Este documento presenta información sobre literatura, lectura y enseñanza de la comprensión lectora. Incluye definiciones de literatura, etapas sugeridas para la literatura infantil, enfoques tradicionales y nuevos para la enseñanza de la literatura, y estrategias para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes. También analiza la evolución del tratamiento de la comprensión lectora en la enseñanza y propone un nuevo enfoque centrado en desarrollar procesos cognitivos más que habilidades a

1. INSTITUTO SUPERIOR NUESTRA SEÑORA DEL VALLE
Profesorado de primero y segundo ciclo de la EGB
LENGUA Y SU ENSEÑANZA 1
TRABAJO PRÁCTICO
INTEGRANTES
Martínez, Candelaria - Rombolá, María Soledad
PROFESORA:
Parma, Carolina
FECHA DE PRESENTACIÓN: 6 de agosto de 2008

2. LITERATURA

3. LITERATURA
Conjunto de las obras
literarias de un país, de una
época.
Arte cuyo modo de expresión
es generalmente la palabra
escrita u en algunos casos la
hablada.
Instrucción o un conjunto de
saberes o habilidades de
escribir y leer bien, y se
relaciona con el arte de la
gramática, la retórica y
poética.
Arte bello que tiene por
instrumento la
palabra. Conjunto de las
composiciones literarias de un
pueblo, época o
género. Conjunto de obras
sobre algún arte o ciencia

4. LECTURA
PROCESO
INTERACCION
DEL SUJETO QUE LEE
CONSTRUCCION
DEL SIGNIFICADO DEL
TEXTO QUE SE LEE

5. DESTINATARIOINFANTIL
Cada niño es una persona y como tal,
conforma una totalidad irrepetible con sus
modalidades, características y modos
diferentes de vinculación. Es producto de
su entorno y de una historia de relaciones,
que no se pueden ignorar. La tarea de la
escuela ayudar a encontrar su propio
destino

6. ETAPAS
SUGERENCIAS METODOLOGICAS
ANIMISTA
Textos breves,
ilustraciones e
imágenes, cuentos
fantásticos con seres
maravillosos y todas
las producciones que
giren entorno a lo
“raro” y
maravilloso.
IMAGINISTA
Textos breves,
aventuras con sus
pares, fábulas
sencillas,
tratamiento del
humor.
ROBINSONIANA
Relatos de aventura
y peripecias, viajes ,
leyendas, encuentros
exóticos, temas
graciosos y
burlescos.
RACIONAL
Tratamiento sobre
hechos humanos
relevantes, mitos,
alegorías, recitados
humorísticos,
leyendas folclóricas,
cartas y un
repertorio variado
que contemple las
motivaciones propias
por las que está
transitando.

7. LITERATURA INFANTIL – LITERATURA ESCOLAR
INFANTIL
Se ubica en el plano
de
la distracción
o el entrenamiento
ESCOLAR
Fuerte dosis de pragmatismo.
Prolongación de la tarea
del aula con un contenido
erudito donde prima
la información.

8. ENSEÑANZA
TRACIONAL
• Centrada en la adquisición de conocimientos de carácter disciplinario.
• Importancia de la información: autores, biografías, títulos, obras, etc.
• Visión historicista y diacrónica desde la antigüedad hasta la actualidad.
• Visión limitada del hecho literario
• Concepción estática y restringida de los géneros literarios.
• Limitada a la recepción y la comprensión. Fomenta una actitud pasiva del alumno.
• Selección de los textos según su importancia histórica y nacional, su calidad y el interés del
profesor.
• Presentación de los textos literarios como modelos lingüísticos a seguir.
• Intenta hacer un compendio exhaustivo de la literatura de la lengua y la cultura propia.

9. NUEVO ENFOQUE
• Centrado en el desarrollo del hábito de la lectura y de las habilidades lingüísticas
relacionadas.
• Importancia de la comprensión e interpretación. Fomenta el gusto por la lectura. Más
información y menos información.
• Visión ms sincrónica. Se leen textos más cercanos a los alumnos.
• Visión mas global
• Se concibe como un medio más de expresión artística.
• Incorpora habilidades productivas y promueve creatividad de los alumnos.
• Selección de textos según los intereses de los alumnos. El profesor asesora pero no es el único
que decide.
• Relación lengua-literatura más flexible. La literatura puede incluir varios modelos de lengua.
• Puede limitarse a una selección representativa e incluir literatura de otras lenguas y culturas.

10. FUNCIONDE LA LITERATURA
LITERATURA:
COMPROMISO QUE
PROMUEVE EL LIBRE
PENSAMIENTO
El campo literario se vio movilizado por diversas
tendencias que iban privilegiando posturas y actitudes
según el contexto socio histórico por el que atravesaba.
Poco a poco empezaron a entender que la literatura
abrevaba de la realidad para luego transformarse en
lenguaje estético.

11. P
O
E
S
I
A

12. SE CARACTERIZA POR LA MUSICALIDAD Y EL RITMO PROPIO DE SUS VERSOS
HERMETICA EN SU CONSTRUCCION: EN POCO DICE MUCHO
VALOR CONNOTATIVO DE LA PALABRA
ASOCIADA AL CANTO PODEMOS LEERLA, CANTARLA CON ACOMPAÑAMIENTO, EN
FORMA INDIVIDUAL O EN CORO.
NOS PERMITE JUGAR CON EL LENGUAJE
FUNDAMENTAL EL CLIMA LAAMBIENTACÓN
JUGAR CON LAS PALABRAS HASTA CONMOVERNOS PARA NUESTRO PLACER Y
REGOCIJO
FORTALECE LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS

13. C
O
M
P
R
E
N
S
I
O
N
L
E
C
T
O
R
A

14. COMPRENSION
COMPRENSION
Proceso cognitivo
complejo por el
cual pueda forjarse
una representación
mental del
significado global
DIFCULTADES
DE
COMPRENSION
El lector no puede
deslinear la
información
PROBLEMAS DE
COMPRENSION
Falta insuficiente de
vocabulario, déficit
de memoria, falta de
fluidez en la lectura,
falta motivación e
interés

15. ESTRATEGIAS
PRE
LECTURA
DURANTE
LA
LECTURA
POST
LECTURA

16. POST LECTURA
El lector puede evaluar como se va dando el
proceso comprensivo.
permiten reconocer capacidades y limitaciones,
detectar dificultades, establecer soluciones,etc.
DURANTE LA LECTURA
Estrategias que aplican durante la lectura .
Descomponer la pieza textual y re armarla.
PRE LECTURA
Son las que un lector pone en juego durante sus
primeras aproximaciones a la piezas textual.
permiten formular sus primeras hipotesis acerca
del posible contenido del texto

17. TRATAMIENTO DE LA COMPRENSION LECTORA
Desde principios de siglo, los educadores y psicólogos (Huey -1908- 1968;
Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado
de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto.
El interés por el fenómeno se ha intensificado en años recientes, pro el
proceso de la comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos
Lo que ha variado es la concepción de cómo se da la comprensión; sólo
cabe esperar que esta novedosa concepción permita a los especialistas en el
tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseñanza
En los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura postuló
que la comprensión era el resultado directo de la decodificación (Fries, 1962): Si
los alumnos serán capaces de denominar las palabras, la comprensión tendría
lugar de manera automática. Con todo, a medida que los profesores iban
desplazando el eje de su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos
alumnos seguían sin comprender el texto; la comprensión no tenía lugar de
manera automática.

18. En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo
de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros
hacían, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al
desafío de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y análisis
crítico del texto
El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros comenzaron a
formular al alumnado interrogantes más variados, en distintos niveles, según la
taxonomía de Barret para la Comprensión Lectora (Climer, 1968). Pero no pasó
mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta práctica de hacer
preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensión y que no
añadía ninguna enseñanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada
por el resultado de la investigación sobres el uso de preguntas en la actividad de
clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin,
1981).
En la década de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al área de la
enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en
su afán de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de
la comprensión y comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto
lector, intentando luego verificar sus postulados a través de la investigación
(Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980).

19. HACIA UNA NUEVA METODOLGIA DE LA
ENSEÑANZA DE LA COMPRENSION DE TEXTOS
Uno de los errores ha
consistido en considerar que
había que instruir destrezas o
habilidades independientes.
Así se intentaba enseñar
destrezas de comprensión
orientadas al aprendizaje
tales como captar ideas
principales, resumir,
subrayar, realizar esquemas o
tomar notas entre otras. Este
fallo es consecuencia de
considerar a la comprensión
lectora como una suma de
habilidades parciales.
Con frecuencia se ha tratado de
enseñar tareas observables
descuidando los procesos
responsables de la realización.
Así las preguntas de los
profesores tras la lectura de los
estudiantes trataban acerca de
la información explícita del
texto, sin tener suficientemente
en cuenta la comprensión del
significado global de aquello
que se leía, así como de las
inferencias que los estudiantes
debían realizar para llegar a esa
comprensión global.
Se ha confundido la
enseñanza de la comprensión
lectora con la práctica de
determinadas actividades de
comprensión. Esto llevaba a
que normalmente el esquema
de enseñanza se desarrollase
del siguiente modo: lectura
del texto, preguntas acerca
del mismo y corrección de las
contestaciones. Este esquema
se puede denominar de
“exposición repetida” dentro
del cual la enseñanza es una
ilusión ya que esta se ha
confundido con la mera
práctica.

20. Durante muchos años la enseñanza se limitó a una sola
concepción, como fue el conductismo, obligando a los
niños a aprender lo que el docente impartía de una
sola manera: estimulo- respuesta.
En la actualidad no es este el objetivo que los
docentes nos debemos plantear.
Necesitamos formar alumnos autónomos, que permitan
a través de la construcción del conocimiento
identificar, comprender, criticar, y analizar los
contenidos propuestos por el docente. Siendo este
último un guía del alumno en esa construcción.

21. BIBLIOGRAFIA
APUNTE DE CATEDRA
DICCIONARIO
INTERNET- GOOGLE

22. F
I
N