1. El Currículo Integrado de las Lenguas
Centro del Profesorado de Huelva-Isla Cristina
13 de octubre de 2009
Modelos de
unidades
didácticas
integradas
Víctor Pavón Vázquez
(Universidad de Córdoba)
victor.pavon@uco.es

2. EL CURRÍCULO DE LAS LENGUAS
Modelos de unidades didácticas integradas
CEP de Huelva-Isla Cristina, 13 de octubre de 2009
Introducción
 Revolución metodológica e historia de las revoluciones.
 CIL versus CI. El Currículo Integrado de las Lenguas frente al Currículo
Integrado de las AL y las ANL... veamos unos ejemplos.
 ¿A qué aspira el CIL? a llenar el hueco existente entre el mundo ideal y la
realidad.
 ¿Cómo?: a) proporcionando sugerencias para organizar una estructura
curricular coordinada (lingüísticamente) e integrada (globalmente), b) unas
estrategias metodológicas y c) unas pautas para el diseño y elaboración
de los materiales.

3. EL CURRÍCULO DE LAS LENGUAS
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Grado de innovación del CIL
 Planificación, CIL y proyecto bilingüe: hacia una necesaria
homogeneidad metodológica y curricular.
 Las secuencias didácticas no constituyen un modelo de
programación.
 Apoyo sobre tres aspectos fundamentales:
a) nacen de la experiencia y de la observación de modelos de
integración ya aplicados con éxito;
b) permiten una valoración de la efectividad de la propuesta posibilitando
la adopción de cambios;
c) modelos fácilmente aplicables para las tres lenguas.

4. EL CURRÍCULO DE LAS LENGUAS
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Estructura del documento
 I. Preguntas y respuestas
 II. Sugerencias metodológicas
 III. Secuencias didácticas

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Revisión de objetivos comunes
 Compendio voluminoso de sugerencias metodológicas vs.
identificación de un reducido número de aspectos metodológicos: en
busca de la necesaria homogeneidad metodológica (CIL, págs. 41-44)
 Condiciones para que las pautas metodológicas “funcionen”:
a) ser adaptables a las condiciones educativas particulares de la
enseñanza integrada de lenguas;
b) ser claramente efectivas;
c) y sobre todo, ser adecuadas para la utilización de la tipología textual y
la enseñanza por tareas.

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Fomento de la interacción en el aula
 De la interacción dominada por el profesor a la participación del
alumno.
 La habilidad comunicativa conversacional frente a la competencia
lingüística de corte académico (BICS y CALP [Cummins] ).
 Actividades de tipo colaborativo: incremento de la cantidad de lengua
utilizada por los alumnos y utilización de estrategias lingüísticas
distintas.
 Condiciones del trabajo colaborativo: hábito, comprensión de
instrucciones, gradación temporal y utilidad.

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Selección de los materiales
 Deben ayudar a conseguir los objetivos de aprendizaje planteados, el
alumnado no debe verse ocupado en actividades que demandan mucho
tiempo para el beneficio que reportan.
 Búsqueda de sintonía entre los materiales integrados y con respecto a
los que les han precedido y los que los sucederán.
 Los materiales deben ser dúctiles y apropiados para que puedan ser
utilizados con propósitos diferentes a los inicialmente planteados: los
beneficios de la reutilización.
 ¿Dónde están?, ¿probamos en internet?

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Naturaleza y gradación de las tareas (I)
 El proceso de aprendizaje de una lengua en el aula:
 a) transformación del conocimiento explícito en implícito;
 b) procesamiento consciente del lenguaje a través de la realización de
tareas y actividades;
 c) interiorización de sus principios de uso de forma inconsciente;
 d) utilización en situaciones de comunicación de forma espontánea y
natural.
 La importancia de la gradación de las tareas (mecánicas,
contextualizadas, significativas, semirreales y reales).

9. EL CURRÍCULO DE LAS LENGUAS
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Naturaleza y gradación de las tareas (II)
 ¿Es posible adquirir competencia gramatical en una segunda lengua a
través de la comunicación y el estudio del contenido?
 Atención sistemática al desarrollo del sistema lingüístico del alumnado:
la atención a la forma. La enseñanza basada en tareas ofrece
oportunidades para que los aprendices presten atención a lo formal en
situaciones comunicativas.
 Las tareas han de ser: a) interactivas, b) significativas para el aprendiz,
c) centradas en aspectos formales del lenguaje esenciales para el
desarrollo de la tarea.
García Mayo, M.P. (ed.) 2007. Investigating Tasks in Formal Language Learning. Clevedon: Multilingual
Matters.
Willis, D., Willis, J. 2007. Doing Task-based Teaching. Oxford: Oxford University Press

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Naturaleza y gradación de las tareas (III)
 El enfoque textual: los textos (orales y escritos) como unidad central
para el desarrollo de actividades comunicativas.
 Fases en la realización de la tarea:
a) fase de capacitación comunicativa (exposición a un texto base);
b) fase de producción textual (primera elaboración de un producto
textual);
c) fase de reflexión lingüística (consolidación de la competencia
lingüística);
d) fase de reconstrucción textual (mejora del producto textual)

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El lugar del conocimiento lingüístico
 ¿El lenguaje como inventario de estructuras lingüísticas o como
herramienta para conseguir llevar a cabo ciertos propósitos
comunicativos?.
 La tradicional visión de la estructuración gramatical en términos de
dificultad-simplicidad frente al principio de frecuencia.
 Introducción de aspectos gramaticales:
a) observación de su uso natural;
b) relación entre su uso y la resolución de problemas de índole
comunicativa;
c) deducción de su significado y funciones;
d) oportunidades para su aplicación comunicativa (guiadas y semi-
guiadas);
e) utilización de los elementos lingüísticos de forma indirecta (en el sentido
de que no les prestan atención consciente) y espontánea.

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¡GRACIAS!
(INTEGRADAS)