Tesis doctoral 1 2 3 y 4

Tesis Doctoral
Indicadores depresivos a través
de la comunicación referencial
Doctorando: Álvaro Catalina Barbolla
Director: Dr. José-Sixto Olivar Parra
Departamento de Psicología
Universidad de Valladolid
Valladolid, 2.007

ÍNDICE
 Marco teórico.
 Estudio empírico.
Tesis Doctoral: Indicadores depresivos a través de la comunicación referencial. Doctorando: Álvaro Catalina Barbolla. UVA 05-10-07

MARCO TEÓRICO
 La depresión en la infancia y adolescencia.
 La comunicación referencial-ecológica (CRE).
 La CRE en diversos colectivos.

Marco teórico
La depresión en la infancia y adolescenciaLa depresión en la infancia y adolescencia
La comunicación referencial-ecológica
La CRE en diversos colectivos
La depresión en la infancia y adolescencia
 Desde hace relativamente poco tiempo se ha aceptado su
existencia.
 Se trata de un trastorno emocional caracterizado por vivencias
subjetivas y conductas observables.
 A nivel sindrómico se trata de una alteración del humor cuyos
síntomas son múltiples, pudiendo variar de acuerdo a la
personalidad y a la etapa de desarrollo.

Marco teórico
La depresión en la infancia y adolescenciaLa depresión en la infancia y adolescencia
Depresión, lenguaje y comunicación
 El lenguaje y la comunicación no están muy documentados en la
depresión.
 Winters, Wintraub, Stone y Neale (1981) aventuraron que los sujetos
de riesgo para desórdenes afectivos unipolares y bipolares serían
más desviados que los niños normales en su habla.
 El problema de la comunicación en general y del lenguaje en
particular, en las personas con depresión, se trata de un tema poco
tratado en los distintos estudios, de ahí la necesidad de estudios en
esta línea.
 El presente trabajo de investigación intenta ser una aportación a
este tema inconcluso que son las habilidades comunicativas y el
lenguaje en la depresión.

Marco teórico
La comunicación referencial-ecológicaLa comunicación referencial-ecológica
Perspectiva teórica: Proceso donde los emisores transmiten
información sobre los referentes a los receptores para que
éstos puedan identificarlos de entre otros posibles referentes.
Perspectiva metodológica: Paradigma de investigación de la
competencia comunicativa que permite evaluar la eficacia
referencial.
 Comunicación referencial:

Marco teórico
 Tradiciones de estudio de los procesos comunicativos:
Tradición sociolingüística: Estudia la comunicación en ambientes
naturales con una metodología observacional, centrándose en
las conductas comunicativas espontáneas (verbales y no
verbales) y su contexto.
Críticas:
- Operativización de las variables observadas.
- Tipo de situaciones estudiadas carentes de contingencia.
- Escaso número de sujetos que dificulta la generalización de
los datos obtenidos a otros grupos o contextos de
observación más complejos.

Marco teórico
 Tradiciones de estudio de los procesos comunicativos:
Tradición referencial: Estudia las habilidades comunicativas de los
sujetos con una metodología experimental en tareas donde el
emisor debe describir un referente para que el receptor pueda
identificarlo de entre otros posibles referentes.
Y se centra en el estudio de las conductas verbales
producidas por los interlocutores que se encuentran separados
por una pantalla opaca.
Críticas:
- Artificiosidad experimental.
- Rigidez de las condiciones experimentales.
- Descuidar los aspectos pragmáticos.

Marco teórico
 Enfoque referencial-ecológico:
Intento de aproximación entre los paradígmas sociolingüístico y
referencial que supere las críticas a ambos paradigmas.
Boada y Forns (1989, 1997) tratan de unir las dos tradiciones en el
seno del paradigma referencial.
Para ello otorgan mayor flexibilidad al diseño experimental de la
tradición referencial (introduce la mediación del adulto),
aproximándose así al paradigma sociolingüístico.
Y por otro lado, consigue que la tradición sociolíngüística se interese
en mayor medida por la transmisión de contenidos cognoscitivos.

Marco teórico
 Enfoque referencial-ecológico:
Así pues, el nuevo enfoque se propone mantener las ventajas de la
metodología experimental de la tradición referencial, pero
introduciendo aspectos más ecológicos y contextuales propios del
enfoque sociolingüístico (Boada y Forns, 1989; Forns y Boada,
1993).

Marco teórico
 Tareas de comunicación referencial:
Objetivo: Estudiar las habilidades comunicativas del emisor y
receptor (Forns y Boada, 1993). El éxito de la tarea permite
evaluar el éxito comunicativo.
Variables independientes:
- Rol de los participantes (emisor/receptor).
- Los sujetos (adultos/niños).
- Tipo de referente (objetos/palabras).
- Características del referente (concretos/abstractos).
- Situación (con pantalla/sin pantalla, por teléfono).
- Condición diagnóstica de los sujetos (con patología/sin patología).
- Tipos de parejas (puras/mixtas).
- Número de ensayos (primero/último).

Marco teórico
 Tareas de comunicación referencial:
Variables dependientes:
- Pueden ser respuestas verbales y/o gestuales.
- Derivan de las habilidades, capacidades y estrategias
comunicativas puestas en juego en el intercambio comunicativo.
- Variables dependientes (Boada y Forns, 1997):
Formulación del mensaje.
Aportaciones y preguntas del receptor
Reformulaciones del mensaje.
Variables de estructuración de la tarea (longitud del intercambio comunicativo,
intervenciones, estrategias de organización y planificación del material,
ejecución).
Variables relacionadas con el control del intercambio comunicativo (regulaciones).

Marco teórico
La CRE en diversos colectivosLa CRE en diversos colectivos
Los estudios realizados desde la CRE han utilizado diversas tareas.
La tarea más utilizada es la consistente en la localización espacial de
objetos donde el canal comunicativo se ve limitado de alguna
manera.
En España, en los últimos años, diversos autores han comenzado a
utilizar una misma versión inspirada en la tarea de Krauss y
Glucksberg con dibujos (diseñada originalmente por Boada y Forns,
1989; Forns y Boada, 1993), lo que está favoreciendo el estudio
sistemático de diversas poblaciones.

Marco teórico
 Estudios de las habilidades de CRE en población sin
trastornos:
Martínez, Forns y Boada (1997) estudio longitudinal en niños de 4 a
8 años.
Boada y Forns (2004) con niños de 4 y 6 años.
Olivar y De la Iglesia (2004) en personas mayores (63 a 88 años) en
comparación con jóvenes adultos (de 18 a 25 años).
Resches y Pérez Pereira (2004) analizaron la relación existente
entre la capacidad para atribuir e inferir estados mentales en otros
(ToM) y el tipo de interacciones comunicativas producidas por niños
preescolares en una situación de comunicación referencial.

Marco teórico
 Estudios de las habilidades de CRE en población sin
trastornos:
Martínez (1990) realiza un estudio sobre el entrenamiento desde el
paradigma referencial-ecológico valorando dos tipos de
entrenamiento ("role-taking" y "task-analytic").
Martínez (1999) valora los efectos de un programa de
entrenamiento de habilidades de comparación, de toma de rol y de
evaluación con sujetos de 4 y 5 años.

Marco teórico
 Estudios de las habilidades de CRE en población con diversos
trastornos:
Roig (1997) con niños invidentes en relación a los sujetos videntes.
Olivar y Belinchón (Olivar, 1995; Olivar y Belinchón, 1997)
trabajaron en el ámbito de la psicosis.
Olivar y Belinchón (1999) con sujetos con autismo y síndrome de
Down en comparación con sujetos normales.
Catalina y Olivar (2007a, en preparación) con adolescentes con
tendencia al trastorno obsesivo compulsivo en comparación con un
grupo de adolescentes sin tendencia al TOC.

Marco teórico
 Estudios de las habilidades de CRE en población con diversos
trastornos:
Pérez Castelló (1997) con niños con síndrome de Down y niños
ordinarios para aumentar la calidad de su comunicación a través del
entrenamiento.
De la Iglesia (2005) estudió las capacidades de sujetos con autismo
de alto funcionamiento y síndrome de Asperger en relación a sujetos
con desarrollo normal a través del entrenamiento de las habilidades
implicadas en las tareas de comunicación referencial-ecológica
(habilidades de comparación, de cooperación y de evaluación).

Marco teórico
 La comunicación en la población con depresión:
Características:
Discomunicación.
Lenguaje oral caracterizado por:
Acortamiento de las frases.
Articulación lenta y por tanto lentitud en el discurso oral.
Tono bajo y monótono con falta de vitalidad en la voz.
Baja frecuencia de emisión de palabras.
Discurso oral caracterizado por elevado número de pausas y titubeos.
Disminución de la entonación, falta de énfasis.

Marco teórico
Investigaciones:
Son escasas.
La mayoría de los estudios no hacen referencia a las características
comunicativas del sujeto deprimido.
Estudios como los de Harvey, Weintraud y Neale (1982) con niños
vulnerables a psicopatología y Winters, Wintraub, Stone y
Neale (1981) con niños de pacientes unipolares y bipolares,
apuntaban en la línea de que los sujetos de riesgo para
desórdenes afectivos unipolares y bipolares serían más
desviados que los niños normales en su habla.

Marco teórico
Así pues, la comunicación en general y el lenguaje en particular, en
las personas con depresión, ha sido un tema poco tratado en los
distintos estudios y por tanto se encuentra inconcluso.

ESTUDIO EMPÍRICO
 Planteamiento.
 Método.
 Resultados.
 Discusión y conclusiones.

Estudio empírico
PlanteamientoPlanteamiento
Método
Resultados
Discusión y conclusiones
Planteamiento
 Objetivo generalObjetivo general::
Identificar marcadores comunicativos relacionados con la depresión,
en un grupo de adolescentes de educación secundaria, mediante la
aplicación de tareas de comunicación referencial.
 Hipótesis generalHipótesis general::
Los adolescentes escolares con tendencia a la depresión (sujetos
subclínicos) mostrarán habilidades de comunicación referencial más
deficitarias que los sujetos sin tendencia a la depresión tanto en el
rol de emisores como en el de receptores.

Estudio empírico
Método
Resultados
Planteamiento
 Objetivos específicosObjetivos específicos::
 Identificar diferencias en el perfil de realización de las TCR entre
DEP y NOR en el rol de emisor y receptor.
 Identificar diferencias en el potencial de aprendizaje (ensayo 1 vs.
ensayo 2) en cada grupo y tipo de pareja.
 Identificar diferencias en los intercambios interaccionales en cada
uno de los grupos y tipo de parejas.
 Identificar qué variable, si la experiencia o el tipo de interlocutor,
condiciona más el proceso comunicativo.
 Identificar diferencias en el perfil de realización de las TCR entre el
grupo DEP y el grupo NOR con el aumento de complejidad cognitiva
de la tarea.

Estudio empírico
Método
Resultados
Planteamiento
 Objetivo específico 1Objetivo específico 1::
Identificar diferencias en el perfil de realización de las TCR entre
DEP y NOR en el rol de emisor y receptor.
Hipótesis de trabajo:Hipótesis de trabajo:
• Hip. 1: Los emisores DEP emitirán menos mensajes y de menor calidad.
• Hip. 2: El grupo DEP tendrá menor intensidad reguladora.
• Hip. 3: Los receptores DEP realizarán menos aportaciones y preguntas.
• Hip. 4: El grupo DEP utilizará más lenguaje privado y tiempos muertos.
• Hip. 5: El grupo DEP tendrá menor longitud de la unidad comunicativa.
• Hip. 6: El grupo DEP necesitará mayor participación del experimentador.
• Hip. 7: El grupo DEP colocará menos referentes correctamente.
• Hip. 8: El grupo DEP necesitará más tiempo para ejecutar la tarea.

Estudio empírico
Método
Resultados
Planteamiento
Identificar diferencias en el potencial de aprendizaje (ensayo 1 vs.
ensayo 2) en cada uno grupo y tipo de pareja.
• Hip. 9: No existirán diferencias en los potenciales de aprendizaje entre
los interlocutores DEP y NOR, tanto en parejas puras (misma condición)
como mixtas (diferente condición).

Estudio empírico
Método
Resultados
Planteamiento
Identificar diferencias en los intercambios interaccionales en cada
uno de los grupos.
• Hip. 10: Los interlocutores DEP se diferenciarán en cuanto a los
intercambios interaccionales de los interlocutores NOR.

Estudio empírico
Método
Resultados
Planteamiento
Identificar qué variable, si la experiencia o el tipo de interlocutor,
condiciona más el proceso comunicativo.
• Hip. 11: Los interlocutores DEP y NOR mejorarán más con la
adquisición de la experiencia que con el tipo de interlocutor.

Estudio empírico
Método
Resultados
Planteamiento
Identificar diferencias en el perfil de realización de las tareas entre
los sujetos DEP y NOR con el aumento de la complejidad cognitiva
de la tarea.
• Hip. 12: Los interlocutores DEP y NOR no difieren en la realización de
las TCR de referentes concretos ni en las de referentes abstractos (de
mayor complejidad cognitiva).

Estudio empírico
Planteamiento
MétodoMétodo
Resultados
Método
Grupo experimental (N=16): Adolescentes con tendencia a la
depresión.
Grupo control (N=16): Adolescentes sin tendencia a la depresión
equiparados en edad, sexo, CI total y verbal a los del grupo
experimental.
Características de los grupos de la muestra:
 SujetosSujetos::

Estudio empírico
Planteamiento
MétodoMétodo
Resultados
Método
Valores de los análisis con la U de Mann-Whitney al agrupar los
sujetos de la muestra en función del rol que desempeñaban y del
grupo al que pertenecían.
 SujetosSujetos::

Estudio empírico
Planteamiento
MétodoMétodo
Resultados
Método
Children´s Depression Inventory (CDI) (Kovacs, 1992).
Punto de corte 17 (en vez de 19).
 Instrumentos de evaluaciónInstrumentos de evaluación::
Test de Vocabulario en Imágenes Peabody (Dunn, 1985).
Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños Revisada (WISC-R)
(Wechsler).

Estudio empírico
Planteamiento
MétodoMétodo
Resultados
Método
 Tareas de CRETareas de CRE::
Referentes
concretos Lámina del emisor Lámina del receptor
“Organización
de una sala”
(Boada y Forns,
1989)
“Organización
de una cocina”
(Olivar, 2004)

Estudio empírico
Planteamiento
MétodoMétodo
Resultados
Método
Referentes
abstractos Tarjetas del emisor y del receptor
“Tangram 1”
(Hupet, Chantraine
y Nef, 1993)
“Tangram 2”
(Hupet, Chantraine
y Nef, 1993)

Estudio empírico
Planteamiento
MétodoMétodo
Resultados
Método
Localización de los participantes en las TCRE (Boada y Forns,
1989).

Estudio empírico
Planteamiento
MétodoMétodo
Resultados
Método
Diseño A-A con 2 fases de evaluación (pretest y postest).
PRETEST: Sesión 1
 ProcedimientoProcedimiento::
SESIÓN 1
Ensayo
Pareja pura DEP
y
SESIÓN 1
Ensayo
Pareja pura NOR
Emisor Receptor Emisor Receptor
Referentes
concretos
(Sala)
E1 Dep. A Dep. B Referentes
concretos
(Sala)
E1 Nor. C Nor. D
E2 Dep. A Dep. B E2 Nor. C Nor. D
Referentes
abstractos
(Tangram 1)
E1 Dep. B Dep. A Referentes
abstractos
(Tangram 1)
E1 Nor. D Nor. C
E2 Dep. B Dep. A E2 Nor. D Nor. C
Diseño:

Estudio empírico
Planteamiento
MétodoMétodo
Resultados
Método
POSTEST: Sesión 2
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja mixta
DEP-NOR
y
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja mixta
NOR-DEP
Referentes
concretos
(Cocina)
E1 Dep. A Nor. D Referentes
concretos
(Cocina)
E1 Nor. C Dep. B
E2 Dep. A Nor. D E2 Nor. C Dep. B
Referentes
abstractos
(Tangram 2)
E1 Nor. D Dep. A Referentes
abstractos
(Tangram 2)
E1 Dep. B Nor. C
E2 Nor. D Dep. A E2 Dep. B Nor. C
Diseño:

Estudio empírico
Planteamiento
MétodoMétodo
Resultados
Método
Diseño “inter”: Comparaciones entre distintos grupos.
Diseño “intra”: Comparaciones en distintos momentos en el mismo
grupo (ensayo primero vs. último).
Diseño:

Estudio empírico
Planteamiento
MétodoMétodo
Resultados
Método
Independientes:
Variables:
El tipo de grupo (con o sin tendencia a la depresión).
Los tipos de parejas (puras o mixtas).
El tipo de referente (concreto o abstracto).
El rol (emisor o receptor).
El número de ensayos (primero y último).

Estudio empírico
Planteamiento
MétodoMétodo
Resultados
Método
Dependientes:
Variables:
Basadas en el sistema de categorización de Boada y Forns (1994):
 Producciones con información acerca del referente
concreto y que inciden sobre el proceso comunicativo:
Mensajes, Aportaciones, Preguntas, Regulaciones al
interlocutor e Intervenciones guía.
 Producciones dirigidas a controlar la propia conducta:
Regulaciones internas.
 Producciones que vehiculan información ajena al referente
concreto:
Regulaciones débiles.

Estudio empírico
Planteamiento
MétodoMétodo
Resultados
Método
Dependientes:
Variables:
Otras variables dependientes:
 Referencias compartidas.
 Autorreestructuraciones.
 Lenguaje privado.
 Longitud de la unidad comunicativa.
 Tiempo de ejecución de la tarea.
 Referentes colocados correctamente.
 Intercambios interaccionales (positivos o fallidos).

Estudio empírico
Planteamiento
Método
ResultadosResultados
Método
1.a. Tarea de referentes concretos E1 y E2 en Sesión 1.
 ResultadosResultados::
1.1. Comparaciones intergrupos: DEP/NOR en una tarea novedosaComparaciones intergrupos: DEP/NOR en una tarea novedosa::
 En E1: No se dieron diferencias significativas.
SESIÓN 1
Ensayo
Pareja pura DEP
y
SESIÓN 1
Ensayo
Pareja pura NOR
(O. Sala)
E1 Dep. A Dep. B
(O. Sala)
E1 Nor. C Nor. D
E2 Dep. A Dep. B E2 Nor. C Nor. D
 En E2: Las parejas puras DEP usan más regulaciones de
planificación.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
1.b. Tarea de referentes abstractos E1 y E2 en Sesión 1.
SESIÓN 1
Ensayo
Pareja pura DEP
y
SESIÓN 1
Ensayo
Pareja pura NOR
(Tangram 1)
E1 Dep. B Dep. A
(Tangram 1)
E1 Nor. D Nor. C
E2 Dep. B Dep. A E2 Nor. D Nor. C
 En E2: Los receptores DEP usan menos regulaciones fuertes.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
Conclusión:
Al comparar las parejas puras DEP y NOR en los ensayos 1 de las
TCR (con referentes concretos y abstractos) vemos que las
habilidades de comunicación referencial de ambas parejas no
difieren.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
2.a. Tarea de referentes concretos E1 en Sesión 1 y 2.
2.2. Comparaciones entre emisores DEP en función del receptor yComparaciones entre emisores DEP en función del receptor y
con el paso de las tareascon el paso de las tareas::
SESIÓN 1
Ensayo
Pareja pura DEP
y
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja mixta
DEP-NOR
(O. Sala) E1 Dep. A Dep. B (O. Cocina) E1 Dep. A Nor. D Aumentan los intercambios interaccionales positivos.
 Aumentan los mensajes totales y reestructurados y las aportaciones.
 Aumentan las regulaciones fuertes y débiles.
 Aumenta la longitud comunicativa.
 Aumenta el porcentaje de referentes correctos.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
2.b. Tarea de referentes concretos E2 en Sesión 1 y 2.
SESIÓN 1
Ensayo
Pareja pura DEP
y
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja mixta
DEP-NOR
(O. Sala) E2 Dep. A Dep. B (O. Cocina) E2 Dep. A Nor. D Descienden los mmr en los mensajes finales.
 Descienden los DL omitidos, los R ambiguos y los R1 correctos en
los mensajes iniciales.
 Aumentan las regulaciones de clarificación del receptor.
 Descienden las preguntas del receptor.
 Desciende el número de palabras del experimentador.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
2.c. Tarea de referentes abstractos E1 y E2 en Sesión 1 y 2.
SESIÓN 1
Ensayo
Pareja pura DEP
y
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja mixta
DEP-NOR
(Tangram 1)
E1 Dep. B Dep. A
(Tangram 2)
E1 Dep. B Nor. C
E2 Dep. B Dep. A E2 Dep. B Nor. C
 En E2: El receptor DEP usa menos referencias compartidas que el
receptor NOR en la sesión 2, es decir, las referencias compartidas
por parte del receptor aumentan con la adquisición de experiencia
en la realización de las TCR con referentes abstractos.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
3.a. Tarea de referentes concretos E1 y E2 en Sesión 1 y 2.
3. Comparaciones entre emisores NOR en función del receptor y3. Comparaciones entre emisores NOR en función del receptor y
 En E1: Aumentan los mensajes totales y reestructurados.
SESIÓN 1
Ensayo
Pareja pura NOR
y
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja mixta
NOR-DEP
(O. Sala)
E1 Nor. C Nor. D
(O. Cocina)
E1 Nor. C Dep. B
E2 Nor. C Nor. D E2 Nor. C Dep. B
 En E2: Aumentan los R1 correctos en los mensajes finales.
Aumentan las preguntas del receptor.
Aumenta la longitud comunicativa por parte del receptor
DEP.
Aumentan las reg. de planificación por parte del receptor.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
3.b. Tarea de referentes abstractos E1 y E2 en Sesión 1 y 2.
3. Comparaciones entre emisores NOR en función del receptor y3. Comparaciones entre emisores NOR en función del receptor y
SESIÓN 1
Ensayo
Pareja pura NOR
y
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja mixta
NOR-DEP
(Tangram 1)
E1 Nor. D Nor. C
(Tangram 2)
E1 Nor. D Dep. A
E2 Nor. D Nor. C E2 Nor. D Dep. A

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
4.a. Tarea de referentes concretos E1 en Sesión 2.
4.4. Comparaciones entre parejas mixtas DEP-NOR y NOR-DEP enComparaciones entre parejas mixtas DEP-NOR y NOR-DEP en
una tarea conocidauna tarea conocida::
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja mixta
DEP-NOR
y
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja mixta
NOR-DEP
(O. Cocina) E1 Dep. A Nor. D (O. Cocina) E1 Nor. C Dep. B Las parejas DEP-NOR realizan más intercambios interaccionales
positivos, aunque sus mensajes son de peor calidad (omiten R y R1
y se centran más en dar información acerca de los DL).
 Las parejas DEP-NOR precisan una menor participación del
experimentador.
 Las parejas DEP-NOR colocan bien más referentes (diferencia no
significativa).

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
4.b. Tarea de referentes concretos E2 en Sesión 2.
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja mixta
DEP-NOR
y
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja mixta
NOR-DEP
(O. Cocina) E2 Dep. A Nor. D (O. Cocina) E2 Nor. C Dep. B
 Las parejas DEP-NOR emiten mensajes con menos determinantes
de localización específicos.
 Las parejas DEP-NOR reestructuran más mensajes.
 Las parejas DEP-NOR colocan bien más referentes (diferencia no
significativa).

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
4.c. Tarea de referentes abstractos E1 y E2 en Sesión 2.
 En E1: Los emisores de las parejas DEP-NOR expresan menor
número de dudas.
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja mixta
DEP-NOR
y
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja mixta
NOR-DEP
(Tangram 2)
E1 Dep. B Nor. C
(Tangram 2)
E1 Nor. D Dep. A
E2 Dep. B Nor. C E2 Nor. D Dep. A

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
5.a. Tarea de referentes concretos E1 vs. E2 en Sesión 1 en parejas
DEP.
5.5. Comparaciones intragrupos en los grupos DEP y NOR ante unaComparaciones intragrupos en los grupos DEP y NOR ante una
tarea novedosatarea novedosa::
SESIÓN 1
Ensayo
Pareja pura DEP
y
SESIÓN 1
Ensayo
Pareja pura DEP
(O. Sala) E1 Dep. A Dep. B (O. Sala) E2 Dep. A Dep. B Aumentan los intercambios interaccionales positivos.
 Aumenta el porcentaje de aportaciones adaptadas.
 Aumenta el porcentaje de referentes correctos.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
5.b. Tarea de referentes concretos E1 vs. E2 en Sesión 1 en parejas
NOR.
SESIÓN 1
Ensayo
Pareja pura NOR
y
SESIÓN 1
Ensayo
Pareja pura NOR
(O. Sala) E1 Nor. C Nor. D (O. Sala) E2 Nor. C Nor. D Aumentan los intercambios interaccionales positivos.
 Aumenta el porcentaje de Pt correctos en los mensajes iniciales y
disminuye el de Pt omitidos.
 Disminuyen los mensajes básicos en los mensajes iniciales.
 Aumenta el porcentaje de referentes colocados de forma correcta.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
Variables cuyo potencial de aprendizaje es significativo para DEP y
NOR en las tareas de referentes concretos.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
5.c. Tarea de referentes abstractos E1 vs. E2 en Sesión 1 en parejas
DEP.
SESIÓN 1
Ensayo
Pareja pura DEP
y
SESIÓN 1
Ensayo
Pareja pura DEP
(Tangram 1) E1 Dep. B Dep. A (Tangram 1) E2 Dep. B Dep. A Aumentan los intercambios interaccionales positivos.
 Disminuyen las preguntas y las regulaciones débiles del receptor.
 Disminuyen las regulaciones internas y las dudas del emisor.
 Disminuye el tiempo de ejecución de la tarea.
 Disminuye el lenguaje privado y el número de palabras del emisor.
 Aumenta el porcentaje de referentes colocados de forma correcta.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
5.d. Tarea de referentes abstractos E1 vs. E2 en Sesión 1 en parejas
NOR.
SESIÓN 1
Ensayo
Pareja pura NOR
y
SESIÓN 1
Ensayo
Pareja pura NOR
(Tangram 1) E1 Nor. D Nor. C (Tangram 1) E2 Nor. D Nor. C Disminuyen las regulaciones débiles del experimentador.
 Disminuyen las dudas del receptor.
 Disminuye el número total de palabras (especialmente las del emisor
y experimentador).

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
Variables cuyo potencial de aprendizaje es significativo para DEP y
NOR en las tareas de referentes abstractos.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
DEP-NOR.
6.6. Comparaciones intragrupos en las parejas DEP-NOR y NOR-Comparaciones intragrupos en las parejas DEP-NOR y NOR-
DEP ante una tarea conocidaDEP ante una tarea conocida::
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja pura NOR
y
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja pura NOR
(O. Cocina) E1 Dep. A Nor. D (O. Cocina) E2 Dep. A Nor. D Aumentan los intercambios interaccionales positivos.
 Aumentan los Pt correctos y disminuyen los DL omitidos en el
mensaje inicial.
 Disminuyen los mensajes reestructurados y el total de mensajes.
 Disminuyen los mmr en los mensajes iniciales.
 Disminuyen las preguntas del receptor.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
DEP-NOR.
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja pura NOR
y
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja pura NOR
(O. Cocina) E1 Dep. A Nor. D (O. Cocina) E2 Dep. A Nor. D Disminuyen las regulaciones fuertes del emisor (especialmente las
de clarificación).
 Disminuyen las regulaciones internas (voz baja) del receptor.
 Disminuyen las intervenciones de los interlocutores.
 Disminuye el número de palabras del emisor.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
NOR-DEP.
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja pura NOR
y
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja pura NOR
(O. Cocina) E1 Nor. C Dep. B (O. Cocina) E2 Nor. C Dep. B Aumentan los intercambios interaccionales positivos.
 Aumentan los Pt correctos y disminuyen los Pt y DL omitidos en los
mensajes iniciales.
 Disminuyen los mensajes completos en los mensajes finales.
 Disminuyen los mensajes reestructurados y el total de mensajes.
 Aumenta la calidad de los mensajes iniciales.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
NOR-DEP.
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja pura NOR
y
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja pura NOR
(O. Cocina) E1 Nor. C Dep. B (O. Cocina) E2 Nor. C Dep. B Disminuyen las preguntas del receptor.
 Disminuyen las reg. débiles del emisor y del experimentador.
 Aumentan las dudas del receptor.
 Disminuyen las palabras de los interlocutores (emisor y experimentador).

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
Variables cuyo potencial de aprendizaje es significativo para DEP-
NOR y NOR-DEP en una tarea conocida de referentes concretos.
DEP ante una tarea conocidaDEP ante una tarea conocida ::

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
6.c. Tarea de referentes abstractos E1 vs. E2 en Sesión 2 en parejas
DEP-NOR.
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja pura NOR
y
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja pura NOR
(Tangram 2) E1 Dep. B Nor. C (Tangram 2) E2 Dep. B Nor. C Disminuyen las aportaciones del receptor.
 Disminuyen las reg. internas del emisor y del receptor.
 Disminuyen las autorreestructuraciones del receptor.
 Disminuye el lenguaje privado del emisor y del receptor.
 Disminuyen las intervenciones y palabras de los interlocutores (emisor)

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
NOR-DEP.
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja pura NOR
y
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja pura NOR
(Tangram 2) E1 Nor. D Dep. A (Tangram 2) E2 Nor. D Dep. A Disminuyen los mensajes reestructurados y totales.
 Disminuyen las aportaciones del receptor.
 Disminuyen las regulaciones débiles del emisor y del receptor.
 Disminuyen las dudas del emisor y del receptor.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
NOR-DEP.
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja pura NOR
y
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja pura NOR
(Tangram 2) E1 Nor. D Dep. A (Tangram 2) E2 Nor. D Dep. A Disminuyen las autorreestructuraciones del receptor.
 Disminuye el lenguaje privado de los interlocutores (receptor).
 Disminuyen las palabras de los interlocutores (emisor y receptor).

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
Variables cuyo potencial de aprendizaje es significativo para DEP-
NOR y NOR-DEP en las tareas de referentes abstractos.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
7.a. Emisor DEP tarea de referentes concretos Sesión 1 vs. Sesión 2.
7.7. Comparaciones intragrupos de los emisores DEP y NOR con elComparaciones intragrupos de los emisores DEP y NOR con el
paso de las tareaspaso de las tareas::
SESIÓN 1
Ensayo
Pareja pura DEP
y
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja mixta
DEP-NOR
(O. Sala) E1 Dep. A Dep. B (O. Cocina) E2 Dep. A Nor. D Aumentan los intercambios interaccionales positivos).
 Aumentan los R omitidos en los mensajes iniciales.
 Aumentan los DL correctos y disminuyen los DL omitidos en los
mensajes finales.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
7.a. Emisor DEP tarea de referentes concretos Sesión 1 vs. Sesión 2.
SESIÓN 1
Ensayo
Pareja pura DEP
y
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja mixta
DEP-NOR
(O. Sala) E1 Dep. A Dep. B (O. Cocina) E2 Dep. A Nor. D Aumentan las regulaciones fuertes del receptor (planificación y
clarificación).
 Aumentan las autorreestructuraciones del emisor.
 Aumentan los referentes colocados correctamente.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
7.b. Emisor NOR tarea de referentes concretos Sesión 1 vs. Sesión 2.
SESIÓN 1
Ensayo
Pareja pura NOR
y
SESIÓN 2
Ensayo
Pareja mixta
DEP-NOR
(O. Sala) E1 Nor. C Nor. D (O. Cocina) E2 Nor. C Dep. B Aumentan los intercambios interaccionales positivos).
 Aumentan los Pt correctos y disminuyen los Pt omitidos en los
mensajes iniciales.
 Aumenta la calidad de los mensajes iniciales.
 Aumentan las dudas del receptor.
 Aumentan los referentes colocados correctamente.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
Variables cuyo potencial de aprendizaje es significativo para emisores
DEP y emisores NOR con el paso de las tareas.
7.7. Comparaciones intragrupos en los emisores DEP y NOR con elComparaciones intragrupos en los emisores DEP y NOR con el

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
- Igual cantidad y calidad informativa de los mensajes (Hp. 1).
- Igual intensidad reguladora (Hp. 2).
- Igual número de aportaciones (Hp. 3).
- Igual número de preguntas (Hp. 4).
- Equivalencia en el uso del lenguaje privado (Hp. 5).
- Equivalente uso de tiempos muertos (Hp. 6).
 Resumen de los resultados por objetivos e hipótesisResumen de los resultados por objetivos e hipótesis::
(Objetivo 1):(Objetivo 1): No hay diferencias en el perfil de realización de lasNo hay diferencias en el perfil de realización de las
TCR entre DEP y NOR, ya que hay:TCR entre DEP y NOR, ya que hay:

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
- Igual longitud en el intercambio comunicativo (Hp. 7).
- Igual participación por parte del experimentador para mantener el
canal comunicativo (Hp. 8).
- Igual número de referentes colocados correctamente (Hp. 9).
- Igual tiempo para ejecutar la tarea (Hp. 10).
(Objetivo 1):(Objetivo 1): No hay diferencias en el perfil de realización de lasNo hay diferencias en el perfil de realización de las
TCR entre DEP y NOR, ya que hay:TCR entre DEP y NOR, ya que hay:

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Método
(Objetivo 2):(Objetivo 2): No hay diferencias en los potenciales de aprendizajeNo hay diferencias en los potenciales de aprendizaje
entre los grupos DEP y NOR, tanto en las parejas puras comoentre los grupos DEP y NOR, tanto en las parejas puras como
en las parejas mixtas.en las parejas mixtas.
(Objetivo 3):(Objetivo 3): No hay diferencias entre los sujetos DEP y NOR enNo hay diferencias entre los sujetos DEP y NOR en
los intercambios interaccionales.los intercambios interaccionales.
(Objetivo 4):(Objetivo 4): El aumento de la experiencia condiciona más elEl aumento de la experiencia condiciona más el
proceso comunicativo que el tipo de interlocutor.proceso comunicativo que el tipo de interlocutor.
(Objetivo 5):(Objetivo 5): El aumento de complejidad cognitiva en la TCR noEl aumento de complejidad cognitiva en la TCR no
condiciona el perfil comunicativo ni de los sujetos DEP ni decondiciona el perfil comunicativo ni de los sujetos DEP ni de
los sujetos NOR.los sujetos NOR.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Resultados
Discusión y conclusionesDiscusión y conclusiones
 Discusión de resultadosDiscusión de resultados::
(Objetivo 1):(Objetivo 1): Identificar diferencias en el perfil de realización de las
TCR entre DEP y NOR en el rol de emisor y receptor.
• Hip. 1: Los emisores DEP emitirán menos mensajes y de menor
calidad.
No se cumple, ya que los emisores DEP no difieren en el número y
calidad de los mensajes que emiten de los emisores NOR. Este dato
parece apuntar a que los sujetos subclínicos de la muestra (DEP) no
presentan déficits cognitivos que afecten a las habilidades de
comparación de referentes “analytic task”. Y por lo tanto la
formulación de mensajes y su calidad no parecen constituir un
marcador de riesgo de la depresión en los sujetos de nuestro
estudio.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Resultados
• Hip. 2: El grupo DEP tendrá menor intensidad reguladora.
No se cumple, ya que los interlocutores DEP no muestran menor
intensidad reguladora del proceso comunicativo. Por lo tanto la
intensidad reguladora tampoco parece constituirse como una
conducta relacionada con la depresión.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Resultados
• Hip. 3: Los receptores DEP realizarán menos aportaciones y
preguntas.
• Hip. 4: Los receptores DEP harán menos preguntas.
No se cumplen, ya que no hay diferencias significativas entre los
receptores DEP y NOR cuando ambos tipos de emisores se
enfrentan por primera vez a una tarea. Así pues, la presencia de
sintomatología depresiva en los sujetos, no parece influir en las
variables típicamente del receptor, no constituyendo éstas, por
tanto, conductas relacionadas con la depresión.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Resultados
• Hip. 5: El grupo DEP utilizará más lenguaje privado.
No se cumple, ya que no hay diferencias en el uso de lenguaje
privado entre interlocutores DEP y NOR. En este sentido, se podría
interpretar que el uso de lenguaje privado no supone tampoco una
conducta relacionada con la depresión.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Resultados
• Hip. 6: El grupo DEP empleará más tiempos muertos.
No se cumple, ya que los interlocutores DEP no han hecho más uso
de tiempos muertos o tiempos de espera. Estos datos van en contra
de los resultados obtenidos en otros estudios como los recogidos
por Talavera y Jiménez (1987). Por consiguiente, los tiempos de
espera no parecen ser una variable relevante en los adolescentes
con tendencia a la depresión.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Resultados
• Hip. 7: El grupo DEP tendrán menor longitud en la unidad
comunicativa.
No se cumple, ya que la longitud de la unidad comunicativa
(intervenciones y palabras) no resulta discriminativa. Datos
contrarios a los resultados de los estudios recopilados por Talavera
y Jiménez (1987) en los que sí parece que había una disminución
en el número de palabras.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Resultados
• Hip. 8: El grupo DEP necesitará una mayor participación del
experimentador.
No se cumple, ya que no se han obtenido diferencias entre los
sujetos DEP y NOR respecto al papel del experimentador. Por tanto,
la necesidad de una mayor participación de un tercer interlocutor
que mantenga o reestablezca el canal comunicativo tampoco resulta
significativa.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Resultados
• Hip. 9: El grupo DEP colocará correctamente menor número de
referentes.
No se cumple, ya que no se dieron diferencias entre los sujetos DEP
y NOR respecto al porcentaje de aciertos en la realización de las
TCR. Por tanto, el porcentaje de aciertos no constituye un marcador
de riesgo para la depresión. Dato que está en consonancia con los
resultados anteriores y que no reflejan diferencias en el perfil de
realización de las tareas comunicativas entre los sujetos DEP y
NOR.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Resultados
• Hip. 10: El grupo DEP empleará más tiempo para ejecutar la tarea.
No se cumple, el tiempo de ejecución de la tarea no ha resultado
significativo, en contra de los resultados obtenidos en estudios
previos (p.ej., Godfrey y Knight, 1984).

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Resultados
Que las características de la depresión en la que nos apoyábamos
en nuestras hipótesis no parecen tener la influencia que nosotros
esperábamos en el proceso comunicativo y en la realización de las
TCRE. Lo que explicaría la escasa literatura sobre comunicación en
depresión.
Que dichas características no se presentan en la población con
tendencia a la depresión con la misma intensidad que en la
población clínica.
POSIBLES RAZONES PARA NO CUMPLIRSE LAS HIPÓTESIS
DEL OBJETIVO 1:

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Resultados
DEL OBJETIVO 1:
Que al tener en cuenta algunas características de la depresión y su
posible incidencia en los perfiles comunicativos no hemos
considerado que dichas características pueden manifestarse de
forma antagónica en el sujeto.
Que al verse los sujetos DEP frente a una tarea de comunicación
con un objetivo previamente marcado (identificación y ubicación de
referentes en una lámina) y unas instrucciones y condiciones para
su realización concretas, estas circunstancias podrían mitigar algo la
manifestación de las diferencias comunicativas en dichos sujetos.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Resultados
DEL OBJETIVO 1:
Que se evita el contacto directo (pantalla opaca) y el inicio de
conversaciones espontáneas (tarea con un fin) que es lo que
caracteriza la discomunicación (Alonso-Fernández, 2007) propia de
la depresión.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Resultados
(Objetivo 2):(Objetivo 2): Identificar diferencias en el potencial de aprendizaje (E1
vs. E2) en cada grupo y parejas en las habilidades estudiadas.
• Hip. 11: No existirán diferencias en los potenciales de aprendizaje
de los grupos DEP y NOR, tanto en las parejas puras como en las
parejas mixtas.
Sí se cumple, ya que no se han apreciado diferencias significativas
entre el potencial de aprendizaje de los sujetos DEP y NOR.
Poniéndose de manifiesto a nuestro juicio que los sujetos del grupo
DEP no difieren en su funcionamiento cognitivo de los sujetos NOR.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Resultados
(Objetivo 3):(Objetivo 3): Identificar diferencias en los intercambios interaccionales
en cada uno de los grupos.
• Hip. 12: Los interlocutores del grupo DEP se diferenciarán en cuanto
a los intercambios interaccionales de los sujetos del grupo NOR.
No se cumple, ya que al no producirse diferencias en el perfil
comunicativo y en el porcentaje de referentes colocados
correctamente que era lo esperado, era lógico pensar en que no se
producirían diferencias en los intercambios interaccionales.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Resultados
(Objetivo 4):(Objetivo 4): Identificar qué variable, si la experiencia o el tipo de
interlocutor condiciona más el proceso comunicativo.
• Hip. 13: Los interlocutores del grupo DEP y del grupo NOR
mejorarán más con la adquisición de experiencia, que con el tipo de
interlocutor.
Sí se cumple, ya que los resultados apuntan a que la experiencia
ejerce más influencia sobre el proceso comunicativo que el tipo de
interlocutor. Datos como:
1- El aumento de la intensidad reguladora (aspecto sociocomunicativo) con
el paso de las tareas (novedosa vs. conocida) revelan que el aumento de
experiencia influye en el proceso comunicativo.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Resultados
(Objetivo 4):(Objetivo 4): Identificar qué variable, si la experiencia o el tipo de
interlocutor condiciona más el proceso comunicativo.
• Hip. 13: Los interlocutores del grupo DEP y del grupo NOR
mejorarán más con la adquisición de experiencia, que con el tipo de
interlocutor.
Sí se cumple, ya que los resultados apuntan a que la experiencia
ejerce más influencia sobre el proceso comunicativo que el tipo de
interlocutor. Datos como:
2- Y que no se reflejaran diferencias significativas en las distintas variables
de estudio al comparar los emisores DEP y NOR en parejas puras en la
sesión 1.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Resultados
tareas entre los sujetos del grupo DEP y del grupo NOR con el
aumento de la complejidad de la tarea.
• Hip. 14: Los interlocutores DEP y NOR no difieren en la ejecución de
las tareas de comunicación referencial ni de referentes concretos ni
de referentes abstractos.
Sí se cumple, ya que no se produjeron diferencias entre los sujetos
DEP y NOR en las TCRE en función de la complejidad cognitiva
(referentes concretos vs. referentes abstractos). Dato que vuelve a
apoyar la ausencia de déficits cognitivos en los adolescentes DEP
de nuestra muestra.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Resultados
 Conclusiones finales del estudioConclusiones finales del estudio::
1. Los adolescentes DEP presentan patrones comunicativos y una
efectividad similar a los adolescentes NOR. Así pues, las
habilidades comunicativas no se ven afectadas por déficits
cognitivos, y los posibles problemas de comunicación que pudieran
presentar podrían ser explicados más por el carácter emocional de
la depresión caracterizado por la discomunicación y el rechazo del
establecimiento de un proceso comunicativo.
2. El potencial de aprendizaje en ambos grupos de sujetos es muy
parecido, sin embargo los emisores DEP tienen un potencial de
aprendizaje ligeramente mayor que los emisores DEP, y por tanto,
se benefician más con la aplicación de las tareas, que los sujetos
NOR.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Resultados
3. La adquisición de experiencia parece influir más en las habilidades
comunicativas que la propia presencia o ausencia de tendencia
depresiva en los interlocutores.
4. La comunicación en la depresión no es un proceso especialmente
discriminativo de la sintomatología depresiva, de ahí quizás la razón
de la escasez de estudios en este sentido. O también, que al
tratarse de sujetos subclínicos, lo esperado para los sujetos con
depresión no aparece en los sujetos subclínicos y por tanto no
podríamos establecer marcadores de riesgo para la depresión en el
ámbito de la comunicación.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Resultados
5. La depresión en la adolescencia es ante todo un problema de
naturaleza emocional. Y los rasgos comunicativos no parecen ser
marcadores de riesgo para la depresión que permitieran una
identificación de sujetos con tendencia a la depresión por parte de
los profesionales de la educación.
6. La variable tipo de referente (concreto vs. abstracto), no ha resultado
especialmente discriminativa entre ambos grupos del estudio.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Resultados
 SÍNTESIS de las CONCLUSIONES extraídas del estudio:SÍNTESIS de las CONCLUSIONES extraídas del estudio:
1. La tendencia a la depresión no es lo suficientemente grave
como para afectar a las variables comunicativas analizadas,
que según la literatura existente si se ven afectadas cuando se
trata de sujetos con diagnóstico clínico en depresión.
2. En la adolescencia los déficits cognitivos no son tan relevantes
en la depresión como los emocionales.
3. La intensidad o gravedad de los síntomas influyen en la
aparición de déficits cognitivos, por eso en los sujetos
subclínicos no aparecen y sí en los sujetos clínicos.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Resultados
 Limitaciones y posibles mejoras del estudio:Limitaciones y posibles mejoras del estudio:
1. La población total de 123 sujetos se antoja escasa en relación a las
muestras utilizadas en otras investigaciones. Sin embargo, para
estudios con población subclínica como es este estudio, una
muestra de 16 sujetos subclínicos (grupo experimental) equiparados
con otros 16 sujetos normales (grupo control) resulta aceptable.
Además, la muestra del estudio es superior a las muestras utilizadas
por estudios en comunicación referencial ecológica en España.
Sin embargo, el reducido número de participantes en el estudio,
hace que a pesar de utilizar pruebas no paramétricas, tengamos que
tomar con mucha cautela los resultados obtenidos.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Resultados
2. La escasez de bibliografía previa que impide contrastar los
resultados de este estudio con estudios anteriores. Por eso
convendría en futuras investigaciones realizar este estudio de nuevo
con el fin de valorar la consistencia o no de los resultados
obtenidos.
3. El punto de corte en el CDI (17 en vez de 19). Sería interesante
repetir el estudio estableciendo como punto de corte 19 para ver si
las habilidades comunicativas difieren o no de las de nuestra
muestra.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Resultados
4. No haber tenido parejas puras DEP y NOR en las tareas conocidas o
parejas mixtas en las tareas novedosas, que en ocasiones ha
obligado a realizar interpretaciones de los resultados en un doble
sentido, bien por el paso de las tareas (aumento de experiencia), o
bien por el tipo de interlocutor.
5. No haber pasado una segunda vez el CDI.
6. La escasa consistencia de los resultados que pudiera ser
ocasionada por el hecho de que la depresión puede presentarse con
síntomas antagónicos al no haber controlado los síntomas
presentes en los sujetos DEP.

Estudio empírico
Planteamiento
Método
Resultados
Por último, otra posible vía de investigación radicaría en repetir el
estudio con sujetos que habiendo tenido un diagnóstico de
depresión (sujetos clínicos), en el momento del estudio estuvieran
recuperados de la misma, con el fin de ver si hay variación en los
resultados obtenidos o no, lo que indicaría que la depresión afecta a
las habilidades comunicativas o por el contrario no supone una
alteración de dichas habilidades.

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