Pi magazine II Edición 2011

ISSN Escrito: 2079-7206 - ISSN Online: 2223-2397 - ISSN Cd - Rom: 2223-2400

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Editorial

¿En qué momento una imagen representa más que mil palabras?, aun conociendo sus significantes, no podemos dilucidar
sobre su significado. Por convencionalismos gramaticales podemos llegar a una aproximación del objeto o sujeto,
dependiendo del contexto en el que está implícito; porque hay muchas unidades convencionales, que llevan a prestablecer
aspectos por la cultura. Sin embargo los lazos de comunicación no se pueden valorar en esa proporción y menos llegar a
una abstracción del ser como absoluto.

Entonces, ¿Cómo podemos brindar elementos que permitan un entendimiento de la situación actual? De eso se trata esta
revista, permitir dejar abierto interrogantes, sobre los procesos de conocimiento en el aprender y aprehender; sobre el ser y
sus imaginarios singulares y colectivos; acerca de los ideales por una sociedad y educación justa, responsable y sin
disparidad para este paradigma.

Ahora bien, hay varios aspectos que requieren ser considerados; entre ellos operar condiciones en el nivel universitario,
que definan la identidad profesional de los docentes y estimulen sus intervenciones pedagógicas: porque eso lleva a un
formador con criterio y sentido de pertenencia hacia los contenidos que piensa desarrollar y con esa misma característica
puede transmitir de la mejor manera posible.

Aun nos encontramos en el planteamiento o pregunta ¿Qué es lo que deseamos buscar? Y ¿cuáles son los problemas
humanos?

La sociedad ha permitido que a través de la colectividad el ser humano, cree unas necesidades que demuestran no sólo que
la sociedad o las masas presentan unas características interesantes de describir. Sino que además y lo más importante, es
que la educación es el pilar fundamental no solo para proyectar exteriormente un quehacer.

Pero ¿Dónde queda aquello que identifica y diferencia a través de sus singularidades al ser humano en su relación con el
otro? ¿Dónde esa coexistencia es saludable, benéfica y reciproca? La violación de derechos humanos no es algo de este
siglo, surge ¿Cómo la ausencia de? Lo que nos manifiesta claramente que, ¿hay un déficit de qué?, ¿es la causa o la
consecuencia de acciones sin responsabilidad de quién?
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Será la paz, la utopía, planteada como modelo de lo que debería ser dentro de un contenido lógico, basado en constructos
racionales, que solo no son más que lo que Shakespeare plantea en Hamlet “palabras, palabras, palabras”.

Lo único cierto, es que la participación pasiva y justificada, nos ha llevado a esta posición actual, con una relación
asimétrica y desigual sobre una democracia, cuando todo debe ser fortalecido por la única vía. Y eso es lo que buscamos en
la relación, no la técnica, sino una mínima comprensión de los sentidos de los signos que luego se estructuran en la cultura
y eso no será posible sin la participación de todos.

Liliana Andrea Calderón

Directora Psychology Investigation

Próximo congreso

III CONGRESO INTERNACIONAL DE
PSICOLOGIA Y EDUCACION

Perspectivas frente a quién ser o que hacer
dentro del paradigma

Ciudad de Panamá - Panamá

Abril 2014

www.psychoinvestigation.com

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Créditos Contactos

Psychology Investigation, Corp

Psychology Investigation, Corp www.revistapimagazine.com

Liliana Andrea Calderón www.psychoinvestigation.com

Dirección General
ISSN ESCRITO 2079-7206
Rocío Guevara

Diagramación ISSN ONLINE 2223-2397

Mayerly Ruiz
ISSN CD-ROM 2223-2400
Diseño y Publicidad

Lorena Pérez
Panamá, Ciudad de Panamá
Administración II Edición 2011

Colaboradoras: Ángela Márquez, Lucia Hernández

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Índice

Pág.
Editorial 2
Por una educación sin disparidad 5
Liliana Andrea Calderón G.
Racismo, percepción del inmigrante en la sociedad, los mass media, y la 13
educación contextos de crisis
Ana Salas Rodríguez
Libro: Cuando una mano no basta 27
Análisis desde el rol de la UNESCO para tratar el tema de las políticas públicas 30
en la educación superior en Centroamérica
Ricardo Martínez
Libro: Ventana al Mundo del Silente 36
Cyberpedofilia como la punta del ovillo: Psicoinformática 39
Emma Virginia Créimer, Mariano Mosca

Si quieres ser uno de nuestros colaboradores o voluntarios, envía tu currículo o revisa las características en nuestra web site:
psychologyinvestigation@gmail.com

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POR UNA EDUCACIÓN SIN DISPARIDAD

DISPARITY IN EDUCATION WITHOUT

Liliana Andrea Calderón G. 1

Psychology Investigation, Corp

Ingresado: 27/09/2011 Aceptado: 30/09/2011

RESUMEN: Este es un artículo de carácter reflexivo, que busca abordar más que conceptos implícitos, necesidades
inherentes que se están presentando en nuestro tiempo y que pretende hacernos pensar sobre lo que sucede y que papel
jugamos en él, en la sociedad.

Palabras claves: educación, básica, universitaria, disparidad, docente, discente, crisis, paradigma, holismo, pobreza
extrema, conflicto, pedagogía, lenguaje, aprendizaje.

ABSTRACT: This article is a reflective nature, it seeks to address more than concepts implicit inherent needs that are
occurring in our time and wants us to think about what is happening and what role it played in society.

Keywords: education, elementary, college, disparity, teacher, learner, crisis, paradigm, holism, extreme poverty, conflict,
education, language, learning

1
Psicóloga. Directora Psychology Investigation, Corp., Maestría en Docencia Superior. Formación en neurociencias y sicoeducación,
Cand. Maestría en Psicoterapias integrativas. E-mail: psychologyinvestigation@gmail.com
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“Todas las formas de violencia tienen en común su intolerancia frente a la diferencia y la resistencia a permitir su
aparición y crecimiento. La escuela es violenta cuando se niegan a reconocer que existen procesos de aprendizaje
divergentes que chocan contra la estandarización que se exige de los estudiantes, somos violentos cuando la
homogeneización nos hace desconocer que el mayor patrimonio con que cuenta la vida y la cultura es la diversidad, el
impresionante y nutrido abanico de las diferencias del género humano” (Restrepo, 1991).

La educación está trayendo consigo un balance bastante elevado, pero con una horizonte negativo, en especial en países en
conflicto. Vivimos en una sociedad donde la parvedad y el control sobre las masas, es lo único importante.

(Freud, 1967). “El yo coadyuva a la persistencia del síntoma”. En este caso en particular; muchos teóricos plantearon la
necesidad de evaluar y construir nuevos sistemas, pero la expresión solo nos ayuda a fortalecer; cuando estamos ya
inmersos dentro de las carencias y dificultades. Para decir que residimos en el instante; en que comenzamos a
preguntarnos acerca de que tan cierto y factible; es si aquello dicho con argumentos sólidos tiene la validez para este
tiempo, en la educación y ¿cómo ella, es vital para la supervivencia del ser humano?

Con los sistemas educativos, no solo ha habido disparidad de género, sino que ha conducido a estructuras no razonantes,
ya que de ahí se deriva el significado del comportamiento social del hoy, en muchos países.

(Fromm, 1977). ”Mucho de lo que se ha hecho inconsciente, fue inconsciente en los primeros años de vida y mucho se ha
hecho inconsciente bastante tiempo después”.

Es por eso precisamente que a la hora del educar, como desarrollo de facultades intelectuales y morales, lleva a replantear y
cuestionar frente a diversos aspectos relacionados con docente, discente, herramientas para el aprendizaje, teorías, cultura,
medio ambiente, holismo en el conocimiento, todo lo que representa el nuevo paradigma para el crecimiento del ser.

(Fromm, 2004) “Los hombres que tienen un exagerado sentido del orden, experimentan por lo común angustia ante la vida,
pues la vida no es ordenada, es espontánea trae consigo sorpresas” y esa ha sido la metamorfosis actual de la piedra angular
del ser, y el origen o consecuencia de todos los síntomas provistos dentro de la cultura, y la manera de relacionar-se las
otredades y sus singularidades.
6


Las crisis encubiertas, ya sea por conflictos armados, políticos o de otra índole, lo notable que han traído con los años, no
son solo efectos frente a la imposibilidad de mantener una sociedad más justa, ni carencia en los sistemas de educación, ni
siquiera lo más preocupante; el no logro de los objetivos de una educación para todos.

Las crisis encubiertas llevan a acciones que afectan directamente a la educación. La educación es el único instrumento y
medio para cambiar significativamente a las personas. Por ejemplo en África Subsahariana los beneficios de la educación,
pueden salvar la vida de 1´800.000 niños. (Informe de seguimiento 2011, UNESCO) 2.

También puede ser una vacuna eficaz contra los riesgos de salud que ponen en peligro la vida de los niños. Principalmente,
porque pueden reducir por conocimiento infecciones de transmisión sexual o a llevar un tratamiento nivel vertical en caso
de una infección por VIH.

La educación para todos, no solo es uno de los “seis objetivos fijados en el Foro Mundial sobre la educación, celebrado en
Dakar en el año 2000 3”, compromiso que fue contraído internacionalmente con la empresa para llegar a ofrecer
oportunidades de educación a niños, jóvenes y adultos, desde esa fecha hasta el 2015.

Esto es mucho más transcendental. Sin embargo continua marginando de grandes oportunidades, que pueden ser
anticipadas y mejorar no solo la calidad de vida de la población, sino llegar a que, los conocimientos tengan una mayor
significación en el funcionamiento y desarrollo cognitivo de un ser humano en crecimiento.

Habido a que uno de los principales obstáculos en la educación y está comprobado y, designado con el título de pobreza
extrema 4; lleva a una gran diferencia haciendo vulnerables a nivel de nutrición y salud a las personas, por lo tanto a
desencadenar otros importantes problemas que no son solo la deserción escolar.

2
UNESCO. Informe de seguimiento de la EPT en el Mundo. Resumen. “Una crisis encubierta; Conflictos armadas y educación”. 2011.
(pág. 10)
3
UNESCO. Panorámica regional: América Latina y el Caribe. 2010. (pág. 1) ED-2010/WS/10
7

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La universalización primaria está lejos de alcanzarse en algunos países, por ejemplo hay unos, donde los derechos y
oportunidades lo superan la discriminación y; la eficacia de un financiamiento mayor; comenzó a estancarse desde el
2008.

(UNESCO, 2011. pág. 22) 5 “En el 2009, la desaceleración del crecimiento económico, unida al alza del precio de los
alimentos, incremento en 64 millones el número de habitantes del planeta sumidos en la extrema pobreza y en 41 millones
el de mal nutridos. Así mismo hablar de educación, es globalizar, conceptos y ayudas que se estancaron. (Grafico 2.8 de la
versión íntegra del informe de seguimiento de la EPT en el mundo).

De acuerdo con (Maturana, 2001. pág. 18). El educar es un “proceso en el cual el niño o adulto convive con otro y al
convivir con el otro se transforma espontáneamente de manera que su modo de vivir se hace progresivamente más
congruente con el otro en el espacio de convivencia”.

La educación como sistema según este autor, es un proceso continuo que deviene con el convivir de todo ser. Por lo que es
importante dos consecuencias fundamentales a considerar: Infancia y Juventud.

Infancia: se debe vivir el mundo de manera que permita a ese niño convertirse en una persona capaz de aceptar y respetar al
otro, desde la aceptación y respeto por sí mismo.

Juventud: se busca como validar el mundo que le rodea, “desde la aceptación y respeto por sí mismo en el comienzo de una
vida social e individualmente responsable”.

Cuando no se logra este objetivo, la persona temerá, envidiará, o despreciará a ese otro, y así no hay posibilidad de
convivencia como fenómeno social.

4
Los dos obstáculos más importantes para el acceso a los programas de atención y educación de la primera infancia son la pobreza de las
familias y el escaso nivel de instrucción de los padres. UNESCO. Panorámica regional: América Latina y el Caribe. 2010. ED-
2010/WS/10. (pág. 2)
5
Ibíd. (pág. 22)
8


Eso lleva a la búsqueda insistente de lo que no es ni puede ser. Por lo que en él vivirá y permanecerá dentro de sí, y
utilizará como mecanismo la competitividad, que jamás lo llevara a un cambio, a un aprendizaje ni respeto, mucho menos
a asumir la responsabilidad de sus acciones. En el eje central que es la convivencia humana.

Ahí es donde el lenguaje trasciende como puente entre lo racional y lo emocional. (Echeverría, 2003, pág. 21) “El lenguaje
es por sobre todo, lo que hace a los seres humanos, lo que son. Los seres humanos planteamos son seres lingüísticos, seres
que conviven en el lenguaje. El lenguaje es la clave para comprender los fenómenos humanos”.

Para que a través de lo humano se constituyan y encaminen acciones. Sin la interacción e interrelación de ambas partes no
es posible, principalmente, porque con ambas tenemos un conocimiento per se de nosotros y por lo tanto, una
diferenciación del otro, con relación a nuestro entorno o medio circundante.

Teniendo en cuenta todo lo anterior sobre educación, y el déficit por alcanzar los objetivos por una educación para todos a
nivel primaria. También existe un problema a considerar a nivel superior. Esto aplicado en la educación superior es un poco
lo que menciona Tunnerman (1996) cuando habla en la entrevista a la UNESCO y sobre los cuestionamientos del mismo 6
menciona:

Análisis curricular. Cultura de calidad, con responsabilidad social. Mayor participación, equidad. Diversificar y transmitir
el saber. Educación debe estar al servicio de paradigmas, para el desarrollo humano, con una cultura de paz. Fortalecer
identidades nacionales y valores culturales propios. Flexible al cambio, permanente y abierta a todos y para todos.
Erradique la desigualdad de género, violencia y deterioro de calidad de vida. Incorporar currículos con valores que orienten
a conductas en temas transversales, derechos humano, defensa del medio ambiente.

Y esto me lleva a pensar ¿Cómo hacerlo como docentes en el aula?

6
UNESCO Iesalc. Entrevista. Planteamientos y recomendaciones que surgieron de las dos Conferencias Regionales de Educación
Superior celebradas hasta nuestros días, la de 1996 y la del 2008.
http://iesalc.unesco.org.ve/docs/boletines/boletinnro161/boletinnro161.html. Revisado 23/8/2011
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No menos substancial, es la intervención de una educación superior en la exploración de enmiendes a las contrariedades
humanitarios apremiantes, como la localidad y los derechos humanos. Y ahí entra no solo la educación sino los sistemas
que estamos manejando a nivel de instrucción docente, y con ello entra el concepto de pedagogía.

Hace un tiempo plantee la pregunta será posible ¿desarrollar a nivel de docencia una pedagogía de la ternura con
aprendizajes significativos, antropológicos y ontológicos? 7.

Y que es ternura: “La ternura es un bello puente, una mágica llave para abrir e instaurar el diálogo con los demás y crear
lazos de respeto y convivencia”. (Maya B. 2002) 8.

Frente a este aspecto a interrogar, las herramientas cada uno las busca y nos hace como docentes participes no solo de la
información que estamos transmitiendo sino del cuidado que debemos tener con la misma y cómo poder contribuir en la
calidad del ser en la enseñanza.

Entonces cómo sería lograr una relación dialógica educativa. Se trata de un encuentro entre sujetos que se reconocen como
libres e iguales interactuando ambos en primera persona.

Como (Morín, 1996. pág.137), podríamos afirmar que la aspiración a la totalidad es una aspiración a la verdad y que el
reconocimiento de la imposibilidad de la totalidad es una verdad muy importante, por lo cual la totalidad es, a la vez, la
verdad y la no verdad.

Entonces todo esto que tiene que ver con una educación sin disparidad, casi siempre alude al género, y no voy a ir a los
indicadores que son más o menos las mujeres, porque eso es directamente correspondiente al país en el que se encuentra y
cómo los factores culturales y políticos inciden en mayor o menor proporción.

7
Calderón L. Conversatorio 2008. ¿Cómo desarrollan los docentes universitarios una pedagogía de la ternura con aprendizajes
significativos, antropológicos y ontológicos? UAM. Maestría en Docencia Universitaria
8
Maya A. 2002. Conceptos básicos para una pedagogía de la ternura. (pág. 66)
10


Esto solo quiere decir, que a veces sucede a la inversa, puede haber mayor disparidad a nivel masculino por deserción
temprana ya sea a nivel de educación básica, media, o superior y por lo tanto así mismo son las consecuencias frente a ello.

El punto radica, principalmente en que la realidad se fundamente tambaleando al interlocutor, el poder del significado es la
transformación y en la medida que el sentido del contenido se vuelve más abstracto, requerimos de encontrar las funciones
expresivas, apelativas y representativas del habla, que ya se han formalizado en los sistemas de comunicación.

Esto nos conduce no solo a continuar comprendiendo la cultura, porque los patrones de comportamiento se fundan y se
hacen funcionales o disfuncionales a través del lenguaje que se maneja dentro del contexto en el que se está inmerso.

Acaso no es representativamente sólido como evidencia, porque no solo transciende en la esfera de lo psicológico, sino que
se instaura y avanza en las estructuras políticas que determinan un país.

Entonces que es una educación sin disparidad, a nivel docente, discente, institucional; es todo lo expresado con
anterioridad, la capacidad de encontrar el elemento que requerimos en medio de los procesos sociales, para poder hablar y
entender al ser, sin olvidar lo humano del mismo.

Para no continuar contrastando a la ambigüedad de la ignorancia por nuestro entorno y sobre todo en defensa de que la
palabra, es más fuerte y lo sublime que tenemos; en el momento como instrumento para buscar alcanzar y lograr el
objetivo por una educación para todos.

Además; de ser lo único que permitirá vincular al ser humano con sus singularidades y las otredades, de manera real con el
mundo.

Bibliografía
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Ausubel N (1983) Psicología Educativo: Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas
Cardamone R (1992) Temas de psicología, psicoterapia y neuropsicología. Un enfoque sociocultural Editorial Biblos

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Revista PI Magazine

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RACISMO, PERCEPCIÓN DEL INMIGRANTE EN LA SOCIEDAD, LOS MASS MEDIA, Y LA EDUCACIÓN
CONTEXTOS DE CRISIS

RACISM, PERCEPTION OF IMMIGRANTS IN SOCIETY, THE MASS MEDIA AND EDUCATION IN THE PRESENCE OF
CRISIS

Ana Salas Rodríguez 9

Universidad de León, España


RESUMEN: Esta presentación analiza cómo está afectando el contexto actual de crisis económica a la percepción que los
discursos y las propuestas sociales, políticas, educativas y de los medios de comunicación social tienen y, a su vez,
proyectan, sobre la inmigración en el ámbito español y europeo. Queremos indagar si el miedo a la destrucción del relativo
“estado de bienestar” que aún queda en los países europeos fomenta discursos y prácticas donde el inmigrante es convertido
en chivo expiatorio. Reflexionar sobre la influencia que ejercen los medios de comunicación como modeladores de la
opinión social y creadores de estereotipos acerca de las minorías. Creemos que el racismo derivado de esos discursos es, en
el fondo, un problema del modelo social, político y económico en el que se insertan nuestras sociedades: el modelo
Neoliberal. Nos planteamos si es posible construir real y efectivamente una sociedad mestiza como se proclama en los
discursos públicos en una sociedad que está consolidando un “muro defensivo” estructural, mental, social, laboral,
económico, político y legal frente a la diversidad y la diferencia.

9
Magister en Investigación en Psicología y Ciencias de la Educación, por la Universidad de León, España. Diplomada en Magisterio
Musical y Licenciada en Psicopedagogía. Ha participado en investigaciones sobre educación intercultural, memoria histórica y violencia
de género.
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PALABRAS CLAVE: inmigración, educación, medios de comunicación social, políticas migratorias, derechos humanos

ABSTRACT: This paper looks at how it is affecting the current context of economic crisis the perception that the discourses
and social proposals, political, educational and social media have and, in turn, projected on immigration in the Spanish and
Europe. We investigate, whether the fear of destruction of the relative "welfare state" that remains in European discourse
and practice, fosters an immigrant is to become a scapegoat. Reflect on the influence of the media and opinion shapers and
creators of social stereotypes about minorities. We believe that racism is derived from these speeches, basically, a model
problem social, political and economic environment in which our societies are inserted: the neoliberal model. We wonder
whether you can truly and effectively build a mestizo society as stated in public speeches in a society that is building a
"defensive wall" structural, mental, social, occupational, economic, political and legal face of diversity and difference.

KEY WORDS: immigration, education, media, migration policies, human rights

A partir de los 70, los sucesivos gobiernos europeos decidieron detener la inmigración y reenviar fuera del país a los
extranjeros convertidos en excedentes e indeseables, comenzando, paradójicamente, a aumentar el stock de “sin papeles” 10
y, cristalizando la inmigración como un «problema». La otrora próspera Europa ya no necesita la mano de obra del
trabajador inmigrante legalizado poco cualificado y, menos todavía, la del trabajador en situación irregular. Sus puestos de
trabajo han desaparecido, o se han endurecido sus condiciones laborales (Quicios y Quicios, 2010).

En este contexto de desigualdades sociales, políticas y económicas, estamos de acuerdo con García (2004) en que el papel
de la prensa y de otros mass media en el desarrollo de las imágenes sociales sobre la inmigración ha sido un factor muy
significativo a la hora de determinar cómo las cuestiones raciales contribuyen a moldear la imagen de las y los inmigrantes y
grupos étnicos minoritarios como seres y grupos marginados y como un obstáculo para la cohesión social. Así, desde finales
de la década de los 80 la representación de las personas migrantes en España se condensa en el icono de las pateras,
dominando la iconografía de la desposesión y la desesperación, resultado de estrategias discursivas de dominación que
actúan con eficacia en nuestro imaginario colectivo colocando a cada uno “en su sitio”, concibiendo al migrante como

10
Los “sin papeles” no deben considerarse como extranjeros aparte, sino como un caso extremo de la negación de derechos propia de la
condición de extranjero en general.
14


sujeto económico 11, trabajador, productor, consumidor… es decir, son considerados como una variable económica. La
representación de los migrantes como actores políticos es rara, si no inexistente.

Jordán, Mínguez y Ortega (2002) nos recuerdan que “la reciente política de inmigración que promueve la Unión Europea
pone de manifiesto la hipocresía de estos países democráticos al condenar, por un lado, toda manifestación explícita de
xenofobia y racismo, al tiempo que, por otro, se establecen medidas cada vez más restrictivas que dificultan de múltiples
formas el ingreso de los inmigrantes y su integración en la vida social del país o comunidad de acogida”. En este sentido
coincidimos con Flecha y Puigvert (2000) en que el discurso dominante ya no pone el énfasis en las diferencias raciales de
los inmigrantes que ahora viven en Europa, sino en las diferencias de las etnias que están dispuestas a venir, argumentando
que sus culturas son demasiado diferentes para vivir junto a la nuestra.

La construcción social del «otro», la atribución al mismo de una serie de características ajenas e incompatibles con el
«nosotros», su definición como competidor en la lucha por una serie de recursos escasos en época de crisis, su configuración
como enemigo está en la base de las concepciones que alientan las posiciones xenófobas y racistas respecto a los colectivos
de inmigrantes y minorías étnicas. La Comisión Europea contra el Racismo y la Intolerancia (ECRI), en su informe anual
de 2009, ya expresó su preocupación por el "aumento general" de la "estigmatización" a los y las inmigrantes acusándoles
de ser "los responsables de la degradación de las condiciones de seguridad, el desempleo y los déficit de los sistemas de
salud".

La Unión Europea acoge a unos 24 millones de inmigrantes, entre ellos 3,8 millones de sin papeles, según las últimas
estimaciones. Ambos grupos representan el 4,7% de la población de la UE, que ha adaptado paulatinamente su legislación
para frenar la llegada de nuevos inmigrantes ante la crisis económica. En España, se ha pasado de las regularizaciones
extraordinarias al endurecimiento de las condiciones de reagrupación familiar y el fomento del regreso a los países de
origen. En Francia, las autoridades han fijado un cupo de 28.000 expulsiones anuales de ‘sin papeles’. En Italia los
extranjeros pagan más de lo que reciben en prestaciones y servicios sociales, y la ley convirtió en delito ser un inmigrante
clandestino. Mientras, Alemania ha impuesto la superación de un examen como paso obligatorio para obtener la

11
La condición de migrante está asociada a que éste sea un trabajador, asegurando con las relaciones de producción, o que haya sido
reagrupado por un trabajador para asegurar las relaciones de reproducción, los cuidados, para una efectivo rendimiento laboral del mismo
trabajador (Varela, 2007).
15

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nacionalidad alemana. Y el Reino Unido, se dispone a restringir los visados a estudiantes y familiares de fuera de la UE. De
hecho, el primer ministro británico, David Cameron, ha seguido los pasos de Angela Merkel en Alemania, al declarar
fracasado el multiculturalismo en el Reino Unido. Para el primer ministro, se trata de dejar atrás la “tolerancia pasiva” para
adoptar un “liberalismo muscular activo”. Con estas maniobras se legitiman los discursos de la ultraderecha.

En realidad, los estados se mueven desde hace mucho tiempo en una contradicción: por un lado, intenta promover,
organizar y controlar la importación de trabajadores y trabajadoras en función de las necesidades reales o supuestas de su
mercado laboral, mientras que, por otro, gasta muchas energías en tratarles como personas indeseables, cuya integración
duradera es juzgada la mayoría de las veces como inoportuna o imposible. Este sustrato xenófobo nunca ha dejado de estar
presente, explícita o implícitamente, en las políticas migratorias. La función de las leyes migratorias no es la de expulsar al
migrante que ha entrado de forma clandestina, sino organizar simbólica y realmente su precariedad tanto jurídica como
psíquica y recordarle constantemente la precariedad de su situación, garantizando su sumisión al orden económico y social.
La puesta en escena del paso organizado «clandestinamente» por vías bien conocidas por la policía constituye un
aprendizaje del consentimiento de la dominación: un conjunto de dificultades destinadas a anular los vanos deseos del
extranjero de erigirse en ciudadano. De ese trabajador se espera no sólo la aceptación de pésimas condiciones de trabajo y
de salario, sino también una mayor disponibilidad de horarios, desplazamientos, dedicación...

Kenneth Galbraith (1992) nos recuerda que son necesarios los pobres en nuestra economía para hacer los trabajos que los
más afortunados no hacen. Por eso el suministro de trabajadores y trabajadoras extranjeros en las tareas para las que no hay
ya disponibles “nativos” ha sido algo aceptado y perfectamente organizado. Este sistema tiene otras claras ventajas: si
resultan innecesarios, se les puede enviar a su país o negarles la entrada. Y, sobre todo, estos trabajadores, al llegar de países
y ocupaciones con ingresos muy inferiores, se quedan impresionados ante su nuevo bienestar relativo, y no son tan
exigentes en cuanto a salarios y otras condiciones como lo serían los trabajadores locales, aplacando además sus exigencias
el hecho de que, con algunas excepciones, no son ciudadanos que voten y que participen. Y si están en situación irregular,
esto les impone un provechoso silencio 12: la amenaza de ser expulsado, el temor a perder el permiso de trabajo y el de

12
Nuestro sistema ha hecho de la ilegalidad la norma. La irregularidad se crea jurídicamente con el fin de levantar fronteras internas a
una inmigración inevitable, deseada “ilegal” por las élites económicas. La «ilegalidad» de los inmigrantes está vinculada con una de las
tasas más importantes de economía sumergida de Europa (Suárez, Macià y Moreno, 2007).
16


residencia, la presión de sus compatriotas deseosos de venir… constituyen un valioso instrumento disciplinario para la
patronal.

La investigación internacional, Transatlantic Trends: Inmigration 2010, un macro estudio que se hace cada año en Canadá,
Estados Unidos, Reino Unido, Italia, Francia, Países Bajos y que en España coordina la Fundación BBVA, concluye que
un 53% de los españoles y las españolas ha visto la inmigración como un problema durante 2010 (58% en el año 2009). En
España al igual que ocurre en Reino Unido y EE UU, la mayoría de las personas encuestadas afirma que la inmigración es
más "un problema" que una oportunidad en el estado actual de crisis económica. Además, el 52% de las personas
entrevistadas considera que los inmigrantes hacen bajar los salarios de la población española (62% en 2009). Además, un
alto porcentaje de los encuestados -el 70%- cree que los “sin papeles” son una carga para los servicios sociales, escuelas y
hospitales, el mismo porcentaje que sostiene que aumentan la delincuencia (GMF y Fundación BBVA, 2011).

Como podemos comprobar, ignorar la dimensión política de la presencia de los migrantes es parte de una retórica que trata
de ocultar la existencia de algunas de las más vergonzantes limitaciones de la ciudadanía democrática, vigentes en la era de
los derechos humanos. Como explicita Suárez Navaz (2007, 16) “que pueden vivir entre nosotros trabajadores de segunda
fila, privados del reconocimiento legal de su mera existencia. Demasiado similar al régimen de esclavitud defendido por el
gran filósofo Aristóteles”. Porque el “nudo gordiano” de esta relevancia política, como explica esta experta, radica en la
coexistencia de los límites y las contradicciones entre la ciudadanía nacional y el universalismo moral de los derechos
humanos refrendados por las sociedades liberales, en donde el «derecho a tener derechos» es el más básico e irrenunciable
(Arendt, 2006). Los trabajadores y trabajadoras comprometidos en luchas políticas han descubierto que su presencia como
extranjeros sólo es tolerada si permanecen sumisos y silenciosos.

Esto genera una dependencia (de las administraciones, asociaciones, ONGs, su red étnica, etc.) para subsistir y regularizar
su situación, pero también para esconderse y mantener su equilibrio psíquico, que le inferioriza, infantiliza, y sienta las
bases de su propio crecimiento 13. El tipo de relaciones con la sociedad civil desplazan la lógica del derecho en beneficio de

13
Un crecimiento marcado por el miedo al arresto y humillación por parte de la policía en un espacio público; a la denuncia, por parte de
vecinos o de los agentes públicos; a ser víctima de la mirada culpabilizadora que les designa como “ladrones de empleo”. En particular,
las mujeres migrantes, son a veces víctimas de una mala imagen de sí mismas, y se consideran «malas madres», más aún cuando la
negación de la ciudadanía que sufren puede afectar en sus hijos e hijas. A veces, al no poder arriesgarse para hacer un viaje a su país de
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la lógica de los favores. Además, en una situación irregular o “sin papeles”, debe limitar sus desplazamientos y evitar todos
los lugares (metro, estaciones, administración) donde hay riesgo de que la policía le controle. Esta limitación de la libertad
de maniobra concierne a todos los aspectos vitales: búsqueda de trabajo, alojamiento, escolarización de los hijos e hijas,
sanidad (Morice, 2007).

Debemos ser conscientes de que esta crisis es aprovechada en la demagogia electoral que pone en marcha un dispositivo
destinado a hacer de todo extranjero un sospechoso y un potencial “sin papeles”, y es el punto álgido de una constante
escalada de la extrema derecha, que empujará a todos los gobiernos hasta hoy (sin excepción) a inspirarse en doctrinas
xenófobas. Las reformas normativas tienen una progresiva orientación represiva y penalizante, en un creciente proceso de
producción de irregularidad. A esto hay que sumar ese miedo mantenido intencionadamente a no renovar los sacro santos
«papeles», que genera en ellos el sentimiento de lo que podríamos llamar ilegitimidad estatuaria potencial, definida como el
sentimiento, difuso y virtualmente culpabilizante, que tiene el sujeto de “no estar en regla” y que alcanza incluso a sus
descendientes (De Rudder, Poiret y Vourch, 2000; Fassin y Morice, 2001; Morice, 2007).

Por lo tanto, si queremos llevar un combate eficaz contra estas posiciones habremos de prestar atención a los mecanismos
de configuración y reproducción de esa imagen del «otro». Es aquí donde puede afirmarse que el papel que desempeñan los
medios de comunicación es decisivo. Dichos medios son, en la actualidad, el principal instrumento utilizado para modelar
la opinión pública y establecer las pautas del consenso étnico dominante (normas, valores, actitudes, opiniones y prejuicios)
sobre el que se edifican las relaciones de poder en las sociedades modernas. Constituyen además el principal medio de
adquisición de conocimientos sociales sobre cuestiones étnicas al tiempo que proveen de un marco ideológico para la
interpretación de los sucesos "étnicos".

Y este racismo sutil tiene consecuencias en la educación: se está poniendo en peligro la construcción de una identidad
cultural y personal armónica del alumnado inmigrante o de minorías, porque se les trata como sujetos culturales
caricaturescos, representantes de culturas sin valor, que además ponen en peligro nuestra cultura y nuestros valores. Su
cultura no se valora, y la lengua materna no se trabaja en la inmensa mayoría de centros escolares, con la excusa de que no

origen, se atormentan también con la idea de no poder visitar a sus padres y vive con vergüenza la idea de enterarse de su muerte sin
haberlos visto de nuevo (Morice, 2007, 60).

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disponen de profesorado o personal especializado en esas lenguas. No debemos olvidar que los discursos que culpabilizan al
alumnado inmigrante y de minorías culturales no son una realidad nueva. El racismo postmoderno actual ha desplazado su
concepción de la inteligencia como generadora de “razas inferiores”, hacia los conceptos de cultura y etnia, y ha acentuado
la idea del esfuerzo que ponen los grupos culturales diferentes en integrarse: se les culpa de los bajos rendimientos
académicos y de su marginación social alegando que “pasan de todo”, “no se esfuerzan”, “no hacen nada por integrarse”...

Este es el marco de poder y opresión en el que hemos de situar el análisis de los conflictos que suponen la integración de las
personas extranjeras y de sus hijos e hijas en los centros escolares. No podemos seguir ignorando los “problemas” que
“nosotros” les causamos a “ellos”. Sólo en el marco de este contexto podemos analizar los “problemas” de la convivencia
intercultural. De hecho la inferioridad y etiquetamiento, de la que antes hablábamos, es transferida al imaginario colectivo
en todo lo que concierne a los hijos y las hijas de los inmigrantes. Éstos últimos, en conformidad con uno de los elementos
constitutivos del pensamiento racista –la herencia-, heredan la condición de inmigrante y de extranjero, sin ser ellos mismos
ni inmigrantes ni extranjeros. Su condición se traduce, por medio de la segregación asociada a un conjunto de
discriminaciones en todos los ámbitos importantes de la vida: escolaridad, vivienda, empleo, salud, ocio (Morice, 2007).

Las investigaciones recientes (Díaz-Aguado y Baraja, 1993; Gairín e Iglesias, 2010) muestran que muy pocos profesores y
profesoras proponen acciones interesantes para atender la diversidad. Una parte del profesorado considera la presencia de
inmigrantes en las aulas como un “problema” añadido y una fuente potencial de conflictos, cuando no como un
entorpecimiento de la marcha general de la clase (Ortiz Cobo, 2008). Muchos de los docentes emplean sustantivos como
“incapacidad”, “frustración” para describir cómo se enfrentan en sus aulas a una nueva realidad: una sociedad
culturalmente heterogénea para la que no han sido formado para trabajar (García Fernández y otros, 2010; García y
Goenechea, 2009; Leyva, 2008; Soriano, 2008). Además, en la escuela las características raciales y culturales predisponen
negativamente a algunos grupos en lo que al rendimiento escolar se refiere, lo que ha llevado a los centros educativos y a los
profesionales de la educación a medir las habilidades intelectuales del alumnado inmigrante o de minorías para crear
diferentes programas de acuerdo a los resultados de las pruebas: bien la asimilación, bien la agrupación, o bien la
compensación (Ayerbe, 2000).

La Comisión Europea contra el Racismo y la Intolerancia (ECRI), en su cuarto informe sobre España en febrero de 2011,
criticaba el irregular reparto del alumnado de colectivos más desfavorecidos lo que está dando lugar a las aulas gueto, en

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donde acaban buena parte del alumnado denominado “inmigrante”. Esta misma Comisión constata que ni la legislación ni
los centros han iniciado la transformación de los currículos, de forma que se combatan los prejuicios étnicos y que los
contenidos, los estilos educativos y los materiales didácticos representen y se adapten a una audiencia plural y heterogénea.
Más aún en el contexto actual que, ante los recortes económicos (1.800 millones menos de € en los presupuestos del 2011:
El País, 12 enero 2011), los centros argumentan que no es posible atender a la diversidad cultural con menos recursos.

El proyecto intercultural es necesario en toda sociedad plural y no solo ahí donde aparece la inmigración, o ahí donde la
diferencia cultural es particularmente visible. Las condiciones de ese proyecto son sobre todo económicas, jurídicas y
políticas. La mayor parte de los supuestos conflictos de diferencia cultural tienen que ser abordados desde la perspectiva
previa de conflictos de intereses sobre la distribución de la riqueza, la participación en el poder, las condiciones para esa
participación y distribución, comenzando por la reparación de las situaciones heredadas de discriminación y dominación.
Ese proyecto intercultural, hoy por hoy, máxime en un contexto de crisis, es poco viable y eso es competencia de los
responsables políticos, porque sin presupuestos es inviable (De Lucas, 2011). Entendemos, por tanto, que si no se aborda el
contexto social y vital en el que se enmarca la acción educativa de nuestros centros, no tiene ningún sentido las proclamas
teóricas de educación intercultural ni las prácticas que en ellos se hagan, pues la interculturalidad no es “un problema”
estrictamente escolar, sino una cuestión de carácter sociopolítico (Besalú, 2002).

En opinión de Mariano Fernández Enguita, la esencia de este rechazo, son los prejuicios y el choque entre diferentes modos
de vida: la escuela es un pequeño microcosmos que responde a la sociedad de alrededor. Hemos de tener en cuenta que,
actualmente, ya no son la familia y la escuela los agentes fundamentales de la educación de las jóvenes generaciones. Ha
entrado un tercer agente en liza, con una fuerza arrolladora y, en muchas ocasiones, contradictoria con los mensajes y las
orientaciones de los dos primeros: los medios de comunicación social. Pero aunque los medios crean el racismo cotidiano,
no se trata de una vía de dirección única desde los medios hacia la conciencia cotidiana. Los medios también recogen la
forma cotidiana de pensar, la agudizan y la reproducen cada día de nuevo. Las estrategias discriminatorias usadas en los
textos periodísticos son: negación del racismo; mitigación y excusa; hipérbole y ridiculización; inversión de la
responsabilidad…

Se dan dos tipos de discursos: el discurso re-activo y el discurso pro-activo (Zapata-Barrero, 2008). El discurso re-activo
reacciona contra el proceso de multiculturalidad que supone la llegada del inmigrante, busca gestionar el conflicto y se

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preocupa por las alteraciones que supone el proceso de interculturalidad en todas las esferas de vida, que percibe como
eminentemente negativas, considerando la migración como un problema de orden y seguridad pública, que debe
interpretarse siguiendo la lógica del choque de civilizaciones y la lógica de equilibrio entre seguridad-libertad para legitimar
políticas, además de verla como un problema que debe resolverse con los medios jurídicos y políticos existentes; mientras
que el discurso pro-activo acompaña el proceso de interculturalidad y aspira a proporcionar recursos e instrumentos para
gestionar los conflictos, que perciben como un hecho histórico irreversible, entendiendo, además, que la migración es un
factor de progreso y de cambio de nuestras sociedades, y un reto que debe gestionarse recurriendo a la innovación política y
jurídica.

Así, las imágenes que usa el discurso re-activo: invasión, plaga, olas, avalanchas…, es decir, es el migrante quien “llama a
las puertas” de la sociedad; mientras que para el discurso pro-activo, el acto de migración se explica por la atracción que
ejerce la sociedad (es la sociedad que “llama” al inmigrante). De hecho, desde la perspectiva del discurso re-activo, los
Estados de recepción no tienen ninguna obligación de modificarse ellos mismos porque el acto de inmigrar es voluntario. El
argumento completo es: “si han venido por voluntad, también porque saben que encontraran otra sociedad con un sistema
de reglas diferentes que deberán aceptar”. La lógica que siguen es que si las personas vienen, deben olvidar sus culturas y
tradiciones y aceptar, sin posibilidad de reclamación, las reglas de juego de la sociedad de acogida. La argumentación del
discurso pro-activo, sin embargo, va más allá y se plantea el sistema de “injusticia global” existente en donde nadie emigra
por capricho, sino que se ven obligados a dejar sus tierras, a dejar a su familia, entre otras cosas por el saqueo a que sus
pueblos están siendo sometidos por las multinacionales y un sistema económico que hunde en la miseria a la mayoría del
planeta. El acto forzado de la migración es visto como una de las consecuencias sociales del capitalismo globalizado.

Parece demostrado, con lo que hemos comentado, que los medios de comunicación cumplen una función emblemática en
la adquisición y uso de opiniones sobre los grupos minoritarios, puesto que nos proveen de un marco ideológico para la
interpretación de los sucesos étnicos. Hemos de ser conscientes de que los medios de comunicación tienen una
responsabilidad fundamental en la creación del imaginario colectivo, en la percepción que nuestra sociedad tiene sobre la
inmigración. Las repercusiones de todo esto son evidentes: la imagen que muchas personas tienen sobre las personas
migrantes es principalmente negativa, a pesar de que en la inmensa mayoría de las ocasiones apenas han tenido un contacto
directo con los mismos.

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Como bien comenta Palomero (2006), estamos acostumbrados a oír en los medios de comunicación que vivimos en una
sociedad libre, justa, democrática, inclusiva, plural, intercultural, y solidaria; sin embargo, esta imagen no se corresponde
con la realidad, una realidad cruel en la que los países y grupos dominantes generan desigualdad, excluyen y marginan
socialmente a más de la mitad de la población a través de unas relaciones de poder basadas en el beneficio y en la violencia.
Tenemos que ser conscientes que Occidente arrastra una tradición de dominación y saqueo en su relación con la mayoría de
los países de donde provienen las familias de nuestro alumnado extranjero; y quinientos años de relaciones asimétricas y de
desvalorización sistemática de lo diferente, han configurado nuestra percepción del «otro» como inferior con el que cabe la
asimilación o el rechazo, pero no un encuentro en igualdad. Así nuestra cultura sólo se admira a sí misma y transforma el
diálogo milenario y enriquecedor en un monólogo cultural en el que el «otro» sólo es visto como un «menor» a proteger o un
peligro a conjurar. Esta visión se reproduce en la escuela en la que a menudo ser diferente representa un estigma que se
procura solucionar tan pronto como resulta posible.

Debemos llevar a cabo, como plantean Guitart y Bastiani (2010), “un proceso de deconstrucción de las prácticas sociales e
ideológicas de exclusión racial, cultural y lingüística presentes en las instituciones educativas, económicas y políticas” de
nuestro país. Porque el desafío que nos plantea la inmigración no es cómo insertar en nuestro orden de las cosas (la lógica
del mercado) a quienes vienen, lo que se concreta en qué cambios deben realizar los inmigrantes, sino también y sobre todo
que los flujos migratorios nos hacen comprender que es precisamente ese orden de las cosas el que tiene que cambiar. La
respuesta a este desafío exige otra política, que se basa en profundas transformaciones en sus dos pilares, el internacional y
el estatal. Las dos condiciones básicas para ello es hacer posible y efectivo el reconocimiento del derecho a la libre
circulación como derecho humano universal y, junto a ello, promover el establecimiento de relaciones internacionales
equitativas, uno de cuyos instrumentos fundamentales debe ser la estrategia de romper las relaciones internacionales de
explotación. Que la decisión de migrar no sea sólo el resultado de una necesidad imperiosa, sea para huir de la miseria o
para mejorar las condiciones de vida, siguiendo el rastro de las riquezas que han sido expoliadas.

Dicho de otro modo, “¿por qué, en lugar de reivindicar eternamente la regularización de los recién llegados, no reivindicar
mejor la abolición del estatuto de extranjero, estatuto necesariamente discriminatorio y excluyente y, de ese modo, la
abolición de los «papeles»?” (Morice, 2007, 67). Como dice este autor, debemos y podemos abrir las fronteras y proclamar
la libertad de circulación y de instalación. El cierre de las fronteras no sólo atenta contra los derechos humanos; es, por
encima de todo, una medida que no puede funcionar, todos los países de la UE lo han comprobado. La libre circulación
22


supone también la «libertad de permanecer en su país», lo que requiere un «saneamiento radical de las relaciones
internacionales». Se trata de la revisión del contrato social y político, lo que afecta directamente al alcance del principio
jurídico de igualdad y a la noción de ciudadanía, que debe ser objeto de una profunda reformulación: no se trata de integrar
a los inmigrantes en nuestra sociedad, sino de la integración de todos, de la participación política en la vida pública, es
decir, de la profundización en la democracia participativa de todos los que forman parte de la comunidad política y en la
sociedad civil: todos, también las personas migrantes.

Estamos de acuerdo con De Lucas (2011) en que la concreción de las exigencias del principio jurídico de igualdad para los
migrantes implica no seguir aceptando la actual respuesta parcial, de segmentación de derechos, de creación de
infraciudadanos, en contradicción con las elementales garantías del estado de Derecho, con la universalidad de los derechos
humanos y con las exigencias de la extensión de la democracia en sociedades cada vez más plurales. El modelo de
democracia inclusiva exige un cambio en las oportunidades de alcanzar esa pertenencia. La condición de miembro de la
comunidad política no puede ser un privilegio vedado a quienes no tuvieron el premio de la lotería de nacimiento. La
primera reivindicación es el reconocimiento y satisfacción del derecho de acceso, de las vías que hacen posible el acceso a la
condición de miembro de esa comunidad, nuestras comunidades, y eso se ha de traducir en la adopción de medidas que
hagan posible ese reconocimiento y esa garantía.

Y lo primero es cómo entrar. Por lo tanto, las condiciones de entrada y permanencia, las condiciones de regularización y
participación en la vida pública en términos de igualdad son condiciones sine quae non. Por esa razón, antes que los
derechos políticos, el rasero para medir una política que de la talla es si se inspira en el reconocimiento de un derecho
humano fundamental, el de libertad de circulación. Aquí nos topamos con un primer problema de esquizofrenia jurídica, la
ausencia de reconocimiento del derecho a inmigrar (ausente de los textos internacionales) como correlato del derecho a
emigrar (el único reconocido: artículo 13 de la Declaración del 48). Pero una vez que se entra, es necesario orientar el
esfuerzo hacia iniciativas que impidan la existencia de un muro infranqueable para quien llega y quiere convertirse en
miembro de esa comunidad: se trata de las condiciones del derecho de pertenencia, que tampoco es reconocido como tal
(De Lucas, 2011).

La clave radica en evitar el anclaje de la ciudadanía en la nacionalidad y cuestionar el modelo de ciudadanía liberal,
apuntando a la necesaria extensión de la ciudadanía a un verdadero modelo de ciudadanía postnacional y postcolonial

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(Suárez, Macià y Moreno, 2007). Las personas migrantes reclaman el derecho a la existencia jurídica y, con ello, el derecho
a tener derechos, por ser personas venidas de territorios, antes pero también intensivamente ahora, expoliados por la
expansión colonial y neocolonial de los países centrales. Como sujetos políticos reclaman a las democracias europeas el
derecho a decidir su lugar de residencia sin que para ello tengan que cumplir una función económica como recompensa
(Varela, 2007, 221). Por eso la noción de ciudadanía debe regresar a su raíz y asentarse en la condición de residencia.
Recordando lo que explicaba la antropóloga cubana Velia Bobes, y otros teóricos y teóricas de la ciudadanía: “…la
ciudadanía no es una condición ontológica ni estática, sino que se relaciona con la existencia de luchas y movimientos
sociales que demandan al Estado el mantenimiento y la posible ampliación de los derechos ciudadanos” (2000, 50). Ante la
transnacionalización del régimen de fronteras, transnacionalicemos las resistencias al mismo.

Esta propuesta es tan “utópica” como cuando las mujeres exigieron el voto, tan “absurda” como cuando los indios
demandaban su reconocimiento jurídico como pueblo, tan poco “realista” como cuando los gays peleaban por el derecho a
ser diferentes, tan “radical” como cuando los insumisos nos oponíamos a ser parte de los aparatos de guerra del Estado
español. Es necesario luchar por un proyecto político común que haga posible el derecho a migrar y a quedarse, a circular y
a permanecer, luchar por hacer efectivo el derecho que tienen todas las personas a tener derechos, por garantizar la
desaparición de todo tipo de leyes especiales que establezcan diferencias entre los nacionales de un país y los extranjeros,
desmontando la «extranjerización permanente» de personas que por motivos de etnia, género o clase son excluidas del
contrato social vigente en las sociedades que se precian de democráticas (Varela, 2007).

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Título de la obra:

Cuando Una Mano No Basta

Autora: Liliana Andrea Calderón 14

Lugar: Panamá

Editorial: Psychology Investigation, Corp

ISBN: 978-9962-8979-2-7

Año: 2012

14
Psicóloga. Directora Psychology Investigation, Corp., Maestría en Docencia Superior. Formación en neurociencias y sicoeducación,
Cand. Maestría en Psicoterapias integrativas. E-mail: psychologyinvestigation@gmail.com
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Revista PI Magazine

Reseña de la obra

El libro Cuando una mano no basta con registro ISBN. Cuenta con 210 páginas. Es escrito por la autora y psicóloga,
Liliana Andrea Calderón Garzón, ha sido publicada en el idioma español. Por el grupo Psychology Investigation, Corp.
Bajo el cuidado de PI Editorial. Esta obra está justificada en VIII Capítulos, en estilo narrativo, cuyo género literario es
novela.

Este trabajo inicialmente correspondió a una investigación preliminar sobre el tema de sexualidad y VIH/SIDA. Pero con el
tiempo se fue configurando en personajes y ocupa más que eso, la dinámica de la interrelación personal.

Análisis de la obra

El contenido con el cual está compuesto, gira en torno al personaje de Juan y establece un compromiso con el lector desde
varias dimensiones siendo auténtico, al comentar y no calificar lo que describe, haciendo del mismo algo actual y relevante.

Juan es un joven no muy diferente a la mayoría de los demás. Está sería la representación que se concebiría del mismo, solo
con la contradicción de que sus contextos son múltiples y que; acontece, existe y resiste como cualquier otro ser humano
hoy en día.

Breve descripción de que se trata la obra

Esta obra se remonta a un hecho histórico, descrito a través de los personajes, y la dinámica de las interrelaciones por
causalidad.

Juan cuyo personaje es central, nos demuestra no consciente con sus acciones que siempre hay medios a través del lenguaje
para comunicar, y más en el mundo de las emociones. También, que valores fundamentales como la amistad, el amor;
debe ser inclusivo y no turbado de falsas referencias.

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En el desarrollo de un ser humano todo es importante, y eso es precisamente lo que lleva a que cada uno, tome decisiones
en la vida y asuma lo que corresponde con ellas.

La idea de vivir puede disolverse, por las circunstancias que acontecen a un ser; pero lo principal no está en resistir sino en
entender el porqué de las cosas, en sus justos y precisos tiempos y espacios y; nunca es tarde para restituirlos.

Género Literario: novela, narrativa

Publico a quien va dirigido: Adultos en general, educadores, psicólogos, otros.

Puntos principales:

La obra inicia con diversas reflexiones, un aporte que contribuye a que el lector encuentre respuesta a sus inquietudes,
descubriendo y explorando su capacidad de escuchar el sentir de su alma y a la vez comprender a quienes se encuentran
sumidos en el mismo mundo, pero inmersos en el infinito silencio, que los hace ser diferentes, pero tan dignos como
cualquiera para disfrutar en equidad todas las oportunidades que se presentan a diario, como integrantes de la sociedad
competitiva, exigente y perfeccionista, que en ocasiones se opone a aceptarlo, por desconocimiento o falta de sensibilidad.

Objetivo principal del libro:

Definir, en este caso la sexualidad. Cuando el significante pasa a transformarse en significado; en medio de espacios y
tiempos, continuos y discontinuos, con uno y el universo.

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ANÁLISIS DESDE EL ROL DE LA UNESCO PARA TRATAR EL TEMA DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR EN CENTROAMÉRICA

ANALYSIS FROM THE ROLE OF UNESCO TO ADDRESS THE ISSUE OF PUBLIC POLICY IN HIGHER EDUCATION IN
CENTRAL AMERICA

Ricardo Martínez 15
Costa Rica Oficial de Educación de UNESCO


Análisis del Contexto Regional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe

Quisiera retomar algunas de las ideas del informe mundial de la UNESCO en el 2005 sobre el tema de las sociedades del
conocimiento con el fin de analizarlas a la luz de lo que podemos decir 5 años más tarde con respecto al futuro de la
enseñanza de la educación superior:

Rol fundamental en la creación del conocimiento

Los centros de enseñanza superior siguen con su rol de desempeñar un papel fundamental en las sociedades del
conocimiento, aportando tanto en el campo de los medios de producción (P. Económicamente Activa), como en la difusión
y la aplicación del conocimiento a nivel social.

15
Académicamente con una Maestría en Ciencias Cognoscitivas y una Licenciatura con distinción académica por parte de la Universidad
de Costa Rica. Énfasis de formación académica en licenciatura y bachillerato en las áreas de Psicoanálisis e Investigación Educativa.
Actualmente Oficial de Educación de las Naciones Unidas para la Educación, La Ciencia y la Cultura (UNESCO).
30


Oferta y demanda de Estudios Universitarios

En el transcurso de los últimos cincuenta años, estos centros –inspirados en gran parte en el modelo de las universidades
europeas– han experimentado un enorme aumento del número de estudiantes, que según algunos equivale a una verdadera
“masificación” de la enseñanza superior.

De acuerdo al informe de EPT 2010 de UNESCO la tasa bruta de matrícula promedio en América Latina es de un 32%,
con acentuadas diferencias en CA. En Suramérica las mejores TBM se presentan en países como Argentina (67%), Chile
(52%) y Uruguay (64%) mientas que USA en Norteamérica presenta un 82% al 2007. El otro elemento de interés es la
creciente disparidad en el índice de matrícula de mujeres con respecto de los hombres, en todos los países de CA donde se
reportan datos hay disparidad a favor de las mujeres, así CR 54%, SAL 55%, GUA 51% y PAN 61% en ES.

¿Vamos hacia un mercado de la enseñanza superior?: La cuestión de la financiación

“La diversificación de las fuentes de financiación refleja el apoyo que la sociedad presta a esta última y se debería seguir
reforzando a fin de garantizar el desarrollo de este tipo de enseñanza, de aumentar su eficacia y de mantener su calidad y
pertinencia. El apoyo público a la educación superior y a la investigación sigue siendo fundamental para asegurar que las
misiones educativas y sociales se llevan a cabo de manera equilibrada.” (Declaración Mundial sobre la Educación Superior
en el Siglo XXI, 1998, artículo 14)

Es claro tal como se indicaba en el 2000 que la producción y divulgación del conocimiento tiene un costo, lo cual sumado a
las limitaciones cada vez más acuciantes (debido a múltiples factores y a propósito del impacto de la crisis mundial) de los
Estados para invertir en cobertura de las instituciones de ES, es que aumenta la necesidad de recurrir a otras modalidades de
financiación- sobre todo de origen privado- para ampliar el margen de maniobra. En ese sentido el mayor riesgo que se
corre es el de la “mercantilización” de los servicios de enseñanza superior que son cada vez mayores, aunque no todos se
hallen en una situación idéntica a este respecto ya que hay países con una larga trayectoria de ES que no se ven tan
amenazados por este fenómeno.

De acuerdo al informe de EPT 2010 en 2007, el porcentaje medio del presupuesto nacional asignado a la educación se cifró
en un 14,3% en América Latina y el Caribe, mientras que en los Estados Árabes y el África Subsahariana, por ejemplo, ese
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porcentaje ascendió a un 20,5% y un 17,5% respectivamente, de igual manera de los veintidós países en AL sobre los que se
pudo disponer de datos recientes, solamente Costa Rica, Cuba y México dedicaron a la educación más del 20% del
presupuesto nacional, mientras que Jamaica y Panamá le asignaron menos del 10%.

Universidad Pública y Privada

En la mayoría de los países la enseñanza superior está integrada por una red compleja de centros públicos o privados:
institutos politécnicos, escuelas de ingenieros, escuelas de ciencias empresariales y gestión, centros de enseñanza a
distancia, laboratorios de investigación, filiales de empresas, etc., y aunque no exista un modelo único de organización, es
importante garantizar que los sistemas de enseñanza superior emergentes posean un nivel de calidad y pertinencia y un
grado de cooperación internacional suficientes, a fin de que puedan desempeñar plenamente su papel de pilares en la
edificación de las sociedades del conocimiento.

La financiación directa supone que garantiza la adecuación de la demanda de conocimientos a la oferta de éstos, lo cual
permite responsabilizar a los estudiantes y a quienes los financian. La financiación pública supone en cambio que debe
garantizar una determinada igualdad de oportunidades. En los siglos XIX y XX, la política de financiación de las
universidades basadas en el modelo europeo incumbía sobre todo a los Estados.

La financiación privada fue apareciendo progresivamente, de forma un tanto marginal en Europa y de manera mucho más
abierta en América del Norte. La mayoría de las universidades norteamericanas públicas o privadas han adoptado un
sistema de organización de tipo empresarial con aspectos sumamente competitivos.

La apertura de centros de enseñanza superior con modalidades de organización mercantil y la comercialización de los
servicios educativos se han hecho tanto más necesarias cuanto que hoy en día estamos presenciando un cuestionamiento de
la financiación pública generalizada de la enseñanza superior, la cual no se considera capaz de responder adecuadamente al
aumento del número de estudiantes. Sin un incremento del apoyo financiero, los centros de enseñanza superior no podrán
responder a los desafíos planteados por la aparición de las sociedades del conocimiento.

Por otro lado es innegable que los servicios educativos han cobrado una importancia económica considerable: solo en el
2002 el mercado mundial de la enseñanza superior representaba más del 3% de la totalidad del mercado de los servicios; la
32


OCDE por ejemplo, ha calculado que en el año 2000 los ingresos obtenidos por los Estados Unidos con la aceptación de
estudiantes extranjeros en sus universidades ascendieron a 10.290 millones de dólares, esto es, una cifra muy superior al
conjunto del gasto público en enseñanza superior de toda América Latina. La presente tabla permite identificar el aporte del
sector privado en la ES.

Opciones alternativas

Aunque pueda parecer utópico, sobre todo en los países en desarrollo, se pueden concebir sistemas de financiación que
combinen la igualdad de oportunidades en materia de educación –en un marco cultural determinado– con la
responsabilidad de los beneficiarios de la educación, concepto éste que parece más pertinente que el de eficacia. Entre los
sistemas propuestos, conviene destacar el de “crédito-tiempo para la educación” formulado por la Comisión Internacional
sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors.

Este tipo de derecho a la educación podría ser financiado por la colectividad durante un número determinado de años de
educación gratuita, que sería idéntico para cada alumno y promovería así la igualdad de oportunidades. Los créditos de este
tipo podrían permitir que cada estudiante presentara su candidatura en el centro docente de su elección. Esta forma de
“mercado” de la enseñanza superior, en el que los consumidores serían los estudiantes, y los productores, los profesores,
podría funcionar con arreglo al siguiente esquema: la colectividad no tendría que imponer ni restringir con reglas
burocráticas, centralizadas y generales el reparto de los estudiantes entre los distintos centros docentes.

Se evitaría también la identificación entre selección y exclusión, atenuando así el penoso debate entre los partidarios de una
enseñanza directamente financiada por los particulares y los que propugnan una financiación centralizada y estatal. Este
capital de formación –que comprendería un número determinado de años de enseñanza gratuita– se podría consumir de
forma continua o acumular para reemprender ulteriormente los estudios, asistir a cursos de formación profesional o efectuar
reciclajes. Una vez agotado ese capital de años gratuitos de enseñanza, el costo de los estudios posteriores correría a cargo
del estudiante que deseara proseguirlos. Esta limitación en el tiempo fomentaría así la responsabilidad de los estudiantes, ya
que en caso de no aprobar un examen serían ellos quienes tendrían que sufragar el costo suplementario.

Futuro y pertinencia de la Educación Superior

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El siguiente cuadro presenta ideas clave sobre la pertinencia de la ES en su misión generadora de conocimientos y como
factor clave en la movilización social ascendente de cada país:

Algunas observaciones importantes

• No debe descuidarse la inversión de los estados en la Educación Superior (inversión creciente, sostenida, posible y
justificada).
• Las instituciones de ES deben mostrarse cada vez más flexibles para responder a las características y necesidades
de la sociedad y más aún, preverlas.
• Querer imitar ciegamente a los otros es un grave error.
• Recordar los desafíos de las Instituciones de Educación Superior en América Latina: cobertura, deterioro de la
calidad de la enseñanza superior, subdesarrollo de las infraestructuras en general y de la investigación, “fuga de
cerebros” hacia los países ricos, obstáculos lingüísticos y culturales, disminución de la financiación estatal y, en
algunos casos, ausencia de auténticas políticas públicas asertivas en este ámbito

Rol de la UNESCO

La mayoría de los organismos, programas o instituciones del sistema de las Naciones Unidas abordan estas cuestiones con
un enfoque sectorial. Dentro del sistema, sólo la UNESCO está en condiciones de realizar esa misión y cumplir las tareas
que permitan garantizar la calidad y pertinencia de los sistemas de enseñanza superior, fomentando al mismo tiempo la
cooperación internacional en este ámbito.

A raíz de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de 1998, la UNESCO ha contribuido a la organización de la
enseñanza superior y la investigación en redes, mediante la creación y el desarrollo de las Cátedras UNESCO y las redes del
Programa UNITWIN. Una de las nuevas tareas de la Organización en el sector de la educación es contribuir al fomento y
difusión geográfica de estas organizaciones en redes para propiciar la transmisión, difusión y valorización de los
conocimientos.

Algunas propuestas en materia de Política Pública en Educación Superior

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• El desarrollo de la Educación Superior debe ser una prioridad en materia de política educativa nacional
• Revisar y mejorar los mecanismos de gestión de la ES: desde la revisión de sus estatutos orgánicos hasta mejora en
la infraestructura y el uso de los recursos (visión de desarrollo, evaluaciones de medio término, análisis de impacto
y necesidades, etc.).
• Búsqueda de nuevas formas de financiamiento (alianzas público-privadas)
• Revisión y mejora de las políticas de estado en materia de financiamiento de la ES
• Políticas de fortalecimiento a los mecanismos de coordinación, tutela y evaluación de las Instituciones de
Educación Superior (Comisiones Nacionales)

Conclusiones

La región de América Latina y el Caribe presenta graves inequidades y brechas económico sociales relacionadas con sus
sistemas educativos debido a diversidad de factores como la compleja estructura de sus sistemas de gobierno y la forma en
que cada país de adapta a las características de su crecimiento micro y macroeconómico en relación con el entorno mundial.

Hay varios aspectos que llaman la atención de forma particular y que suponen en algunos casos, responder a deudas del
pasado y en otros, afrontar nuevos retos necesarios para fortalecer el crecimiento institucional y evitar el estancamiento, a
saber: el financiamiento (nuevas formas de aportar al presupuesto en ES), el factor docente (contar con mejores
profesionales y formar a los mejores profesionales), el crecimiento institucional, el replanteamiento curricular y la mejora
las políticas educativas que permitan eliminar cada vez más la brechas entre la Educación Escolar de la Primera Infancia y
la Educación Superior, sin olvidar el aporte en materia de investigación y generación de capacidades científico tecnológicas
tan necesarias para construir las sociedades del conocimiento y redes en la actualidad.

Solo alcanzando resultados positivos a mediano plazo en todos estos aspectos es que se podrá garantizar un óptimo
desarrollo de la cobertura y calidad de la educación superior en Centroamérica.

Bibliografía:

Hacia las Sociedades del Conocimiento (2005). Informe Mundial de la UNESCO. Referencia en red:
http//www.unesco.org/publications
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Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Ana Lúcia Gazzola, Axel Didriksson (2008).
Publicación IESALC-UNESCO.

Título de la obra:

Ventana al Mundo del Silente

Autor: Jesús Amílcar Sosa Chí 16

Lugar: Mérida, Yucatán, México

Editorial: ICY (Instituto de Cultura de Yucatán)

Año: 2010

ISBN: 978-9962-8979-0-3

Precio USD: $ 12.00

Reseña de la obra

En el espejo donde me miro reflejo mi existencia. Y con la gracia que
lleva el viento domino mi propia vida.

16
Está realizando sus estudios de Licenciado en Derecho, una carrera que persigue incansablemente y siempre con el objetivo centrado en
promover los Derechos de las personas con Capacidades Diferentes y Necesidades Especiales.
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Con este pensamiento, queda en claro que la obra es un compendio donde el amor por el arte, hicieron que su autor
plasmara y compartiera su vida, creando reflexiones, que fueran adoptadas por el lector, y viviera consigo mismo las
anécdotas, para así comprender lo que representa vivir en el silencio con una versión que raye por entre la ficción y realidad.

También descubriremos que da rienda suelta a su experiencia en forma anecdótica, recordando pasajes de niñez,
adolescencia y juventud. Que considera a la tolerancia y el respeto, para con los demás como sus elementos para trascender
sin miedo a fracasar.

Análisis de la obra

Ventana al mundo del silente, es un testimonio de vida, dirigido a todo aquel interesado en conocer la vida del autor.

La obra, desde un principio atrae la atención del lector, puesto que en ella se narran las experiencias vividas como persona
con Capacidades Diferentes. Resulta por demás interesante, compartir las situaciones o momentos por las que vive, como
miembro de una familia que lo acepta incondicionalmente; en la escuela y en el ámbito laboral, destacando en estos dos
últimos, el contraste entre la gente que lo apoya y, la que manifiesta su rechazo y hace patente la discriminación.

La segunda parte denominada “Mi mundo”, se trata de un espacio de expresión filosófica donde el autor manifiesta su
sentir y pensar sobre algunos conceptos que involucran la vida del sordo y, de igual manera, se enriquece con consejos y
sugerencias acerca de cómo ser partícipes en cada etapa de su formación, desarrollo y superación.

La tercera parte, hace referencia a lo trascendente del proceso educativo (Educación especial) que llevó en cada etapa de su
formación y superación personal. Los programas ahí compartidos se tomaron de un cuaderno de anotaciones -de su madre-,
que sirvió para dar seguimiento al trabajo aplicado en el aula escolar por parte de su terapeuta.

En la cuarta y última parte, se manifiesta el sentimiento que invade al autor, invitando al lector a desentrañar el enigmático
mundo del silencio, a través de la poesía, con un dejo de pasión y amor al arte por la vida.

Breve descripción de que se trata la obra

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Ventana al Mundo del Silente, es una autobiografía que narra las experiencias y anécdotas vividas en diferentes momentos
por su autor, así como las enseñanzas que definieron sus deseos de ser, en su diario acontecer, pensar y sentir, a través de la
poesía y frases reflexivas; también en el libro define la manera en que vive su mundo.

Género Literario: literatura

Publico a quien va dirigido: A los profesionistas de Educación Especial, en el área de Discapacidad Auditiva (D.A), sin
olvidar a quienes también contribuyen en la formación de cada individuo: los padres de familia.

Puntos principales:

En la obra se incluyen poemas, frases y reflexiones, un aporte que contribuye a que el lector encuentre respuesta a sus
inquietudes, descubriendo y explorando su capacidad de escuchar el sentir de su alma y a la vez comprender a quienes se
encuentran sumidos en el mismo mundo, pero inmersos en el infinito silencio, que los hace ser diferentes, pero tan dignos
como cualquiera para disfrutar en equidad todas las oportunidades que se presentan a diario, como integrantes de la
sociedad competitiva, exigente y perfeccionista, que en ocasiones se opone a aceptarlo, por desconocimiento o falta de
sensibilidad.

Objetivo principal del libro:

Que la inclusión social de los sordos, que sólo se conoce desde la óptica “de los expertos en el área”, es decir, desde el punto
de vista científico, sea vista e interpretada de una forma sólida y eficaz con criterios que conduzcan a la optimización del
potencial de sus capacidades, basado en el ideal de lo que debe ser “esencia-experiencia”, para que se comprenda y
resuelvan las necesidades que giran en torno a esa comunidad, a través de una revolución de conciencia social, partiendo
del “conocimiento-aprendizaje” como herramienta conducente de la “comprensión-aplicación”.

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CYBERPEDOFILIA COMO LA PUNTA DEL OVILLO: PSICOINFORMÁTICA

CYBERPEDOPHILIA AS THE TIP OF THE ICEBERG: PSYCHOCOMPUTER

Emma Virginia Créimer 17, Mariano Mosca

Médico – Forense - Argentina


PALABRAS CLAVE: cyberpedofilia, abuso sexual, psicoinformática.

INTRODUCCIÓN

Desde la Antigua Grecia hasta la actualidad, los niños se han visto expuestos a graves abismos para terminar con su niñez y
hasta con su vida. Arrojados desde las alturas del Monte Taigeto por sus “defectos” congénitos hasta los infinitos límites del
cyberespacio por la falta de debido cuidado, han existido adultos dispuestos a empujarlos hacia un final terrible. Así es
como observamos hoy en día el camino desandado por la niñez en los casos de distintos tipos de abuso.

17
Médico Forense –Directora. Dirección de Coordinación. Instituto de Investigación Criminal y Ciencias Forenses. Procuración General
S.C.J. – Buenos Aires- Argentina

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Sin duda alguna la lenta y progresiva visibilización de los malos tratos a los niños, en todas sus variantes, nos ha permitido
buscar y encontrar alternativas de abordaje para su tratamiento e investigación.

Si bien la función del Poder Judicial no es la prevención, el conocimiento que de la tarea diaria surge, exige comprometerse
con la realidad a través de actos académicos, jornadas, congresos e investigaciones científicas permitiendo a otros
operadores y otros poderes tomar la delantera a los victimarios y evitar nuevas víctimas. De lo contrario, los delincuentes
siempre nos llevarán la delantera.

El objetivo de la intervención desde los distintos ámbitos debe ser claro; así como los delitos comunes mutan mediante el
uso de altas tecnologías -que tanto los científicos como los abogados debemos conocer-, los delitos contra la niñez no hacen
la excepción.

Durante años hemos dedicado nuestro esfuerzo a analizar, comprender y contener a las víctimas. Las estudiamos de un
lado y del otro, las pusimos en un portaobjetos y las aplastamos con nuestros microscopios técnico-jurídicos.

Buscamos y encontramos técnicas, test nuevos y viejos o mixtos, escribimos tratados y los expusimos vencedores.

Fuimos derrotados por el burn out, el backlash, la indiferencia. Dejamos pedazos de las víctimas ya destrozadas en los
pasillos de tribunales, nos llevamos la impronta de la impotencia.

Sin perjuicio de las buenas intenciones, dejamos, llevamos, traemos un sabor amargo en la boca.

Por eso cambiamos. Consideramos necesario un giro Copernicano y miramos hacia el otro lado de la ecuación.

De eso se trata la investigación presente y venidera: estudiar, conocer y desgranar la mente criminal para entender en qué
punto un individuo es capaz de pasar al acto y cosificar al otro, dejarlo en estado de indefensión y poner su punto de goce
en el sufrimiento de aquel que ha elegido como presa.

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