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MÓDULO V                         ANÁLISE HISTÓRICA DAS TRÊS PSICOLINGÜÍSTICAS       Quando analisamos a forma de estudar a...
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SÍNTESE DO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO       Pode-se analisar o desenvolvimento da linguagem a partir de áreas ou âmbitos ...
reconhecíveis pela estrutura prosódica que apresentam. O avanço, a partir                 desse momento, dependerá de que ...
A aprendizagem da linguagem durante os primeiros anos de vida, apesar de que a  maioria das crianças a adquire “sem aparen...
FORMAS DE LINGUAGEM       A aprendizagem das formas da linguagem ou categorias formais da linguagem inclui  a aprendizagem...
subcomponentes: o “conhecimento dos objetos” seja de objetos particulares ou de  classes de objetos, as “relações entre os...
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As dificuldades quanto á aquisição e aprendizagem da linguagem podem ser  originadas também por afecções sensoriais (surde...
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Por outro lado, a importância das habilidades prévias à leitura, como a análise dos  sons da fala e a síntese dos segmento...
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- se for considerado que os fatores responsáveis são de natureza neuropsicológica,  será necessário considerar os ativos e...
Esta é uma dificuldade significativa no desenvolvimento das habilidades relacionadas  com a escrita. Esse transtorno não s...
ATRASO NA ESCRITA       Há outras conotações, posto que ainda que também seja possível observar um mau  funcionamento em a...
Bibliografia Consultada  BANDURA, A. Princípios de modificação de conduta. Salamanca: Sígueme. 1983  PAMPLONA MORAIS, A. M...
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  1. 1. Curso de Distúrbios de Aprendizagem MÓDULO VAtenção: O material deste módulo está disponível apenas como parâmetro de estudos paraeste Programa de Educação Continuada, é proibida qualquer forma de comercialização domesmo. Os créditos do conteúdo aqui contido são dados aos seus respectivos autoresdescritos na Referência Consultada.
  2. 2. MÓDULO V ANÁLISE HISTÓRICA DAS TRÊS PSICOLINGÜÍSTICAS Quando analisamos a forma de estudar a linguagem, podemos conceitualizar em forma de três níveis históricos ou três psicolingüísticas (Reuchlin, 1979). 1. Numa primeira psicolingüística, que duraria até a década de 60, predomina o estudo do desenvolvimento da linguagem, partindo de enfoques condutuais ou esquemas estímulo-resposta. Observando o que diz um falante e o que faz um ouvinte, podemos compreender o valor instrumental da linguagem. Do mesmo modo, nessa etapa histórica deveriam estar incluídos os estudos estatísticos da linguagem, a realização de diários sobre o desenvolvimento da linguagem dos próprios filhos, feitos por lingüistas ou estudiosos do tema, com uma preocupação especial por aspectos do vocabulário ou, inclusive, da fonologia, mas sem preocupar-se com os aspectos pragmáticos. 2. Numa segunda psicolingüística, com as criticas da lingüística de Chomsky centrada no estudo da sintaxe ou gramática, até os enfoques condutistas de Skinner, iniciou-se uma época rica em pesquisas, em que se tentava provar a “realidade psicológica da gramática”. Partia-se, portanto, de um enfoque puramente racionalista, recuperando os melhores tempos de Descartes e elaborando uma origem inata da linguagem, específica de nossa espécie, que supunha que cada criança tem um “dispositivo de aquisição da linguagem” em sua mente que a leva a gerar infinitas frases para expressar conteúdos ou idéias similares. A capacidade generativa da linguagem supostamente contradizia as aplicações operantes de sua aquisição. Um exemplo disso está 83Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  3. 3. nas transformações de voz passiva. Se acontece algum tipo de realidade psicológica e as transformações contêm processos mentais mais sofisticados, isso se refletirá em que se demore mais tempo em compreender esse tipo de frases do que as que estejam na voz ativa. Isso parecia observar-se. 3. Com a terceira psicolingüística, a partir dos anos 70, se faz uma critica ao racionalismo de Chomsky, que tem pouco a ver com as propostas da ciência moderna, que é de natureza hipotético-dedutivo e se inicia com os fatos e dados a partir dos quais são feitas induções e elaboradas, propostas hipotéticas que deverão ser verificadas, o que permitirá elaborar uma teoria. Partir de um modelo de sintaxe ou gramática, ainda que seja generativa, para explicar a complexidade de uma conduta como é a da linguagem, sem levar em conta todas as contribuições feitas pela psicologia, desde a verificação empírica de seus postulados ao longo dos últimos cem anos, é um enfoque pelo menos “aventureiro”. A linguagem é uma conduta a mais que somente pode ser compreendida plenamente ao se abordá-la a partir de enfoques puramente psicológicos que integram os diversos processos implicados e que hoje representam tipos de estudo vanguardistas dentro da psicologia, concretamente, na psicologia cognitiva. A linguagem é uma conduta, portanto, interessam enfoques psicolingüísticos. Entre as colocações dessa terceira psicolingüística, existem múltiplos enfoques e teorias. Um dos enfoques mais importantes é o do estudo da pragmática ou o estudo da linguagem em contexto (García, 1992b). Partindo dessa proposta, têm papel importante às intenções dos ouvintes, assim como o efeito ou função que exerce no interlocutor. Como a conduta comunicativa que se realiza através da linguagem é, fundamentalmente, conversacional ou discursiva, é esse aspecto o que obtém uma atenção especial. Trataremos de analisar as intenções comunicativas, as funções que exerce, assim como o contexto onde se produz, posto que condiciona a comunicação. Igualmente, posto que se comunicam intenções, o conhecimento prévio sobre as intenções ou pressuposições que se quer transmitir são chaves para o estabelecimento fluido da comunicação. 84Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  4. 4. SÍNTESE DO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO Pode-se analisar o desenvolvimento da linguagem a partir de áreas ou âmbitos distantes. Assim, podemos estudar o desenvolvimento da semântica, da fonologia, da sintaxe ou da pragmática. Sobre a pragmática, já desenvolvemos amplamente esta questão em outro momento (García, 1992b). O estudo do desenvolvimento do vocabulário teve seu interesse na primeira psicolingüística, quando foram recolhidos dados estatísticos da quantidade de palavras compreendidas e expressadas pelas crianças em idades distintas sem considerar fatores sociais ou culturais, o que fica generalizado nesse tipo de análise. Atualmente, tem muito maior interesse, quando possível, a análise semântica, ainda que, às vezes, se torne difícil sua distinção com relação a processos de pensamento. Quanto ao desenvolvimento da articulação, têm interesse os desenvolvimentos iniciais. Esses desenvolvimentos poderiam ser simplificados em quatro momentos: 1. Inicialmente, aparecem diversos sons ou vocalizações, que vão sendo cada vez mais organizados, mas dos quais desconhecemos a importância no desenvolvimento posterior. Incidem na orientação do comportamento seletivo da criança frente às pessoas, uma vez que são estímulos especialmente atraentes. 2. Por volta dos seis meses, as vocalizações organizam-se a certos padrões repetitivos, com o que as vocalizações têm, então, uma certa estrutura reconhecível é a época do balbucio. O interessante desse momento é que, em geral, as crianças balbuciam de maneira similar, observando-se essa conduta inclusive em crianças surdas de nascimento. 3. A partir dos nove ou dez meses de idade, as crianças repetem esses padrões e os organizam vez mais, inclusive em forma de “pseudoconversações”, 85Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  5. 5. reconhecíveis pela estrutura prosódica que apresentam. O avanço, a partir desse momento, dependerá de que a criança ouça a si mesma e modifique esses padrões. Alguém denominou esse momento como o do laleo. 4. Quando se estrutura e restringe o uso do laleo e se orienta na produção de uma expressão com conteúdo, estamos no aparecimento das primeiras palavras. Pode acontecer que a criança emita vocalizações com estrutura similar à de uma palavra e que os adultos atribuam significado ou pode acontecer que a criança atribua significado, realmente, a essas expressões. A partir daqui, o progresso será enorme, e isso se produz a partir do momento em que a criança descobre que as coisas têm nome (Bates et al., 1979; 1988), motivo pelo qual perguntará, sistematicamente, pelo nome de todas as coisas que veja ( e isto?, e isto?...) Com a aquisição das primeiras palavras ou período holográfico ou da palavra-frase, a criança utilizará palavras isoladas para comunicar-se. As primeiras palavras incluem nomes de acontecimentos ou objetos de seu próprio mundo, das pessoas importantes, pais, irmãos ou avós e tios, dos alimentos preferidos, dos lugares desejados, dos jogos ou brinquedos e objetos favoritos, das situações agradáveis, do banho, do berço, dos animais domésticos. Antes de um 1 e meio, a criança utiliza um vocabulário de 50 palavras. Depois, descobrirá a conexão entre duas palavras, utilizando, muitas vezes, uma delas como curinga ou pivô, ficando a outra aberta ou sem definição (exemplo, não X). As palavras vão exercendo funções cada vez mais complexas em sua realidade: descrevem, classificam, demandam informação, comentam, ordenam, declaram, negam... O vocabulário dispara. Como ilustração, embora pouco precisa, tem sido descritas 50 palavras aos 18 meses, 100 palavras aos 21 meses, 200 palavras aos 22 meses, 300 palavras aos 24 meses e 1.000 aos 3 anos. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 86Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  6. 6. A aprendizagem da linguagem durante os primeiros anos de vida, apesar de que a maioria das crianças a adquire “sem aparente dificuldade”, não é algo simples, implicando a ação conjunta de múltiplos processos e fatores, e daí que, quando esta aprendizagem falha em algum sentido, possamos tornar-nos conscientes da grande complexidade que supõe e maravilhar-nos com o fato de tantas crianças aprenderem-na tão bem. Entretanto, nem todas as crianças a aprendem no mesmo tempo. Quando o tempo de aquisição em relação á idade real é significativamente lento e aparecem dificuldades especificas, a criança pode apresentar uma dificuldade de aprendizagem (Bloom,1980). Como conseqüência, no seguir dos anos escolares, essas dificuldades de aprendizagem podem tornar-se mais evidentes e persistentes. Do mesmo modo, muitas crianças que na etapa da Educação Primária apresentam dificuldades de aprendizagem da leitura ou de outras habilidades acadêmicas, analisando sua história, serão constatadas como portadores de dificuldades de aprendizagem na primeira infância ou nos anos pré-escolares (Bloom, 1980; Tunmer, 1992). A aprendizagem da linguagem é muito complexa supõe algo mais que os sons, as palavras e as frases. Não é um processo unidimensional de combinação progressiva dos sons em palavras e destas em frases. A aprendizagem da linguagem supõe a aquisição de forma integrada de, pelo menos, três tipos de componentes: -Forma; -Conteúdo e uso (Bloom, 1980; kaiser, Alper e Warren, 1988). O modelo dos três componentes da linguagem, de Bloom e Lahey (1978), e de Bloom (1980), é muito atraente e didático para a compreensão das dificuldades de aprendizagem da linguagem e das dificuldades de linguagem que se observam nas dificuldades de aprendizagem. Esse modelo, apesar do tempo transcorrido, continua sendo basicamente assumível, como pode ser ilustrado na utilização que Kaiser, Alpert e Warren (1988) fazem do mesmo para analisar o tipo de transtornos que apresentam as dificuldades de aprendizagem da linguagem. 87Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  7. 7. FORMAS DE LINGUAGEM A aprendizagem das formas da linguagem ou categorias formais da linguagem inclui a aprendizagem da fonologia, da morfologia e da sintaxe. Da fonologia, trata-se de aprender os aspectos “segmentais”, tais como os fonemas e as sílabas, e os “supra- segmentais”, como a entonação, o acento, a pausa. A aprendizagem da morfologia inclui o “léxico”, seja de substantivos ou relacional, seja de palavras de conteúdo, como os verbos, advérbios e nomes, ou seja, de palavras funcionais, como as preposições, conjunções, verbos auxiliares, artigos, pronomes pessoais, reflexivos, indefinidos, demonstrativos, interrogativos ou relativos, e a “inflexão” exemplificada nos sufixos dos verbos, dos nomes e dos adjetivos. A aquisição e aprendizagem da sintaxe supõem a aprendizagem da “ordem das palavras”; sejam os aspectos lineares ou hierárquicos, seja o sujeito-verbo-complemento, sejam os tipos de orações: a passiva ou a interrogativa. Esses três aspectos formais da linguagem, a fonologia, a morfologia e a sintaxe, deverão integrar-se e conjugar-se para a fonologia, a morfologia e a sintaxe, deverão integrar-se e conjugar-se para a produção de formas particulares, ou seja, “o que a criança diz”. A criança tem que aprender a “ouvir” as regularidades reconhecê-las e reproduzi-las, tem que “extrair” os aspectos semânticos e consistentes das formas da linguagem, apesar de que possa haver infinitas formas possíveis que se possa emitir. As crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem da linguagem podem ter dificuldades em algum desses aspectos. Esses aspectos são os mais conhecidos, sendo que muita gente assimila os problemas da linguagem com os problemas nas formas da linguagem. Os estudos da “primeira psicolingüística”, até os anos 50, centraram-se, sobretudo, nesse componente, ou, se prefere, nos subcomponentes formais fonológicos e morfológicos principalmente. Por sua vez, os estudos da “segunda psicolingüística”, de natureza chomskyana, anos 60, centraram-se no subcomponente formal da sintaxe. Um segundo aspecto, que é preciso aprender de maneira integrada com os outros dois componentes da linguagem, é o conteúdo da linguagem ou os aspectos semânticos da linguagem. Aprender a semântica implica aprender, pelo menos, três 88Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  8. 8. subcomponentes: o “conhecimento dos objetos” seja de objetos particulares ou de classes de objetos, as “relações entre os objetos”, sejam reflexivas ou de um objeto consigo mesmo, tais como sua existência ou desaparecimento, sejam as relações entre os objetos dentro da mesma classe, como a atribuição ou a quantidade, sejam as relações dos objetos entre diferentes classes, como a ação de um sobre outro, sua localização ou sua posse, e as “relações entre eventos”, sejam intereventos, como o tempo e a causalidade, ou sejam intra-eventos como o tempo, o modo e o conhecimento. Os diferentes subcomponentes do conteúdo da linguagem manifestam- se externamente na fala, como temas da linguagem. Tal como ocorre com as formas da linguagem, a criança deve extrair as regularidades, as regras, as categorias consistentes que lhe facilitarão o uso de tópicos da linguagem. Posto que é possível a emissão de infinitos temas, a criança deverá decifrar distintas categorias ou regras que utilizará em sua fala. Para compreender o significado do que se diz, deve-se conhecer algo dos objetos, acontecimentos e relações no mundo, que podem apresentar certas consistências e invariâncias que a criança terá de descobrir. A criança terá de codificar e representar mentalmente essas invariantes que lhe servirão de guia para a compreensão da linguagem e para a produção dos temas da linguagem. Desse modo, os novos objetos, acontecimentos ou relações podem ser classificados e compreendidos. Encaixar todos esses aspectos é “muito difícil” e pode dar lugar a dificuldades na aprendizagem da linguagem, assim como é possível observar essas dificuldades em pessoas adultas com dificuldades de aprendizagem. USO DA LINGUAGEM O terceiro componente da aprendizagem da linguagem é o do uso da linguagem. As crianças devem aprender muito a respeito desse componente. Seria necessário incluir aqui dois aspectos: as “intenções” e a adaptação ao “contexto”, para provocar os efeitos ou funções desejadas. Devemos distinguir as intenções do interlocutor dos efeitos ou funções que exerce ou produz no outro. São diversas as “funções” que se deve aprender a usar: umas são intrapessoais, como os comentários, os jogos vocais ou a solução de problemas; e outras são interpessoais, como as demandas, a obtenção de 89Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  9. 9. informação ou a busca de atenção. As necessidades comunicativas do “contexto” são complexas; entre elas podem ser destacadas as não lingüísticas, como o apoio perceptivo do contexto, seja em forma de eventos dinâmicos em si ou em outros, ou estáticos, e a adaptação às necessidades do ouvinte, sua idade, seu conhecimento prévio. Entre as necessidades comunicativas do contexto há as de caráter lingüístico ou relacionado com expressões anteriores, permitindo uma certa coerência no discurso, e podem ser incluídas as não contingentes, como a mudança de tema conversacional e as contingentes, como imitar, acrescentar informações ou perguntar. Aprender todos esses elementos é muito complexo, daí que dificuldades nesses aspectos dêem lugar a dificuldades de aprendizagem da linguagem. Contudo, além disso, foram descritas alterações pragmáticas em muitas pessoas com dificuldades de aprendizagem (Belinchón, 1993), como no NLD de Rourke (Harnadek e Rourke, 1994; Rourke, 1989, etc.). Os estudos desse componente começaram a desenvolverem nos anos 70, no que se denominou a terceira psicolingüística, quando se recupera o interesse pelo estudo da pragmática, ou os estudos funcionais da linguagem, que hoje é predominante (cf. Belinchón et al., 1992; Del Valle, 1992). COMPONENTES DA LINGUAGEM A criança deve aprender os três componentes da linguagem, mas, simultaneamente, a criança pensa a linguagem, extrai regularidades, antecipa as intenções e necessidades do interlocutor, representa a realidade (Perner, 1994), representa as mentes dos outros, seus desejos e intenções, e representa as próprias representações da linguagem (metarrepresentação). Os distintos componentes deverão integrar-se, de forma harmônica, em processos interativos e de negociação com os outros (Garton, 1994), em forma de ação mediada pelos instrumentos socioculturais, pelos adultos, e convertendo-se a própria linguagem da criança em instrumento sociocultural de potencialização de seu próprio desenvolvimento e da interação com o entorno (Wertsch, 1993). A linguagem é mediadora nos conflitos sócio-cognitivos e permite o estabelecimento de consensos e superação de conflitos, que potenciam a 90Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  10. 10. aprendizagem do uso do próprio instrumento de mediação que é a linguagem (Garton, 1994). O que ocorre se não se produz a integração dos componentes da linguagem? O que ocorre se desenvolver um componente em relação ao resto do desenvolvimento, mas não os outros? O que ocorre se os três círculos que se interseccionam e que representam os três componentes da linguagem no desenvolvimento normal não interseccionam? O que ocorre quando os três componentes desenvolvem-se, mas com lentidão? Em todos os casos, se dão dificuldades de aprendizagem da linguagem. O fato de esses problemas darem lugar a uma dificuldade de aprendizagem da linguagem ou estarem inseridos em outros problemas mais graves dependerá da natureza da dificuldade, assim como da presença ou não de outros transtornos. Um exemplo de dificuldades de aprendizagem da linguagem ocorre quando todos os componentes tornam-se lentos, mas isso também está presente na deficiência mental. A diferença dependerá do nível de inteligência não-verbal. Outro exemplo é um déficit no componente pragmático ou do uso da linguagem que é típico dos transtornos autistas, mas que pode dar lugar a algumas dificuldades de aprendizagem da linguagem não autista, dependendo de outras manifestações condutuais. Nos casos da síndrome NLD, de Rourke, graves, o diagnóstico como dificuldades de aprendizagem não-verbais (NLD), ou autismo, ou transtorno invasivo do desenvolvimento, torna-se difícil. Um exemplo mais está nos casos em que os componentes pragmáticos e semânticos estejam alterados, constituindo uma síndrome, recentemente identificada como “semântico-pragmática” (Belinchón et al., 1992). Igualmente podem ser alterados aspectos muito específicos ou subcomponentes da linguagem, ainda que, nestes casos, costumem ser ocasionados por lesão cerebral, como as dificuldades de denominação (Ladera e Perea, 1993). Outro aspecto importante a considerar, nas dificuldades de aprendizagem da linguagem em relação á aquisição dos diversos componentes, tem a ver com as diferenças individuais em relação á aprendizagem, integração, ritmo de aquisição, etc. Posto que se dão muitas diferenças individuais na aquisição de linguagem, deveremos discriminar essas variações: culturais, sócio-ambientais, de diferentes níveis cognitivos dentro da normalidade, intra e interpadrões da linguagem, etc., das dificuldades de 91Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  11. 11. aprendizagem propriamente ditas. Isso estabelece um debate muito interessante, há tempos, sobre se tratar de um atraso ou, mais exatamente, de um desvio. DISFASIAS DO DESENVOLVIMENTO Quando os processos de aprendizagem ou de aquisição da linguagem dificultam-se ou altera-se em maior ou menor grau, podemos estar ante quadros diversos, e, entre eles, estariam os especificamente considerados como dificuldades de aprendizagem da linguagem e que costumam ser assimiladas as disfasias evolutivas ou do desenvolvimento. Quando essas dificuldades de aprendizagem da linguagem são produzidas por déficits intelectuais mais gerais, como a deficiência mental, ou por transtornos generalizados ou invasivos do desenvolvimento, como o autismo ou os transtornos invasivos do desenvolvimento não especificados, não falamos de dificuldades de aprendizagem. Por outro lado, quando as dificuldades de aprendizagem da linguagem são especificamente de natureza lingüística e o nível intelectual geral não- verbal está de acordo com o nível de desenvolvimento esperável para sua idade real, estamos ante uma dificuldade de aprendizagem da linguagem. Os problemas em relação ao diagnóstico diferencial começam quando se dá superposição de problemas, como deficiência mental e dificuldades de aprendizagem da linguagem, ou autismo e dificuldades de aprendizagem da linguagem. Uma questão também discutível estaria nos casos em que se produz uma perda de linguagem, uma vez iniciada sua aquisição, por lesão cerebral, traumatismo crânio-encefálico, etc. Nesses casos, estamos ante uma afasia infantil. Normalmente, não se costuma considerar as afasias infantis entre as dificuldades de aprendizagem da linguagem. O que ocorre é que o processo de reaprendizagem da linguagem é muito rápido, e as dificuldades que vai apresentando são muito similares às das crianças com dificuldades de aprendizagem da linguagem, motivo pelo qual poderiam se encaixar, perfeitamente, no que diz respeito à avaliação e diagnóstico ou no que diz respeito á intervenção psicoeducativa, nas dificuldades de aprendizagem da linguagem, sobretudo pelos enfoques mais neuropsicológicos. 92Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  12. 12. As dificuldades quanto á aquisição e aprendizagem da linguagem podem ser originadas também por afecções sensoriais (surdez), infecciosas (encefalites) ou neuromotoras (paralisia cerebral) ou neurológicas (epilepsias infantis). Nesses casos, tampouco, falamos de dificuldades de aprendizagem da linguagem ou disfasias. Foram utilizadas terminologias diferentes para descrever esses tipos de transtornos disfásicos: “afasia congênita”, “disfasia evolutiva”, transtornos específicos do desenvolvimento da linguagem “ou” problemas de aprendizagem da linguagem”. Tal como nas dificuldades de aprendizagem em geral, quando falamos de dificuldades de aprendizagem da linguagem referimo-nos a um grupo heterogêneo de transtornos com o denominador comum do atraso significativo das capacidades lingüísticas não explicáveis por deficiência mental ou outras causas neurológicas, tratando-se, em todos os casos, de um atraso e/ou desvio relevante do desenvolvimento da linguagem, que incide em algum componente ou subcomponente tal como os antes mostrados, tratando-se de um problema com efeitos bastante persistentes ao longo do desenvolvimento das pessoas. Mercedes Belinchón et al. (1992) falam da existência de uma incidência de 3 a 8% da população infantil, dependendo das revisões. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA (DALE) As relações entre as dificuldades de aprendizagem da linguagem e as da leitura e/ou escrita receberam uma grande atenção (Grimm e Skowronek, 1993; Mann, 1991; Tunmer, 1992), principalmente, se conceber a conduta da linguagem ao longo de uma linha na qual, primeiramente, se manifesta de forma oral, e posteriormente de forma escrita ou inclusive simbólica – como no caso da matemática (Catts, 1989). Quando se estuda o desenvolvimento de crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem da linguagem, é comum encontrarem-se descrições posteriores de dificuldades de aprendizagem da leitura e /ou escrita (Cantwell e Baker, 1987; Mogford e Sadler, 1989). Igualmente, quando se investigam os antecedentes das dificuldades de leitura e/ou escrita e, sobretudo as possibilidades de previsão com fins preventivos ás 93Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  13. 13. futuras dificuldades de aprendizagem da leitura e/ou escrita, aparecem como focos de interesse o estudo do desenvolvimento da linguagem e a existência de dificuldades de aprendizagem da linguagem (Felton, 1993). Dodd, Russell e Oerlemans (1993) investigam quatro tipos de problemas no desenvolvimento fonológico: as dificuldades de articulação, os erros consistentes que seguem regras, mas inapropriadas à idade cronológica, ainda que o sejam para idades mais precoces – exemplo, a linguagem infantilizada -, os erros governados por regras e consistentes, mas estranhos – exemplos, omitir em todas as palavras as consoantes iniciais -, e os erros inconsistentes e nos quais não é possível encontrar uma regra que os expliquem. Parece que esses tipos de transtornos afetam posteriormente a aquisição da leitura e escrita e, concretamente, o soletrar posterior, e isto apesar dos esforços prévios do tipo terapêutico. Isso tem a sua importância, visto que se sabe que 4% das crianças no nível infantil e primário (Dodd, Russell e Oerlemans, 1993) apresentam dificuldades de aprendizagem da linguagem – do tipo de transtornos fonológicos na fala -, e isto determinará dificuldades na linguagem escrita posterior. Daí a necessidade de implementar estratégias adequadas do tipo preventivo, como, por exemplo, são explicadas em Masland (1988) ou em Warren e Reichle (1992). Parece que não são as dificuldades articulatórias e sim as fonológicas as que podem dificultar a aprendizagem posterior da leitura e escrita. Evidentemente, diferentes tipos de transtornos da linguagem e da fala vão manifestar-se com dificuldades de leitura e deletreo, incluindo a não aquisição das mesmas, a dislexia fonológica, etc. Isto deverá ser conhecido pelos profissionais para um tratamento adequado (Stackhouse, 1989). Haynes (1989) fala, na discussão do desenvolvimento da linguagem, sobre três tipos de crianças com dificuldades de aprendizagem da linguagem que o instrutor deverá conhecer. Por um lado, os problemas que são conseqüência de fatores inespecíficos; em segundo lugar, os problemas específicos “escondidos”; em terceiro lugar, as dificuldades de aprendizagem da linguagem, especificas. Posto que é o educador quem conhece e interatua com as crianças diariamente, deve dominar as diversas áreas da linguagem – sintaxe, semântica, fonologia e pragmática – e o modo como as crianças às trabalhem; como interatuam e se apresentam em um desenvolvimento normal ou não. 94Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  14. 14. Por outro lado, a importância das habilidades prévias à leitura, como a análise dos sons da fala e a síntese dos segmentos fonéticos em palavras verdadeiras, está sendo muito estudada nos últimos tempos pela capacidade de predizer as dificuldades de aprendizagem da linguagem (Olofsson, 1993; Schneider, 1993; Schneider e Naslund, 1992, 1993), por exemplo, Schneider (1993) resume em três as áreas ou fatores preditivos relevantes: a consciência fonológica ou competências metalingüísticas; a alfabetização inicial ou intuição sobre o sistema alfabético; e a memória de trabalho. MODELO INTERATIVO São diversos os estudos que utilizam o “modelo interativo com pais (Tannock e Girolametto, 1992), como o” Projeto de Comunicação Mãe-Filho “, de Klein e colaboradores, 1998, a Organização da Comunicação Ecológica, de MacDonald, 1989; o Programa de Pais Hanen da Linguagem precoce de Manolson, de 1985; o Projeto de Intervenção Interativa da Linguagem, de Weistuch e Lewis, de 1986, o de Clark e Seifer, de 1983, ou o de Seitz, de 1975, que são comparados sistematicamente (cf., Tannock e Girolametto, 1992, tabela comparativa, pp. 58-59). Nesta mesma linha, estariam os programas de estimulação dos processos de interação comunicativa entre as crianças em contextos de integração. Goldstein e Kaczmarek (1992) aplicam uma análise ecológica para a avaliação e intervenção no desenvolvimento e para a implementação de estratégias que fomentam a interação entre as crianças com problemas e sem problemas, que criem intervenções mediadas pelos iguais – ensinar estratégias aos companheiros, estímulos do adulto, promover o uso independente de estratégias em interações de jogo -, que ensinem estratégias à criança com problemas, etc. Olswang, Bain e Johnson (1992) situam-se nessa linha ao analisar o uso da avaliação dinâmica em crianças com dificuldades de aprendizagem da linguagem. Baseada fundamentalmente nos enfoques sócio-histórico-culturais na linha de Vygotsky, avaliando a zona de desenvolvimento potencial mediante o esquema aprendizagem, manutenção e transferência ou mediante o paradigma test-teach-test, ou, de forma qualitativa, identificando os fatores que intervêm para que a criança complete a tarefa 95Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  15. 15. com êxito-exemplo, o Enriquecimento Instrumental. Aplicada à linguagem, a avaliação incluiria tarefas iniciais de aprendizagem, tarefas relacionadas, ensino de tarefas, modalidade da apresentação de tarefas, etc. Por exemplo, para a avaliação dinâmica de expressão de dois termos, seria necessário proporcionar uma incitação (afirmação geral, questão elicitadora, completar ou acabar frases, modelo indireto, modelo direto e modelo direto mais questões de elicitação, moldado), a definição de cada uma das incitações e um exemplo de cada uma delas. Isso seria um protocolo-tipo da forma de avaliar. Após analisar as características das dificuldades de aprendizagem da linguagem do tipo expressivo, Whitehurst, Fischel, Arnold e Lonigan (1992) abordam a intervenção resumindo-a em sete níveis de tratamento: 1. A mudança na motivação desde o uso de gestos até o uso da fala. 2. O estabelecimento de um pequeno vocabulário funcional de rótulos de nomes. 3. A extensão do ensino dos pais de rótulos de nomes para algum objetivo sugerido pela conduta da criança. 4. O incremento da complexidade gramatical da linguagem. 5. Ensinar a criança a falar para atrair a atenção mais do que para conseguir um reforço específico. 6. A expansão das habilidades descritivas da criança e estimulação da fala espontânea. 7. O incremento da linguagem espontânea e desenvolvimento de estratégias aos pais para que continuem a estimulação da criança até o final do tratamento. As conclusões e implicações clínicas e educativas poderiam ser as seguintes, segundo Whitehurst et al. (1992): 1. As intervenções baseadas no lar parecem ser efetivas no tratamento do vocabulário expressivo quando existem dificuldades de aprendizagem da linguagem do tipo expressivo. 96Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  16. 16. 2. A necessidade de ser consciente de que se dão associações de sintomas diferentes em idades distintas nas dificuldades de aprendizagem da linguagem do tipo expressivo. 3. As dificuldades de aprendizagem da linguagem de tipo expressivo podem ser autocorrigidas. 4. Os problemas fonológicos não têm influências das intervenções que melhoram as habilidades de vocabulário. 5. A intervenção baseada na comunidade não é efetiva para o tratamento das dificuldades de aprendizagem da linguagem do tipo expressivo. Isso dá idéia das perspectivas de futuro para as quais caminha a avaliação e intervenção na linguagem e na comunidade e, concretamente, nas dificuldades de aprendizagem da linguagem. Como conclusão, para Bricker (1992), a reformulação dos enfoques de intervenção na linguagem e na comunicação deveria estar baseada: - Na ênfase nos enfoques orientados à aprendizagem; - Na atenção ao contexto social; - Na inclusão do treinamento das atividades da vida diária; - No exame da conduta pré-linguística, e - Na adoção de um enfoque compreensivo. As mudanças na avaliação e valorização implicariam considerar os seguintes princípios: 1. Incluir a avaliação e valorização nas atividades da vida diária. 2. Elaborar estratégias de avaliação e valorização mais funcionais. 3. A união da avaliação, da intervenção e da valorização. A pesquisa deveria ir, conseqüentemente, nas mesmas direções; 97Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  17. 17. - estabelecendo medidas prognosticas; - recopilando dados de campo e - assegurando a generalização e manutenção. DIFICULDADES DA LINGUAGEM NA LEITURA É definida pela presença de um déficit no desenvolvimento do reconhecimento e compreensão dos textos escritos. Este transtorno não é devido nem à deficiência mental, nem a uma inadequada ou escassa escolarização, nem a um déficit visual ou auditivo, nem a um problema neurológico. Somente se classifica como tal se é produzida uma alteração relevante do rendimento acadêmico ou da vida cotidiana. Esse transtorno é denominado como “dislexia” ou como transtorno do desenvolvimento da leitura. Manifesta-se uma leitura oral lenta, com omissões, distorções e substituições de palavras, com interrupções, correções, bloqueios. Produz- se uma afetação, também, da compreensão leitora. O inicio costuma situar-se em torno dos 7 anos (segundo ano da educação primária) ou, em casos mais graves, antes, no nível anterior. Ainda que, nos casos mais leves ou quando se associa a níveis altos de inteligência, não se detecte até mais tardiamente, em torno dos 9 anos (quarto ano da Educação primária) ou, inclusive, mais tarde. O curso dependerá da gravidade, posto que, se for leve, é superado com a intervenção, sem ficarem sinais na idade adulta, enquanto que, se for grave, ainda que com tratamento, podem ficar manifestações posteriores. Na idade escolar, estima-se uma incidência entre 2 e 8%. Foram deduzidos diversos fatores de natureza psicomotora na origem das dificuldades de aprendizagem da leitura, entre eles a motricidade geral, a orientação direita esquerda, a percepção temporal, a organização perceptiva, o esquema corporal ou a lateralidade (Bernardo e Errasti, 1993). Esses fatores foram, curiosamente, os predominantes nos programas de intervenção mais popularizados, e que continuam sendo utilizados quase que “para qualquer dificuldade de aprendizagem da leitura”. Na Espanha, são típicos os programas com predomínio dessa orientação que estão tendo 98Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  18. 18. uma influencia, inclusive retardada, pois estão sendo traduzidos recentemente e apresentados como novidades editoriais. Esses enfoques estão produzindo, possivelmente, mais prejuízos do que benefícios ao perder tempo em aspectos não diretamente relacionados com o problema e dar tranqüilidade aos professores, pensando que estão no bom caminho, motivo pelo qual se elimina a busca de soluções mais eficazes e corretas. As evidências empíricas dão muito pouco apoio à possibilidade de que esse tipo de fatores ocupe algum papel na origem das dificuldades de aprendizagem da leitura. Em termos parecidos, caberia falar dos fatores sensoriais, sejam de natureza óculo- motora, sejam de natureza auditiva. Demonstrou-se que os fatores óculos-motores não têm qualquer influência na origem das dificuldades de aprendizagem da leitura (Olson, Kiegl e Davinson, 1983). Com respeito aos déficits na discriminação auditiva, defendidos por Wepman (1975), não foram confirmados posteriormente. Não obstante, recentemente, está sendo retomado o estudo dos fatores visuais com resultados desiguais, ainda que dentro de enfoques mais cognitivos. Concretamente, os enfoques baseados na psicologia cognitiva põem em grave aperto as assunções de que os fatores psicomotores ou os sensoriais, óculo-motores ou auditivos ou do tipo perceptivo ocupem algum papel nas origens das dificuldades de aprendizagem da leitura. PSICOLOGIA – COGNITIVOS Baseando-se nos modelos da psicologia e neuropsicologia cognitivas e da neurolinguística, foram propostos diversos processos e subprocessos responsáveis pela leitura; sua alteração ou disfuncionalidade ou não aprendizagem correta serão os responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem da leitura. Esse modelo é muito atraente e fundamenta-se numa grande evidência clínica e experimental, e, no futuro 99Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  19. 19. imediato, é previsível que produza contribuições importantes para o diagnóstico e intervenção nas dificuldades de aprendizagem da leitura. É necessário conceber a leitura como uma conduta complexa que pode decompor-se em outras condutas que estariam regidas pelos princípios de aprendizagem, sejam de natureza clássica, como os fatores motivacionais relacionados com a leitura, sejam de natureza operante, como os passos em forma de ensino programado até a consecução da leitura, sejam de natureza cognitivo-social ou baseados nas teorias de Bandura. Na base desses enfoques está de considerar as dificuldades de aprendizagem da leitura sujeitas às mesmas leis que qualquer conduta, pelo que a origem de tais problemas seria a mesma: “alguma má aprendizagem” ou não aquisição de habilidades ou aprendizagem inadequada, etc. Afirma-se muito que as dificuldades de aprendizagem da leitura, em última instância, originam-se em problemas de linguagem de base. Parece que a aprendizagem visoverbal, sobretudo a transferência da integração de visual a verbal no processo de abstração e da generalização da informação verbal, seria responsável por certas dificuldades de leitura (Ellis, 1994ª), tratando-se de dificuldades em nível dos processos psicolingüísticos, o que estaria relacionado com os fatores cognitivos antes aludidos. Em função dos fatores etiológicos considerados responsáveis pela origem das dificuldades de aprendizagem da leitura e em função dos enfoques e teorias explicativas das mesmas, assim será orientada a intervenção: - Se considerarmos que as dificuldades de aprendizagem da leitura originam-se por fatores psicomotores ou sensoriais, o tipo de intervenção pertinente será a otimização dos aspectos maturativos e de habilidades prévias, tal como se enfocou tradicionalmente e que ainda persiste, infelizmente; - se considerarmos os processos condutuais da aprendizagem como os responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem da leitura, se tratará de modificá-los a partir de colocações da modificação de conduta; 100Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  20. 20. - se for considerado que os fatores responsáveis são de natureza neuropsicológica, será necessário considerar os ativos e os déficits atuando sobre eles para a superação do problema; - se for considerado que os fatores responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem da leitura relacionam-se com o desenvolvimento da linguagem, será sobre este ponto que se deverá agir; - se for considerado que os fatores responsáveis estão nos processos ou subprocessos implicados na leitura, o enfoque cognitivo seria o mais adequado; - visto que há concepções diversas que incluem fatores muito específicos na origem das dificuldades de aprendizagem da leitura, como incapacidade para a criação de imagens gestálticas, um enfoque da intervenção psicoeducativa centrada nesses aspectos seria o pertinente. Posto que se assume que diversos fatores prévios à aprendizagem da leitura devam estar preparados e desenvolvidos, a falha de algum deles criará dificuldades na mesma. Entre esses fatores estão os que deveriam ser avaliados previamente, como os propostos por Filho (1960), de coordenação visomotora, memória imediata, memória motora, memória auditiva, memória lógica, pronúncia, coordenação motora e atenção e fatigabilidade; ou os propostos por Inizan, de organização do espaço, linguagem e organização temporal. Tratar-se-ia de desenvolver módulos de ensino em função dos aspectos deficitários. Por exemplo, na proposta de Inizan, se falha a organização do espaço, esta se converte em objetivo prioritário de intervenção para a superação das dificuldades de aprendizagem da leitura; se o que falha é a linguagem, esta se converte em objetivo de intervenção; se falha a organização temporal, deveremos atuar neste nível. Mas como, além disso, Inizan (1979ª) apresenta um modelo de leitura no qual embasa seu teste, os aspectos de leitura de palavras familiares, ditado de palavras familiares, leituras de palavras estranhas ou de compreensão de leitura silenciosa vão desenvolver-se, mas sempre sobre a base de propostas maturativas determinadas na bateria preditiva. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITA 101Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  21. 21. Esta é uma dificuldade significativa no desenvolvimento das habilidades relacionadas com a escrita. Esse transtorno não se explica nem pela presença de uma deficiência mental, nem por escolarização insuficiente, nem por um déficit visual ou auditivo, nem por alteração neurológica. Classifica-se como tal apenas se produzem alterações relevantes no rendimento acadêmico ou nas atividades da vida cotidiana. A gravidade do problema pode ir desde erros na soletração até erros na sintaxe, estruturação ou pontuação das frases, ou na organização de parágrafos. Costuma apresentar-se com outras alterações superpostas, como os transtornos do desenvolvimento na leitura, transtornos do desenvolvimento da linguagem do tipo expressivo e receptivo, transtornos do desenvolvimento matemático, transtornos no desenvolvimento da coordenação ou de habilidades motoras e, também, com transtornos de conduta de tipo desorganizado. O início depende da gravidade, vindo desde os 7 anos, no segundo ano do primeiro grau, nos casos mais graves, e aos 10 anos, no quinto ano da Educação primária, ou inclusive mais tarde, nos casos mais leves. PLANEJANDO A ESCRITA O planejamento da mensagem que se quer escrever supõe a tomada de decisões acerca da finalidade e do conteúdo que se pretende escrever, motivo pelo qual será necessário selecionar informações congruentes com o objetivo. Essas informações podem ser proporcionadas pelo entorno ou podem ser extraídas das experiências prévias e da memória em longo prazo do sujeito que irá realizar uma conduta de escrita. Escrever supõe solucionar como transmitir uma mensagem, como influir na mente do leitor, e supõe a tomada de decisões diversas que têm a ver com o que será escrito, como será escrito, a quem será dirigido o escrito, etc. posto que, antes de escrever algo, é necessário saber o que se irá escrever, esses processos são os que consomem mais tempo nas tarefas da escrita, apesar de não ser a mesma coisa escrever algo para uma audiência que para outra, e não é a mesma coisa escrever um texto descritivo que conceitual. 102Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  22. 22. ATRASO NA ESCRITA Há outras conotações, posto que ainda que também seja possível observar um mau funcionamento em algum dos módulos e, sobretudo, nos processos léxicos da mesma forma que nas dificuldades de aprendizagem da escrita ou disgrafias, a origem do atraso é diferente e deverá encontrar-se em escolarização inadequada, escassa motivação e, sobretudo, baixa motivação de aproveitamento, baixa inteligência ou ambiente familiar inadequado ou desfavorável. Foi visto, nas definições de dificuldades de aprendizagem, como todos esses são fatores de exclusão. O que é proposto é que aprender a escrever seja aprender a dominar, com habilidade e de forma integrada, os processos de planejamento, os processos sintáticos, os processos semânticos e os processos motores. O objetivo do ensino deve ser a conquista de todas as habilidades – à diferença dos casos de dificuldades de aprendizagem da escrita, em que apenas nos centramos nos módulos deficitários. Em realidade, não são enfoques contraditórios: ensinar a escrever é fazê-lo dentro de um modelo completo, tratando-se de pessoas normais ou tratando-se de pessoas com dificuldades de aprendizagem da escrita. Para isso é necessário ensinar a planejar, ou seja, desenvolver idéias, facilitando a composição, com perguntas dirigidas e autoperguntas, como uso de computadores e chaves, como o uso de listas de expressões de início de frases, com ênfase no fomento da fluidez de idéias, conforme a idade; com intercâmbio de idéias, consulta de materiais, explicações verbais, etc. Além disso, deverá ocorrer organização de idéias, ensinar processos sintáticos, léxicos, motores. Resumindo, o ensino da escrita em geral não é algo separado do ensino da escrita em pessoas com dificuldades de aprendizagem, mas permanecem lacunas e há muita pesquisa por ser feito para melhor atender alunos com dificuldades de aprendizagem. ------ FIM DO MÓDULO V ------ 103Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores
  23. 23. Bibliografia Consultada BANDURA, A. Princípios de modificação de conduta. Salamanca: Sígueme. 1983 PAMPLONA MORAIS, A. M. Distúrbios de aprendizagem: uma abordagem psicopedagógica . 8ª Ed. rev. e amp. São Paulo, Edicon, 2002. GARCIA, S., J. N. Manual de Psicopedagogia escolar para Professores. Madrid: Escuela Espanõla. 1990 VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas. Vol. I. Madrid: Aprendizaje – Visor. 1991 SKINNER, B. F. Conducta Verbal. México: Trillas. (orig. Inglês, 1957). 1983 BAKKER, D. J.; Dislexia. pp. 124-139. GARCIA, N. J. Linguagem, leitura, escrita e matemática. Manual de Dificuldades de Aprendizagem. Artmed. 1998 ROHDE. A. L.; M. P. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. Artmed. 2003 ------ FIM DO CURSO ------ 104Este material deve ser utilizado apenas como parâmetro de estudo deste Programa. Os créditos deste conteúdo são dados a seus respectivos autores

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