Proceso Unificado para estructurar las actividades y modelar los procesos de ea d

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA MATANZA

ESCUELA DE POSGRADO

MAESTRIA EN INFORMÁTICA

TESIS DE MAESTRÍA

Título de Tesis:

Propuesta de un Proceso Unificado para Estructurar las
Actividades y Modelar los Procesos de Educación a Distancia

Autor: Lic. MARÍA ROSALÍA GEMA ROMAGNANO

Director: MG. ADRIANA DE LUCA

Codirector: MG. MARÍA CLAUDIA GÓMEZ

Buenos Aires, Agosto de 2010

ÍNDICE

Prólogo ___________________________________________________________________ i

Agradecimientos____________________________________________________________ ii

CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN

1.1. Introducción ____________________________________________________________ 1

1.1.1. Área de Trabajo _______________________________________________________ 1

1.1.2. Descripción del problema _______________________________________________ 6

1.1.3. Importancia del problema ______________________________________________ 11

1.1.4. Objetivos, Motivación e Hipótesis de la Tesis_______________________________ 12

1.1.5. Breve esbozo de la solución_____________________________________________ 13

1.2. Organización de la Tesis _________________________________________________ 13

CAPÍTULO II: ESTADO DE LA CUESTIÓN

2.1. Introducción ___________________________________________________________ 15

2.2. Conceptos Relacionados _________________________________________________ 19

2.3. Metodologías__________________________________________________________ 31
A. eXtreme Programming (XP) ___________________________________________________________31
B. Scrum ____________________________________________________________________________39
C. Unified Process (UP) _________________________________________________________________45
D. Rational Unified Process (RUP) ________________________________________________________46
E. Agile Unified Process (AUP) ___________________________________________________________70
F. Essencial Unified Process (EssUP)_______________________________________________________75
G. OpenUP __________________________________________________________________________98

CAPÍTULO III: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

3.1. Descripción del problema _______________________________________________ 102

3.2. Descripción de la solución _______________________________________________ 104

CAPÍTULO IV: SOLUCIÓN

4.1. Introducción __________________________________________________________ 108

4.2. Proceso Unificado para estructurar actividades y modelar procesos de EaD_______ 110

CAPÍTULO V: VALIDACIÓN

5.1. Introducción __________________________________________________________ 132

5.2. Aplicación del proceso unificado a ExactasAD _______________________________ 133

5.3. Resultados de aplicar el proceso a EaD de la FCEFyN _________________________ 136

CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES Y FUTUROS TRABAJOS

6.1. Conclusiones _________________________________________________________ 143

6.2. Futuros Trabajos ______________________________________________________ 148

CAPÍTULO VII: BIBLIOGRAFÍA Y VÍNCULOS CONSULTADOS

7. Bibliografía y Vínculos Consultados_________________________________________ 150

CAPÍTULO VIII: ANEXOS

8.1. Anexo I: Reunión Balance año 2007 ______________________________________ 156

8.2. Anexo II: Manual procesos ______________________________________________ 162

8.3. Anexo III: Manual de organización y funciones ______________________________ 183

8.4. Anexo IV: Encuesta realizada al personal de ExactasAD _______________________ 206

8.5. Anexo V: Modelo de Casos de Uso del sistema (acotado solo para el proceso
“Administrar el Proyecto Educativo”) _________________________________________ 209

ÍNDICE DE FIGURAS, GRÁFICOS Y TABLAS

FIGURAS

Figura 1: Modelo en cascada……………………………………………………. 27

Figura 2: Modelo incremental…………………………………………………… 28

Figura 3: Modelo espiral………………………………………………………… 29

Figura 4: Ciclo de vida del proceso XP…………………………………………. 36

Figura 5: Historias de usuarios. Tarjetas de tareas e historias de clientes………. 37

Figura 6: Historias de Usuarios………………………………………………….. 37

Figura 7: Tarjetas CRC del patrón MVC……………………………………….. 38

Figura 8: Roles, artefactos claves, mitigaciones claves y proceso de desarrollo
de Scrum………………………………………………………………………....
42

Figura 9: Ciclo de Scrum………………………………………………………... 43

Figura 10: Ciclo de carrera de Scrum………………………………………….... 43

Figura 11: Vista general de RUP………………………………………………... 52

Figura 12: Conceptos claves de RUP……………………………………………. 54

Figura 13: Workflows Centrales del Modelado de Negocio de RUP…………… 59

Figura 14: Detalle de worwflow: Evaluar la organización objetivo…………….. 62

Figura 15: Detalle de worwflow: Describir el negocio actual…………………... 63

Figura 16: Detalle de worwflow: Identificar los procesos del negocio…………. 64

Figura 17: Detalle de worwflow: Refinar las definiciones de los procesos de
negocio...................................................................................................................
65

Figura 18: Detalle de worwflow: Diseñar las realizaciones de los procesos de

negocio…………………………………………………………………......……. 66

Figura 19: Detalle de worwflow: Refinar roles y responsabilidades…………..... 67

Figura 20: Detalle de worwflow: Explorar la automatización de los procesos…. 68

Figura 21: Detalle de worwflow: Desarrollar un modelo de Dominio…….......... 69

Figura 22: Ciclo de vida del AUP………………………………………….......... 71

Figura 23: Actividades, actores y artefactos de la disciplina Modelo de AUP...... 73

Figura 24: Incremento de las liberaciones en el tiempo de AUP……………....... 74

Figura 25: Prácticas de EssUP…………………………………………………... 78

Figura 26: Tarjeta artefacto de EssUP…………………………………………... 79

Figura 27: Tarjeta de actividad de EssUP……………………………………...... 80

Figura 28: Tarjeta de competencias de EssUP………………………………....... 80

Figura 29: Guías de EssUP…………………………………………………….... 81

Figura 30: Empaquetado de procesos de EssUP……………………………….... 81

Figura 31: Iteraciones esenciales………………………………………………... 83

Figura 32: Iteraciones esenciales………………………………………………... 83

Figura 33: Arquitectura esencial……………………………………………….... 84

Figura 34: Arquitectura esencial………………………………………………… 85

Figura 35: Casos de uso esenciales……………………………………………… 86

Figura 36: Casos de uso esenciales……………………………………………… 87

Figura 37: Modelos esenciales…………………………………………………... 88

Figura 38: Modelos esenciales………………………………………………....... 89

Figura 39: Modelos esenciales, Patrones y Guías…..………………………….... 90

Figura 40: Componentes esenciales…………………………………………....... 90

Figura 41: Componentes esenciales……………………………………………... 91

Figura 42: Productos esenciales…………………………………………………. 92

Figura 43: Productos esenciales…………………………………………………. 93

Figura 44: Procesos esenciales…………………………………………………... 94

Figura 45: Procesos esenciales…………………………………………………... 95

Figura 46: Equipos esenciales…………………………………………………… 96

Figura 47: Equipos esenciales…………………………………………………… 97

Figura 48: Las tres capas de OpenUp…………………………………………… 99

Figura 49: Workflow Central del Proceso Unificado para estructurar 110
actividades y modelar procesos de EaD……………….........................................

Figura 50: Detalle de Workflow Evaluar el estado de la organización…………. 111

Figura 51: Detalle de Workflow Explorar el dominio de la organización………. 119

Figura 52: Detalle de Workflow Describir a la organización desde los Casos de 122
Uso……………………………………………………………………………….

Figura 53: Detalle de Workflow Definir, modelar y explorar la automatización 126
de los procesos…………………………………………………………………

GRÁFICOS

Gráfico 1: Comparativa de metodologías y procesos de desarrollo de software…. 107

Gráfico 2: Promedio de respuestas por enunciados……………………………….. 138

Gráfico 3: Promedio de respuestas por personas………………………………….. 138

Gráfico 4: Gráfico de barras para la dimensión I…………………………………. 140

Gráfico 5: Gráfico de barras para la dimensión II………………………………. 141

Gráfico 6: Gráfico de barras para la dimensión III…..…………………………. 142

TABLAS

Tabla 1: Diferencia entre metodologías ágiles y tradicionales……………………. 24

Tabla 2: Ciclos de vida……………………………………………………………. 30

Tabla 3: Metodologías y Procesos………………………………………………… 106

Tabla 4: Diferencias entre metodologías ágiles, tradicionales y el proceso 108
unificado propuesto………………………………………………………………..

Tabla 5: Resultados de las encuestas, expresados en promedios por enunciados y 137
personas…………………………………………………………………………….

Tabla 6: Tabla de valores posibles, frecuencias y porcentajes para la dimensión I.. 139

Tabla 7: Tabla de valores posibles, frecuencias y porcentajes para la dimensión II 140

Tabla 8: Tabla de valores posibles, frecuencias y porcentajes para la dimensión 142
III…………………………………………………………………………………

PRÓLOGO
Estamos viviendo en una época de grandes cambios y transformaciones. Esto implica la
responsabilidad de abrir nuestra mente a nuevas opciones, por supuesto, sin desconocer la
importancia de la historia.

El punto de partida básico es entender que la educación del siglo XXI está sufriendo cambios
continuos, dinámicos y vertiginosos; por lo cual aquellas instituciones que se dediquen a
impartir conocimientos, sean organización públicas o privadas, no deben estar ajenas a esta
realidad.

El esfuerzo de estas organizaciones, de estar vigentes, será lo que les permitirá sobrevivir en
el futuro y lograr la innovación y la creatividad que demandan los avances sociales y
tecnológicos, cada vez más acelerados.

Limitarse a "comprar" capacidad de obediencia y acomodarse a lo ya establecido no es
suficiente para abordar las nuevas pautas que impone una sociedad rápidamente cambiante.
Los nuevos escenarios exigen cooperar en vez de competir. Cada ser humano es un asociado,
un colaborador creativo y responsable que se autorenueva y aprende continuamente.

i

AGRADECIMIENTOS
Con estas palabras que escribo a continuación quiero agradecer…

A Dios por permitirme cumplir con este sueño que me propuse.

A mis padres, Elena y Miguel, quienes me dieron su constante apoyo desde que comencé con
mis estudios, quienes estuvieron siempre para levantarme cada vez que me caía, y sobre todo
quiero agradecerles el enorme esfuerzo, empeño y cariño que brindaron a mis hijos y a mi
esposo en los momentos que estuve ausente.

A Silvia, mi hermana, siempre pendiente de mí y sobre todo de mi familia.
A José, mi cuñado, por su apoyo incondicional.

También quiero AGRADECER y DEDICAR todo mi esfuerzo a tres personas MUY IMPORTANTES en
vida…mi esposo, Daniel, quien estuvo siempre, en las buenas y en las malas, dándome paz,
amor, confianza y todas sus fuerzas en cada momento difícil. A mis dos hijos, Sebastián y
Matías, quienes con sus cariños, besos, abrazos y “monadas” me llenan cada día de alegría y
que a pesar de que son muy chicos me supieron entender para que pudiera terminar con mis
estudios.

No puedo dejar de valorar las acciones y el empeño de mis asesoras, principalmente amigas,
compañeras, casi madres, Adriana y Claudia, siempre presentes, guiándome y
aconsejándome.

Igualmente quiero agradecer a familiares, amigos y compañeros que de alguna u otra forma,
con una palabra de aliento o una actitud, me ayudaron.

Por último quiero agradecer al grupo de ExactasAD por su predisposición, a Alejandra
Otazú y Alicia Mon por sus amables sugerencias, a la UNSJ, a la UNLaM y sus respectivas
autoridades; que hicieron posible esta carrera de postgrado.

ii

Propuesta de un PU para estructurar las actividades y modelar los procesos de EaD Autor: María Romagnano

1.1. INTRODUCCIÓN
En la parte inicial de este primer capítulo se pretende introducir al lector en el
contexto general de la temática, conduciéndolo a través del área de trabajo, de una
acotada descripción del problema; planteando la importancia de éste. Así mismo
esboza cuáles son los objetivos, motivación e hipótesis de la tesis y expresa un
breve bosquejo de la solución que se propone.

1.1.1. Área de Trabajo
Las nuevas tecnologías han penetrado de lleno en prácticamente todos los terrenos
de nuestras vidas, y la educación y la formación es uno de ellos.

Nuevos elementos han surgido para mejorar el nivel de la educación y la formación
y para hacerlas más accesibles, eliminando las barreras espacio-temporales.

Es decir que nuevas herramientas de comunicación, de información, como lo es
Internet, han permitido una mejor interacción entre distintas personas alrededor de
todo el mundo. Todos estos cambios que se vienen produciendo en nuestra
sociedad, nos están mostrando la necesidad de atender a la formación permanente
de personas de manera más flexible y abierta. O sea, se detecta la transición de una
sociedad de la información a una sociedad del conocimiento. Estamos viviendo un
proceso de transformación social y cultural y ello pone en discusión los modelos
institucionales y tradicionales de las instituciones educativas, ya que las nuevas
tecnologías amplían significativamente el acceso al conocimiento.

Universidades públicas y privadas e inclusive instituciones o empresas dedicadas a
la educación están utilizando la educación basada en la Red, que brinda Internet a
través de las llamadas Aulas Virtuales (AV).

El término de “Aula Virtual” fue utilizado y registrado por primera vez por el New
Jersey Institute of Technology en 1995. Según Hiltz [HILTZ, 1995] y Turoff

Capítulo I: Introducción 1


[TUROFF, 1995] un AV es un ambiente de enseñanza-aprendizaje basado en un
sistema de comunicación mediado por un ordenador.

Dichos autores plantean que los objetivos principales de un AV son:

- mejorar el acceso a experiencias educacionales avanzadas, permitiendo que los
alumnos participen en comunidades remotas de aprendizaje, y
- mejorar la calidad y la efectividad de la educación usando la computadora para
dar soporte al proceso de aprendizaje colaborativo.
Por lo tanto, el AV funciona como el espacio simbólico en el que se produce la
relación entre los participantes en un proceso de enseñanza-aprendizaje, que
interactúan entre sí y acceden a la información relevante [ADELL and GISBERT,
1997].

Otros términos muy usados son el de Sistemas de Gestión del Aprendizaje (LMS) o
simplemente Plataformas de Aprendizaje y el de Proyecto Educativo Virtual y a
Distancia.

Según Paulsen [PAULSEN, 2002], “LMS es un término que se usa para una amplia
gama de sistemas que organizan y proveen acceso a servicios de aprendizaje en
línea para estudiantes, profesores y administradores. Estos servicios usualmente
incluyen control de acceso, contenidos y recursos de aprendizaje, herramientas de
comunicación y organización de grupos de usuarios”.

Ángel Torres Velandia [TORRES V., 2008] plantea la idea de que un proyecto
educativo virtual y a distancia no se diferencia demasiado de otros sistemas de
formación, incluye docentes, participan estudiantes, se produce la presentación y la
apropiación de contenidos de aprendizaje; existe un marco institucional que genera
modelos de trabajo que se hacen operativos, según sean los modos de vinculación
entre las personas, y entre éstas y los contenidos.



De la misma forma que la modalidad presencial, el propósito central que alimenta la
educación en la virtualidad es generar, a través de un paradigma emergente, una
instancia de auto-socio-construcción del saber; o sea, una práctica en la que los
involucrados participan de manera individual y en grupos de trabajo como agentes
de su propia formación, construyendo cooperativamente sus conocimientos. Sus
diseños, más que estructuras complejas y cerradas, son propuestas centradas en la
participación y la reflexión cooperativa a partir de un conocimiento que se
construye en respuesta a preguntas que los involucrados hacen sobre sí mismos y su
realidad, tendientes a su formación como profesionales, a su capacidad de
organización y a su búsqueda de mejores condiciones de vida para sí mismos y para
la sociedad.

El modelo de formación virtual y a distancia (aun manteniendo vínculos
complementarios con la educación superior convencional) requiere de una serie de
replanteamientos y componentes diferentes a los de la modalidad presencial.

En la virtualidad deben cumplirse requisitos mínimos ya que, según J. Duart
[DUART, 2008], la gran diferencia entre la presencialidad y la no presencialidad
reside en que ésta necesita de la explicitación de los procesos y de las metodologías
de aprendizaje, más que en la modalidad presencial, y por ello, la tarea debe estar
previamente diseñada y debe ser conocida por el estudiante. Por este motivo, se
deben considerar, al menos cuatro tipos de elementos que diferencien los procesos
educativos en ambientes virtuales. Estos elementos son: conceptuales,
metodológicos, organizativos y tecnológicos.

Elementos conceptuales: desde una visión general, se entiende por educación virtual
o electrónica al desarrollo de programas académicos a distancia soportados con
tecnología a través de redes teleinformáticas.



Dentro del contexto de transformación cultural, la tecnología informático-
telemática, y sus contribuciones al campo del aprendizaje ayuda a la creación de un
nuevo paradigma de interacción socio-educativo virtual. Justamente la educación
virtual se concibe como un sistema abierto y permanente, fundamentado en un
nuevo enfoque pedagógico que favorece el estudio autónomo e independiente del
estudiante; que propicia, con la ayuda de un cuerpo de tutores profesionales, la
autogestión formativa, el trabajo colaborativo en equipo, la generación de procesos
interactivos académicos, mediados por la acción dialógica: estudiante-estudiante y
tutor-estudiante, con soportes tecnológicos y de comunicación avanzados.

Elementos pedagógicos: la metodología educativa para entornos virtuales de
aprendizaje debe estar centrada en el estudiante, visto no como un ser individual y
aislado, sino como un sujeto activo y parte esencial de los grupos virtuales de
aprendizaje colaborativo.

El modelo pedagógico debe partir de las necesidades reales de los estudiantes, y
además tener en cuenta elementos tales como: flexibilidad, cooperación, atención
personalizada, interacción e interactividad.

Elementos organizativos: las instituciones dedicadas a brindar educación virtual y a
distancia deben poseer formas organizativas flexibles.

Organizar la educación en la virtualidad requiere de una estructura particular. Al
igual que cualquier otra organización educativa, las instituciones educativas
virtuales deben gestionar tanto los procesos que afectan a los estudiantes
(organización académica) como los que afectan a los docentes y a los servicios
escolares (administración del entorno virtual de aprendizaje), previendo siempre
que el tipo de gestión no sea más de lo mismo de los sistemas presenciales.



Al menos dos factores deberán tenerse en cuenta para diseñar los procesos de
gestión de la educación virtual:

- Facilitar espacios de virtualidad:

Las instituciones deben ser capaces de facilitar a sus estudiantes espacios de
virtualidad relacionados con la docencia y la interacción entre los profesores, los
estudiantes y la misma institución.

- Facilitar la transversalidad:

Los espacios de virtualidad facilitan el tratamiento transversal de la gestión como el
de la docencia. El modelo educativo debe ser transversal a las diferentes carreras o
cursos que se impartan. La gestión también se transversaliza, ya que con una
dinámica en común se puede atender a la diversidad de casos que se plantean.
Desde un punto de vista práctico, la transversalidad favorece los mecanismos de
trabajo multidisciplinario entre diferentes áreas o ámbitos de actuación
interinstitucionales.

Es evidente que existen diversos modelos de organización, y que el modelo de
gestión que se adopte tiene claras consecuencias en el funcionamiento de la
organización educativa para facilitar o dificultar el cumplimiento de sus objetivos.
Por esto, es que todo el modelo de gestión de los servicios educativos virtuales, en
general, debe estar en función del modelo pedagógico adoptado.

Elementos tecnológicos:

Las comunicaciones digitales pretenden hacer del mundo una aldea
intercomunicada, en la que la interacción entre las personas y grupos ha alcanzado
dimensiones insospechables.



La sincronía y asincronía que posibilitan las tecnologías de información y de
comunicaciones, sumadas a la creciente disponibilidad de canales con un gran
ancho de banda y la posibilidad de Internet en casi todos los lugares más remotos,
hacen posible que las barreras espacio-temporales no sean obstáculo para compartir
y construir conocimientos con base en el acervo cultural de la humanidad.

Contextualizando lo planteado en los párrafos anteriores, las universidades
argentinas (como instituciones que por años han satisfecho las necesidades de
formación) ya se encuentran, en su mayoría, preocupadas y ocupadas por mantener
su rol y sus potencialidades en el desarrollo cultural y social, así como poder
competir en el mercado internacional, identificar nuevas estrategias que le permitan
responder a las nuevas necesidades y tendencias.

Una posible solución a esta inquietud expuesta por dichas universidades, y que hace
tiempo es la principal actividad de instituciones de todo el mundo, es brindar el
servicio de educación a distancia.

1.1.2. Descripción del problema
Para realizar una breve descripción del problema, en función de lo expresado
precedentemente, se plantean varios interrogantes:

¿Cómo llevar adelante un Sistema de Educación a Distancia de calidad?

¿Qué actividades se deberían llevar a cabo para cumplir formalmente con los
procesos de Educación a Distancia?

¿Cómo modelar esos procesos?



¿Cómo sistematizar los procesos inherentes a la modalidad de Educación a
Distancia?

¿Existen protocolos de comunicación formalmente definidos?

¿Se tiene en cuenta que el equipo de personas con el que se trabaja en distancia
debe ser interdisciplinario?

¿Es correcto trabajar a distancia con normas, políticas y estructura de la
presencialidad?

Según M. Teresa Watson 1 , “las necesidades educativas que se priorizaron, el tipo de
sujetos a quienes se buscó formar y su localización, el enfoque organizativo, de
gestión, curricular y comunicativo desde donde las instituciones sostuvieron sus
prácticas, fueron atributos singulares en algunos casos y homogéneos en otros a los
desarrollados en contextos europeos o americanos. El rol que cumplieron distinto
tipo de instituciones como nuestras universidades, pero también las organizaciones
no gubernamentales y el empresariado, fue tejiendo una trama diferente de
restricciones y posibilidades en las distintas zonas y en las tres décadas, en la cual
estuvo por mucho tiempo ausente la intervención del estado en su regulación.

No existen estudios empíricos que se hayan ocupado de situar y registrar estos
“modos” a partir de los cuales fuimos construyendo alternativas educativas para
superar las limitaciones de tiempo y espacio compartido que requerían las formas
convencionales de educar. No se han efectuado recopilaciones, ni análisis
específicamente históricos que abarquen marcos teóricos, instituciones, regiones,

1
Lic. María Teresa Watson -UNLu- Representante suplente de la Universidad Nacional de Luján, que presentó
la iniciativa en la XVII reunión de la red- RUEDA- desarrollada en la Universidad Nacional de la Matanza, en
noviembre del 2003.



períodos, formas de mediatización del proceso, lógicas de gestión, etc.” [WATSON,
2003].

Sólo a través de un sistema organizativo tecnológico fiable y seguro se puede
brindar acceso y confianza a los usuarios o estudiantes de una plataforma educativa
al servicio de un campus virtual universitario.

Sin este tipo de gestión tecnológica difícilmente podrían funcionar las propuestas
pedagógicas y metodológicas de un sistema de educación virtual y a distancia a
través de las redes.

Además, para poder ofrecer un servicio de EaD con calidad, tanto nacional como
internacionalmente, se debe contar con una estructura interna organizada, cuyos
procesos se encuentren establecidos y modelados adecuadamente [DUART, 2008].

Bates T. menciona que en la modalidad a distancia se requiere que el docente, a la
hora de migrar sus prácticas presenciales a distancia, integre un equipo
interdisciplinario. En la mayoría de las universidades argentinas, debido
principalmente a la falta de presupuesto asignado a esta modalidad de educación, no
se cuenta con todos los actores que necesariamente deberían integrar este equipo.
Entonces, nos encontramos con docentes que además de ser planificadores y
expertos en la disciplina, deben cumplir nuevos roles, el de mediador pedagógico y
comunicacional de los materiales y el de tutor que orienta, asesora y motiva a sus
alumnos. Generalmente el docente sólo interactúa con pedagogos y tecnólogos.

Los pedagogos son los responsables de orientar al docente en la adaptación de los
materiales que utiliza habitualmente.

Se comportan como tecnólogos los diseñadores gráficos, expertos en tecnologías de
información y comunicación, entre otros.



La mediación orienta y produce modalidades de pensamiento que crean la
sensibilidad del individuo para que pueda convertirse en lo que es el elemento
esencial del ser humano; el ser modificable [BATES, 2002] [FEUERSTEIN, 1990].

Según lo señalan Castillo y Prieto, la mediación pedagógica ocupa un lugar
privilegiado en cualquier sistema de enseñanza-aprendizaje. En el caso de la
relación presencial es el docente quien debería actuar como mediador pedagógico
entre la información a ofrecer y el aprendizaje por parte de los estudiantes. En los
sistemas de educación a distancia, la mediación pedagógica se da a través de los
textos y otros materiales puestos a disposición del estudiante. Esto supone que los
mismos son pedagógicamente diferentes de los materiales utilizados en la
modalidad presencial [CASTILLO and PIETRO,1993].

Para tratar los interrogantes planteados, pero puntualmente el interrogante
relacionado con el empleo de estructura, políticas, normas, etc. de lo presencial en
la modalidad a distancia, De Luca A. y González L. expresan:

La Universidad es una unidad social independiente con funciones y actividades
claramente definidas. Es una organización en constante interacción con el medio
social, se compone de diferentes sub-grupos, unidades laborales, grados jerárquicos.
El cotidiano quehacer está sostenido en valores, normas, presunciones que le dan
una identidad que define su cultura organizacional.

Los recursos humanos dinamizan el engranaje organizacional, desde su hacer
orientado por sus concepciones.

La cultura aparece como el conjunto de respuestas que el grupo genera ante los
problemas que se presentan desde el entorno externo e interno.

“La cultura y la estructura están entonces, estrechamente relacionadas y se apoyan
mutuamente…como formando una sola identidad”. Sin embargo, esta “ilusión de un



todo” oculta un gran potencial de tensión, stress y desincronización, que puede
manifestarse cada vez que factores internos o externos ejerzan presión…”
[ALLAIRE and FIRSIROTU, 1982].

“…en un contexto donde la Universidad enfrenta las demandas de un medio que
requiere oferta a distancia, y que para ser pertinente se ve en la necesidad de
adaptarse a las mismas -sin descuidar ni abandonar su oferta tradicional- se plantean
algunas problemáticas que abordamos y analizamos desde diferentes perspectivas:

¿Qué problemas pueden desencadenarse cuando una organización de la modalidad
presencial se aboca además a actividades propias de la educación a distancia?

¿Es factible la articulación de los modos de hacer propios de la modalidad a
distancia en el contexto de estructuras y funciones específicas de una organización
en torno a lo presencial?

¿Es posible la coexistencia de una cosmovisión EaD en un contexto de cultura de la
presencialidad?

Como todas las organizaciones, la Universidad es multidimensional y para
analizarla hay que atender su complejidad. Para tal fin, en la experiencia planteada
por De Luca y González se simuló una organización, denominada “ExactasAD 2 ”.

La organización “ExactasAD” se insertó en una organización mayor –FCEFyN- 3
que tiene una historia, trayectoria, recursos humanos que actúan de acuerdo con una
cultura organizacional consolidada inherente a la modalidad presencial en la que se
ha gestado y desarrollado.

Ahora bien, la sub-unidad social “ExactasAD” nace en ese seno y debe recorrer el
camino que generará experiencias comunes de manera tal de que se consolide una
cultura organizacional específica de esa sub-unidad orientada a la educación a

2
Exactas a Distancia
3
Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales



distancia. Los recursos humanos son comunes y por tanto se convierten en la
interfaz entre ambas.

En cuanto a los problemas que surgieron, la experiencia develó que los que se
presentan en la modalidad a distancia son diferentes a los que habitualmente se
enfrentan en la educación presencial; por la especificidad de las actividades EaD.

Entonces y recopilando lo expuesto, si bien se puede trabajar bajo el marco de la
presencialidad, se debe tener en cuenta que existen diferencias considerables en
cuanto a distancia que no deben dejarse pasar por alto [DE LUCA and
GONZALEZ, 2006].

1.1.3. Importancia del problema
Según lo plantean Ozollo, F. y Orlando M. 4 , las actuales instituciones de EaD que
existen en Argentina, salvo la Universidad de Quilmes, nacen en contextos de la
presencialidad y por tanto sus procesos, tareas y actores son los de esta modalidad
que se trasladan a la modalidad a distancia [OZOLLO and ORLANDO, 2006].

La CONEAU 5 , en su normativa Nº 1717/2004, plantea que este fenómeno de
educación involucra la generalización de la introducción de tecnologías de la
información y redes de comunicación, los avances en propuestas metodológicas
innovadoras y el interés y necesidad en ampliar y diversificar las ofertas educativas.

Torres V., Ángel, por su parte, propone trabajar a partir de un modelo pedagógico
impregnado por los principios de calidad académica, colaboración, igualdad de

4
Mgter. Fernanda Ozollo – Prof. Marcela Orlando. Revista RUEDA. Mayo de 2006” IV Seminario
Internacional – II Encuentro Nacional de Educación a Distancia
5
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. EDUCACION SUPERIOR. Resolución 1717/2004



oportunidades, democratización del conocimiento y desarrollo tecnológico;
comprometiendo constantemente a los actores involucrados a su permanente
actualización, con el fin de diseñar modalidades educativas que tiendan a satisfacer
estos principios haciéndolos viables y sostenibles en el tiempo. Es por ello que se
debe adoptar un carácter colaborativo, a través de la conformación de equipos
interdisciplinarios y del desarrollo constructivo de proyectos de desarrollo e
investigación [TORRES V., 2008].

Se deduce que, por un lado, se aprovecha la estructura y funcionamiento de lo
presencial para ser aplicados a distancia, lo cual no es del todo correcto; por otro
lado los tópicos acordados, en los interrogantes expuestos en párrafos anteriores,
revisten fundamental importancia; ya que los mismos deben ser tratados como
inconvenientes que si no se detectan a tiempo acarrean consecuencias considerables
como lo son: dualidad de actividades, falta de autoridad, decisiones incorrectas,
información inconsistente y duplicada, entre otras.

1.1.4. Objetivos, Motivación e Hipótesis de la Tesis
A continuación se plantean claramente el objetivo, la motivación y la hipótesis del
presente trabajo.

Objetivo:

Diseñar un proceso que estandarice las actividades y que permita modelar los
procesos de las organizaciones que brindan el servicio de EaD.

Motivación:

Este trabajo fue motivado por la necesidad de contar con pautas que guíen a los
procesos que deban llevarse a cabo para desarrollar las actividades inherentes a la
modalidad a distancia.



Hipótesis:

Una metodología de desarrollo de software, del área de Ingeniería de Software, es
aplicable para estructurar las actividades y modelar los procesos de EaD.

1.1.5. Breve esbozo de la solución
Tomando como referencia el objetivo y la hipótesis planteada se observa que contar
con un proceso que no sólo establezca y modele los procesos necesarios, sino que
además contemple equipos de trabajo interdisciplinarios y determine una estructura
organizacional, políticas, procedimientos y protocolos de comunicación adecuados;
posibilitaría a las instituciones brindar un servicio de EaD con calidad y así
competir en el mercado nacional e internacional.

1.2. ORGANIZACIÓN DE LA TESIS
Para concluir, en este ítem, se expone una somera estructura del trabajo de tesis, a
partir del capítulo II:

Capítulo II: “Estado de la Cuestión”.

Presenta el estado del arte preliminar donde se estudian aportes significativos de la
literatura, necesarios para tener un acabado entendimiento del tema. Se realiza una
amplia descripción de trabajos relacionados, desarrollando un análisis de sus
fortalezas y debilidades.

Capítulo III: “Planteamiento del Problema”.

Plantea y describe el problema; haciendo una breve mención de la solución.
Vincula la problemática detectada en el Estado de la Cuestión y la solución



planteada a dicho problema, obteniendo de esta forma una nueva formulación o
visión del problema.

Capítulo IV: “Solución”.

Expone y desarrolla el proceso unificado que se propone como solución a la
problemática planteada.

Capítulo V: “Validación”.

Pone en evidencia la aplicación del proceso unificado en un caso real, revelando
resultados concretos.

Capítulo VI: “Conclusiones y Futuros Trabajos”.
Cierra el trabajo esbozando los beneficios o ventajas y limitaciones o desventajas
del mismo. De igual forma, se proponen futuras extensiones de este trabajo, para
continuar con el proceso de aprendizaje y así poder ampliar el espectro del
conocimiento.

Capítulo VII: “Bibliografía”.
Muestra la bibliografía consultada.

Capítulo VIII: “Anexos”.
Incluye material relevante que fue usado para la construcción de la solución.


Capítulo II
Estado de la Cuestión


2.1. INTRODUCCIÓN
Según Alejandra E. Herrera 6 , la irrupción de las NTIC en el mundo de la educación,
con sus potentes herramientas y las ventajas que presentan, ha desencadenado un
fenómeno sin precedentes desde la invención de la imprenta. Una "revolución
pedagógica" que proyecta cambios sustanciales en las relaciones docente alumno y
en la organización de la educación.
Ante este panorama, la educación afronta la imperiosa necesidad de replantear sus
objetivos, sus metas, sus pedagogías y sus didácticas, si quiere cumplir con su
misión de satisfacer las necesidades del hombre, en este siglo XXI [HERRERA,
2006].

María C. Corda, resalta que las condiciones del contexto en las que se ha
desarrollado la educación a distancia en algunos países de América Latina como el
nuestro, presenta una realidad muy distinta a la de los países industrializados. En
este marco diverso, desde la década de los años 70 se han realizado proyectos desde
muchas universidades públicas que atendieron estas diferencias [CORDA, 2006].

La propuesta de la UNESCO para la educación en el siglo XXI plantea cuatro
pilares fundamentales, a saber:
• aprender a conocer, conciliando una cultura general amplia con distintos grados
de especialización;
• aprender a actuar, con acento en el polifuncionalismo y la relación entre el
aprender y el hacer;
• aprender a vivir juntos, aceptando el enriquecimiento proveniente de los saberes
y experiencias de los demás en el marco de la interdependencia y proyectos
comunes;
• aprender a ser, con autonomía de juicio, responsabilidad y ética personal
[HERRERA, 2006].

6
Licenciada en Sistemas de Información. Especialista en Metodología de la Investigación Científica. Docente
Investigadora Categoría IV.
Capítulo II: Estado de la Cuestión 15


Según lo establece Garcia Aretio L., se habla mucho sobre e-learning, educación a
distancia, cursos en línea (on –line), universidades corporativas y entrenamientos
vía Internet. Sin embargo, muchas instituciones y empresas que se han dedicado al
desarrollo de proyectos de EaD, todavía no han llegado a un consenso de cuál sería
la metodología apropiada de gerencia de producción más adecuada.
Al aprendizaje desarrollado con las nuevas tecnologías de la comunicación se le
llama e-learning. En algunos casos, los estudiantes deben o pueden acudir a
espacios físicos reales, como lo son las aulas, para recibir tutorías, o bien para
realizar exámenes [GARCIA A., 1994].

Según Fainholc, B. la educación a distancia valoriza cualquier posibilidad de
aprendizaje, remueve -con planteos educativos abiertos- muchas restricciones, y
fortalece posibilidades de educación continua y/o recurrentes, en ámbitos laborales
y otros diversos.
Así, la educación a distancia ha permitido revolucionar el fenómeno educativo en el
mundo contemporáneo, al posibilitar que cualquier estudiante pueda acceder
sistemáticamente al conocimiento “a través de múltiples tecnologías duras y
blandas, convirtiéndose cada vez más, en el protagonista descentralizado de este
proceso”[FAINHOLC, 1999].

Moore M. G. y Kearsey G. plantean que la educación a distancia es una modalidad
educativa en la que los estudiantes no necesitan asistir físicamente a ningún aula.
Normalmente, se envía al estudiante por correo el material de estudio (textos
escritos, videos, cintas de audio, CD) y el devuelve los ejercicios resueltos. Hoy en
día, se utiliza mucho más el correo electrónico y otras posibilidades que ofrece
Internet, fundamentalmente las aulas virtuales.
Esta modalidad de educación favorece la generación de espacios de aprendizaje de
fácil acceso a todos los sectores, dado su naturaleza asíncrona témporo-espacial. Se
constituyen excelentes oportunidades para la renovación, la capacitación, la
formación continua, la educación permanente, entre otras.
Existe educación a distancia para cualquier nivel de estudios, pero lo más usual es
que se imparta para estudios universitarios [MOORE and KEARLEY, 1996].


Por su parte, la CONEAU en su Resolución 1717/2004, Título I: Disposiciones
Generales, Art. 2, plantea: “A los efectos de la presente reglamentación, entiéndase
por Educación a Distancia a la modalidad educativa no presencial, que propone
formas específicas de mediación de la relación educativa entre los actores del
proceso de enseñanza y de aprendizaje, con referencia a determinado modelo
pedagógico. Dicha mediatización se realiza con la utilización de una gran variedad
de recursos, especialmente, de las tecnologías de la información y redes de
comunicación, junto con la producción de materiales de estudio, poniendo énfasis
en el desarrollo de estrategias de interacción” [CONEAU, 2008] [CONEAU, 2009].

Cuando se habla de EaD instintivamente se piensa en un ambiente colaborativo y
en una plataforma informática por medio de los cuales los alumnos, docentes y
tutores se interrelacionan en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Los ambientes colaborativos de enseñanza utilizan tecnologías de información y
comunicación tales como: groupware, workflow y agentes, redes de computadoras
y telecomunicaciones, pizarras electrónicas, listas de correo, netmeeting, entre otras
para generar ambientes virtuales de enseñanza y, en general, de trabajo, en los que
interactúan diversas personas [MOORE and KEARLEY, 1996].

En la literatura de Paulsen M. F. se plantea que la plataforma educativa, “campus”
como generalmente suele llamarse, es un ambiente electrónico que introduce un
cambio cualitativo en los modelos tradicionales en educación a distancia, al incluir
los conceptos de colaboración, coordinación y experimentación; apoyados en
nuevos métodos y estructuras de almacenamiento, adquisición y recuperación del
conocimiento.
Este “campus” contiene las reglas de la gestión educativa, y por consiguiente la
información que ésta genera. Pero en muchas instituciones la educación a distancia
lleva asociada otras gestiones; soportadas en procesos claves como los que se listan
a continuación:
• Gestión educativa.
• Gestión académica (planes de estudios, calendario académico, oferta
académica de cada periodo).


• Gestión administrativa académica (movimientos de alumnos en aulas,
asignación de profesores y tutores, inscripciones a materia y exámenes,
generación de actas de examen e ingreso de calificaciones).
• Gestión económica financiera (formas y medios de pago, reglas financieras,
circuitos de cobros).
• Gestión administrativa financiera (facturación y cobranza, administración de
cuenta corriente del alumno, planes de financiación).
• Gestión de usuarios (ABM 7 de usuarios, niveles de acceso, control de
permisos, acciones y visualización de los procesos y de la información,
seguridad).
Además dichos procesos de gestión, para esta modalidad, tienen aspectos
diferenciales pues:
• Las actividades son fundamentalmente consecutivas, las mismas están
concatenadas, pudiendo definirse como procesos en serie.
• Muchos de ellos están ajustados a fechas pues las actividades están acotadas
por el calendario académico y el calendario administrativo.
• La gestión está fuertemente descentralizada en las diferentes unidades y
personas involucradas en cada proceso.

Estos aspectos determinan que la ineficiencia o atraso en un proceso impacta y se
propaga de manera inmediata sobre los restantes y por tal motivo la automatización,
control y autogestión aportan una solución necesaria para optimizar los mismos.

Además se ponen de manifiesto que el funcionamiento del sistema como institución
se ve fuertemente afectado, como así también la prestación que se ofrece; lo cual
dificulta competir en el amplio mercado internacional [PAULSEN, 2002].

Considerando que EaD es un sistema caracterizado por ser un conjunto de
componentes que interactúan para reunir, almacenar, procesar y distribuir
información, y tomando como base lo plantado en la hipótesis; este trabajo pretende

7
Alta, baja y modificaciones



demostrar que es posible modelar dicho sistema desde la perspectiva del área de la
Ingeniería de Software.
En el ítem siguiente se describen algunos conceptos relacionados con este área.

2.2. CONCEPTOS RELACIONADOS

Proceso y Procesos de Negocio
La norma internacional ISO-9001 define un proceso como “una actividad que
utiliza recursos, y que se gestiona con el fin de permitir que los elementos de
entrada se transformen en resultados” 8 . Oscar Barros hace una importante
distinción, al introducir el concepto de valor agregado en la definición de proceso,
señalando que “un proceso es un conjunto de tareas lógicamente relacionadas que
existen para conseguir un resultado bien definido dentro de un negocio; por lo
tanto, toman una entrada y le agregan valor para producir una salida. Los procesos
tienen entonces clientes que pueden ser internos o externos, los cuales reciben a la
salida, lo que puede ser un producto físico o un servicio. Estos establecen las
condiciones de satisfacción o declaran que el producto o servicio es aceptable o no”
[BARROS, 1994]. Thomas Davenport, uno de los pioneros de la reingeniería,
señala que un proceso, simplemente, es “un conjunto estructurado, medible de
actividades diseñadas para producir un producto especificado, para un cliente o
mercado específico. Implica un fuerte énfasis en CÓMO se ejecuta el trabajo dentro
de la organización, en contraste con el énfasis en el QUÉ, característico de la
focalización en el producto” [DAVENPORT, 1993]. Hammer por su parte,
establece la diferencia sustancial entre un proceso y una tarea, señalando que una
tarea corresponde a una actividad conducida por una persona o un grupo de
personas, mientras que un proceso de negocio corresponde a un conjunto de
actividades que, como un todo, crean valor para el cliente externo. Al hacer esta
comparación, Hammer hace la analogía con la diferencia que existe entre las partes
y el todo [HAMMER, 1990]. Por su parte, Ould lista una serie de características
que deben cumplir los procesos de negocio y que refuerzan la posición de Hammer;

8
Norma Internacional ISO 9001 – “Sistemas de gestión de la calidad – Requisitos”; pp. 6


según este autor, un proceso de negocio contiene actividades con propósito, es
ejecutado colaborativamente por un grupo de trabajadores de distintas
especialidades, con frecuencia cruza las fronteras de un área funcional, e
invariablemente es detonado por agentes externos o clientes de dicho proceso
[OULD, 1995].

Resumiendo, un proceso de negocio es un conjunto de tareas relacionadas
lógicamente llevadas a cabo para lograr un resultado de negocio definido. Cada
proceso de negocio tiene sus entradas, funciones y salidas. Las entradas son
requisitos que deben tenerse antes de que una función pueda ser aplicada. Cuando
una función es aplicada a las entradas de un método, tendremos ciertas salidas
resultantes.

Es una colección de actividades estructurales relacionadas que producen un valor
para la organización, sus inversores o sus clientes. Es, por ejemplo, el proceso a
través del que una organización ofrece sus servicios a sus clientes.

Un proceso de negocio puede ser parte de un proceso mayor que lo abarque o bien
puede incluir otros procesos de negocio que deban ser incluidos en su función. En
este contexto un proceso de negocio puede ser visto a varios niveles de
granularidad. El enlace entre procesos de negocio y generación de valor lleva a
algunos practicantes a ver los procesos de negocio como los flujos de trabajo que
efectúan las tareas de una organización. Los procesos poseen las siguientes
características:

• Pueden ser medidos y están orientados al rendimiento
• Tienen resultados específicos
• Entregan resultados a clientes o “stakeholders 9 ”
• Responden a alguna acción o evento específico

Los procesos de negocio pueden ser vistos como un recetario para hacer funcionar
un negocio y alcanzar las metas definidas en la estrategia de negocio de la empresa.

9
Interesados pero que no forman parte del sistema



Hay tres tipos de procesos de negocio:

- Procesos estratégicos: dan orientación al negocio.
- Procesos centrales: dan el valor al cliente, son la parte principal del negocio.
- Procesos de soporte: dan soporte a los procesos centrales.
Los procesos de negocio consisten en subprocesos, decisiones y actividades.

Un subproceso es parte un proceso de mayor nivel que tiene su propia meta,
propietario, entradas y salidas.

Las actividades son partes de los procesos de negocio que no incluyen ninguna
toma de decisión.

Un proceso de negocio es usualmente el resultado de una Reingeniería de Procesos.
El modelado de procesos es usado para capturar, documentar y rediseñar procesos
de negocio [DAVENTPORT, 1993][HAMMER, 1990].

Ingeniería de Software: ciclos de vida, proceso de desarrollo, metodologías
Roger S. Pressman [PRESSMAN, 2002], brinda varias definiciones de Ingeniería
de Software:

• Ingeniería de Software es el estudio de los principios y metodologías para el
desarrollo y mantenimiento de sistemas software [ZELKOVITZ Y OTROS,
1979].
• Ingeniería de software es la aplicación práctica del conocimiento científico al
diseño y construcción de programas de computadora y a la documentación
asociada requerida para desarrollar, operar y mantenerlos. Se conoce también
como Desarrollo de Software o Producción de Software [BOEHM].
• Ingeniería de Software trata del establecimiento de los principios y métodos de
la ingeniería a fin de obtener software de modo rentable, que sea fiable y trabaje
en máquinas reales [BAUER, 1972].



• Es la aplicación de un enfoque sistemático, disciplinado y cuantificable al
desarrollo, operación y mantenimiento del software; es decir, la aplicación de la
ingeniería al software [IEEE, 1993].

La Ingeniería de Software brinda un “abanico” de procesos unificados,
metodologías clásicas, tradicionales o pesadas y metodologías ágiles o livianas.

Dentro del área de la Ingeniería de Software, una Metodología de Desarrollo de
Software es un marco de trabajo o framework que se usa para estructurar, planear y
controlar el proceso de desarrollo en sistemas de información.

Un framework para una metodología de desarrollo de software consisten en:

• Una filosofía de desarrollo de software con el enfoque del proceso de desarrollo
de software.
• Herramientas, modelos y métodos para asistir al proceso de desarrollo de
software.

El proceso de desarrollo de software, en sus comienzos, era convencional, es decir
sin metodología, donde:

Los resultados finales eran impredecibles
No había forma de controlar lo que estaba sucediendo en el Proyecto
Los cambios organizativos afectaban negativamente al proceso de desarrollo
Posteriormente en este proceso se implementan metodologías tradicionales y
metodologías ágiles.

Diversos estudios han revelado que la práctica con Metodologías Tradicionales,
con sus exigencias de planeamiento y sus técnicas de control, en muchos casos no
brindaba resultados que estuvieran a la altura de sus costos en tiempo, complejidad
y dinero. Investigaciones como la de Joe Nandhakumar y David Avison, en un
trabajo de campo sobre “la ficción del desarrollo metodológico”, denunciaban que


las metodologías clásicas de sistemas de información “se tratan primariamente
como una ficción necesaria para presentar una imagen de control o para
proporcionar estatus simbólico” y que dichas metodologías son demasiado ideales,
rígidas y mecanicistas para ser utilizadas al pie de la letra [NANDHAKUMAR and
AVISON, 1999]. Duane Truex, Richard Baskerville y Julie Travis toman una
posición aún más extrema y aseguran que es posible que los métodos tradicionales
sean “meramente ideales inalcanzables y ‘hombres de paja’ hipotéticos que
proporcionan guía normativa en situaciones de desarrollo utópicas”. En su reclamo
de un desarrollo a-metódico, consideran que las metodologías estándares,
tradicionales o clásicas como quiera llamárselas se basan en una fijación de
objetivos pasada de moda e incorrecta y que la obsesión de los ingenieros con los
métodos puede ser inhibidora de una adecuada implementación, tanto a nivel de
sistemas como en el plano de negocios. Pero también hay cientos de casos
documentados de éxitos logrados con metodologías rigurosas; tienen su vasto
catálogo de triunfos [TRUEX Y OTROS, 2000].

Por su parte, las Metodologías Ágiles ayudan a los desarrolladores a documentar
sistemas de forma ordenada, guían pero no de forma tan pautada, como las
metodologías tradicionales. Algunos puntos importantes de estas metodologías son:

• Son adaptables en lugar de predictivas: Intentan ser procesos que se adaptan y
crecen en el cambio, incluso al punto de cambiarse ellos mismos.
• Son orientadas a la gente y no orientadas al proceso: El papel del proceso es
apoyar al equipo de desarrollo en su trabajo. Explícitamente puntualizan el
trabajar a favor de la naturaleza humana en lugar de ir en su contra y enfatizan
que el desarrollo de software debe ser una actividad agradable.

Las Metodologías Ágiles valoran:

• Individuos e iteraciones sobre procesos y herramientas.
• Software que funcione sobre documentación intensiva.



• Colaboración del cliente sobre negociación y contratos.
• Respuesta frente al cambio sobre el seguimiento de un plan.

Más características de los métodos ágiles:

• Empíricas (confían en la observación y la experiencia).
• “Livianas”.
• “Adaptativas”.
• Emergentes (cuidado con esto…).
• Rápidas, pero nunca apuradas.
• Exponen pérdidas.
• Centradas en el cliente.
• Empujan las decisiones hacia los niveles más bajos.
• Favorecen la confianza, la honestidad y el coraje.
• Favorecen la auto-organización.
• Tiempo determinado.

Para concluir con la comparación, la tabla 1 compara Metodologías ágiles y
tradicionales [CONSORTIUM, 2009].

Metodologías Ágiles Metodologías Tradicioneles

Basadas en heurísticas provenientes de Basadas en normas provenientes de
prácticas de producción de código estándares seguidos por el entorno de
desarrollo

Especialmente preparadas para cambios Cierta resistencia a los cambios
durante el proyecto

Impuestas internamente (por el equipo) Impuestas externamentes

Proceso menos controlado, con pocos Proceso mucho más controlado, con



principios numerosas políticas/nomas

No existe contrato tradicional o al menos Existe un contrato prefijado
es bastante flexible

El cliente es parte del equipo de El cliente interactúa con el equipo de
desarrollo desarrollo mediante reuniones

Grupos pequeños (menor a diez Grupos grandes y posiblemente
integrantes), trabajando en el mismo distribuidos
sitio

Pocos artefactos Más artefactos

Pocos Roles Mas roles

Menos ènfasis en la arquitectura de La arquitectura de software es escencial
software y se expresa mediante modelos

Tabla 1: Diferencias entre metodologías ágiles y tradicionales [CONSORTIUM, 2009]

A continuación se muestra una clasificación cronológica de metodologías
desarrollada [METODOLOGÍAS, 2009]:

1970s

• Programación estructurada, desde 1969.
• Programación estructurada Jackson, desde 1975.
1980s

• Structured Systems Analysis and Design Methodology, (SSADM) desde
1980.
• Structured Analysis and Design Technique, (SADT) desde 1980.
• Ingeniería de la información, (IE/IEM) desde 1981.
1990s


• Rapid application development, (RAD) desde 1991.
• Programación orientada a objetos, (OOP) a lo largo de la década de los 90's.
• Virtual finite state machine, (VFSM) desde 1990s.
• Dynamic Systems Development Method, desarrollado en UK desde 1995.
• Scrum, (desarrollo), en la última parte de los 90's.

Nuevo milenio

• Programación extrema (XP), desde 1999 por Kent Beck.
• Enterprise Unified Process (EUP), extensiones RUP desde 2002.
• Rational Unified Process (RUP), desde 2003.
• Constructionist design methodology (CDM), desde 2004 por Kristinn R.
Thórisson.
• Agile Unified Process (AUP), desde 2005 por Scott Ambler.
• Essential Unified Process (EssUP), desde 2005 por Ivar Jacobson.
• Open Unified Process (OpenUP), desde 2007 donado por varias empresas de
tecnología.

Cada metodología de desarrollo de software tiene más o menos su propio enfoque
para el desarrollo de software. Los enfoques más generales son los siguientes
[METODOLOGÍAS, 2009]:

- Cascada: Framework lineal.
Como lo muestra la Figura 1, es un proceso secuencial de desarrollo en el que
los pasos de desarrollo son vistas hacia abajo (como en una cascada de agua) a
través de las fases de análisis de las necesidades, el diseño, implementación,
pruebas (validación), la integración, y mantenimiento. Los principios básicos del
modelo de cascada son los siguientes:

o El proyecto está dividido en fases secuenciales, con cierta superposición y
splashback aceptable entre fases.
o Se hace hincapié en la planificación, los horarios, fechas, presupuestos y
ejecución de todo un sistema de una sola vez.


o Un estricto control se mantiene durante la vida del proyecto a través de la
utilización de una amplia documentación escrita, así como a través de
comentarios y aprobación por el usuario y la tecnología de la información
de gestión al final de la mayoría de las fases antes de comenzar la próxima
fase.

Figura1: Modelo en cascada [METODOLOGÍAS, 2009]

- Prototipado: Framework iterativo.
El prototipado es el framework de actividades dedicada al desarrollo de software
prototipo, es decir, versiones incompletas del software a desarrollar. Estas
versiones se muestran al cliente, se clarifican los requerimientos, se hacen
mejoras.

- Incremental: Combinación de framework lineal e iterativo.
Provee una estrategia para controlar la complejidad y los riesgos, desarrollando
una parte del producto software reservando el resto de aspectos para el futuro.

Los principios básicos son:



• Una serie de mini-Cascadas se llevan a cabo, donde todas las fases de la
cascada modelo de desarrollo se han completado para una pequeña parte de
los sistemas, antes de proceder a la próxima incremental, o
• Se definen los requisitos antes de proceder con la evolutivo, se realiza un
mini-Cascada de desarrollo de cada uno de los incrementos del sistema, o
• El concepto inicial de software, análisis de las necesidades, y el diseño de la
arquitectura y colectiva básicas se definen utilizando el enfoque de cascada,
seguida por iterativo de prototipos, que culmina en la instalación del
prototipo final.
La Figura 2 muestra las cascadas del Modelo Incremental.

Figura2: Modelo Incremental. [METODOLOGÍAS, 2009]

- Espiral: Combinación de framework lineal e iterativo.
Los principios básicos son:

• La atención se centra en la evaluación y reducción del riesgo del proyecto
dividiendo el proyecto en segmentos más pequeños y proporcionar más
facilidad de cambio durante el proceso de desarrollo, así como ofrecer la
oportunidad de evaluar los riesgos y con un peso de la consideración de la
continuación del proyecto durante todo el ciclo de vida.
• Cada viaje alrededor de la espiral atraviesa cuatro cuadrantes básicos:
(1) determinar objetivos, alternativas, y desencadenantes de la iteración;

(2) evaluar alternativas; identificar y resolver los riesgos;



(3) desarrollar y verificar los resultados de la iteración, y

(4) plan de la próxima iteración.

• Cada ciclo comienza con una identificación de los interesados y sus
condiciones de ganancia, y termina con la revisión y evaluación.
La Figura 3 muestra el espiral con su dimensión radial y su dimensión angular.

Figura3: Modelo Espiral. [METODOLOGÍAS, 2009]

Otra alternativa de los enfoques, más englobadora, según Paulk se plantea en la
siguiente tabla:



Modelo Versión de origen Características

Modelo en cascada Secuencial: Bennington 1956 Secuencia de requerimiento, diseño del sistema,
– Iterativo: Royce 1970 – diseño de programa, codificación, pruebas,
Estándar DoD 2167-A operación y mantenimiento

Modelo en cascada c/ Cf. McConnell 1996:143-144 Cascada con eventuales desarrollos en paralelo
(Modelo Sashimi)
fases superpuestas

Modelo iterado con Brooks 1975 Iterativo – Desarrollo incremental
prototipado

Desarrollo rápido J. Martin 1991 – Kerr/Hunter Modelo lineal secuencial con ciclos de
(RAD) 1994 – McConnell 1996 desarrollo breves

Modelo V Ministerio de Defensa de Coordinación de cascada con iteraciones
Alemania 1992

Modelo en espiral Barry Boehm 1988 Iterativo – Desarrollo incremental. Cada fase no
es lineal, pero el conjunto de fases sí lo es.

Modelo en espiral Barry Boehm 1998 Iterativo – Desarrollo incremental – Aplica
win-win teoría-W a cada etapa

Modelo de desarrollo Davis y Sitaram 1994 Modelo cíclico con análisis de estado
concurrente

Modelo de entrega McConnell 1996: 148 Fases tempranas en cascada – Fases ulteriores
descompuestas en etapas
incremental (Staged
delivery)

Tabla 2: Ciclos de vida. [PAULK, 2002]

Esta tabla ilustra el repertorio de los métodos o enfoques que podríamos llamar “de
peso completo” o “de fuerza industrial”, que en sus variantes más rigurosas imponen
una prolija especificación de técnicas correspondientes a los diferentes momentos del
ciclo de vida. Es importante señalar que en esta tabla sólo se consignan las grandes


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