat, com els
valors positius que fomenten les noves tecnologies digitals, a la dependència familiar,
l´estandarització i la passivitat, com els valors negatius propis de les tecnologies analògiques.
Penso que la seva visió és incompleta. Tota tecnologia, segons el meu parer, planteja una
doble cara, té una doble potencialitat, i l´article només ens presenta la positiva, l´agradable i
ignora l´altra, els efectes perversos que pot tenir. Amb l´ús de les TIC està en les nostres mans
des d´enviar el Chiku-Chiki a Eurovisió a instigar una campanya estatal i fins i tot mundial de
boicot al consum del cava català.
M´agradaria que la meva opinió no fos titllada com la d´un tecnòfob empedreït, sinó com la
d´una persona formada en un entorn analògic que s´enfronta amb problemes que sorgeixen de
l´entorn digital. Considero que opinions com la de Tobella és compartida per aquells als que la
realitat ha frustrat els seus somnis emancipadors i que han descobert en el ciberespai un
territori encara verge on poder aplicar els seus principis socials utòpics. Aquests
plantejaments, més que a Kropotkin, em recorden a autors més propers en el temps i en
l´espai com Javier Echeverría, on en el seu Los señores del aire. Telépolis y el tercer entorno,
descrivia el ciberespai com el camp de batalla on s´enfrontaven els hackers, en el paper de
guerrillers idealistes, amb les úniques armes dels virus, s´enfronten a les grans multinacionals,
en el paper dels senyors de l´aire, que pretenien controlar-lo.
Antes, el soberano era el rey; ahora, el soberano del tercer entorno sería el señor
del aire, es decir, el consejo de administración. Si hablamos de nuevas tecnologías,
la soberanía no está en los ciudadanos, sino en unos señores privados. Ahora mismo
es impensable que los ciudadanos tomemos decisiones fundamentales con respecto
a las redes de televisión o de telefonía. En ese sentido, se produce un claro déficit
democrático, una regresión, aunque esto no amenaza a la democracia consolidada
del segundo entorno. Los señores del aire no tienen la vocación de instaurar un

35. Les raons d´una Educació en valors
régimen feudal en un determinado país, sino que luchan por otro espacio social
donde sí se está generando una estructura neofeudal no democrática. Ante este
poder emergente de los señores del aire, surge una rebelión. Y el reflejo de esta
rebelión serían los virus, o los ataques coordinados contra Yahoo!. Es decir, que van
apareciendo movimientos comuneros, como por ejemplo los "hackers", que serían
49
guerrilleros del tercer entorno y atacan los castillos de los señores del aire.
Tanmateix, hem de ser conscients també que el ciberespai també és un territori obert i
propici per altres corrents que ocupen les antípodes ideològiques. L´anomenat tecnofeixisme
se sent còmode en un món sense impediments normatius i legals que obstaculitzen la
propagació dels seus missatges xenòfobs i racistes.
Un altre efecte pervers de la tecnofília dogmàtica, és a dir, la creença cega en què de la
tecnologia només poden derivar-se conseqüències favorables al benestar humà, que de la
màquina només pot generar-se més humanitat, és donar més arguments a les pretensions de
l´antiescola i dels detractors de l´educació pública com a eina socialitzadora. Vicente Verdú, en
un article ja esmentat, es planteja un seguit de qüestions sobre si el futur de l´educació, tenint
en compta el que aporten les TIC, està dintre o fora de les aules, dintre o fora dels Centres
d´ensenyament.
¿Será la enseñanza extraescolar el futuro de la enseñanza? Lo está siendo
efectivamente ya en formidable medida, puesto que los impactos que forman la
personalidad y los medios que informan son más fuertes, importantes y
numerosos, en las pantallas domésticas que en las pizarras, fuera que dentro de
las aulas. ¿Lo será por completo? (...)
Pero ¿podría llevarse a la práctica un proyecto de esta naturaleza sin un grave
trastorno de la cultura en general? El fenómeno se encuentra hoy mucho más
favorecido por el acceso a las incontables fuentes de saber a través de Internet,
por la extensión de los videojuegos educativos que, por ejemplo, ya emplean en
sus asignaturas la tercera parte de los profesores del Reino Unido y a través de los
cuales se avanza tanto en el conocimiento de la historia como en el alivio de la
obesidad mórbida de los alumnos.
La interacción es la base del conocimiento o la curación. Pero, al lado de esta
nueva manera de crear, asumir o intervenir ¿no parece demasiado pasiva la clase
tradicional? ¿No parece demasiado mostrenco el sistema de alistar a unas decenas
de estudiantes en la rigidez de un aula? Todo lo que se debata hoy sobre la
enseñanza se confundirá enseguida con la más directa investigación de un nuevo
50
sujeto y una cultura en mutación, inconteniblemente en marcha.
49
Juan Bautista Martínez, Entrevista a Javier Echeverría, filósofo, pensador y matemático, La
Vanguardia, 19/05/2000
50
Vicente Verdú, ob. cit.