Este documento presenta las perspectivas de la teoría de la literatura y la literatura comparada que son relevantes para la enseñanza de la lengua y la literatura en la educación secundaria obligatoria. Explica que la teoría literaria influye en los modos de fomentar la educación literaria y se enfoca en aquellas corrientes que amplían la concepción del hecho literario. También resume los objetivos curriculares de la enseñanza de la lengua, que se centran en desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes

1.
COMPLEMENTOS
PARA
LA
FORMACIÓN
DISCIPLINAR
LENGUA
Y
LITERATURA
MÁSTER
UNIVERSITARIO
EN
PROFESORADO
DE
ESO
Y
BACHILLERATO,
FP
Y
ENSEÑANZA
DE
IDIOMAS
2012-­‐2013
MARGARITA
GARCÍA
CANDEIRA
1

2. ÍNDICE
1. PERSPECTIVAS
DE
LA
TEORÍA
DE
LA
LITERATURA.
LITERATURA
COMPARADA
1.1. Perspectivas
de
la
teoría
de
la
literatura
1.1.1. La
teoría
de
la
literatura
y
el
currículum
de
ESO
1.1.2. Qué
es
la
teoría
de
la
literatura.
Perspectivas
de
la
Teoría
de
la
literatura.
1.1.2.1. Teorías
esencialistas
1.1.2.2. Teorías
empíricos-­‐sistémicas
1.2. Literatura
comparada
1.2.1. Perspectiva
didáctica
del
comparatismo
literario
2. EL
CANON
FORMATIVO:
SELECCIÓN
DE
OBRAS
Y
TEXTOS
LITERARIOS
SEGÚN
LAS
EDADES,
NIVELES
EDUCATIVOS
Y
CIRCUNSTANCIAS
SOCIALES
DEL
ESTUDIANTE
2

3. 1.
PERSPECTIVAS
DE
LA
TEORÍA
DE
LA
LITERATURA.
LITERATURA
COMPARADA
1.1. PERSPECTIVAS
DE
LA
TEORÍA
DE
LA
LITERATURA
1.1.1.
La
Teoría
de
la
literatura
y
el
currículo
de
ESO
La
teoría
de
la
literatura
es
una
disciplina
cuyos
fundamentos
se
encuentran
en
relación
directa
con
los
objetivos
que
se
pretenden
alcanzar
a
través
de
la
enseñanza
de
la
Lengua
y
la
Literatura
en
el
nivel
de
la
Educación
Secundaria
Obligatoria.
La
competencia
comunicativa
encuentra
una
de
sus
áreas
de
desarrollo
privilegiado
en
la
competencia
literaria:
la
manera
de
entender
la
literatura
influye
intensamente
en
los
modos
de
fomentar
la
educación
literaria.
Prestaremos
atención
a
aquellas
corrientes
teóricas
que
se
esfuerzan
por
ampliar
la
concepción
tradicionalmente
rígida
del
hecho
literario
para
poder
incluir
una
serie
de
prácticas
que
la
acercan
al
discurso
cultural
en
sentido
amplio
y
que
permiten,
desde
este
punto
de
vista,
enlazar
con
el
horizonte
de
expectativas
y
con
los
intereses
de
los
estudiantes
de
ESO.
Todas
las
propuestas
curriculares
desde
la
publicación
de
la
LOGSE
dejan
patente
que
la
prioridad
en
la
enseñanza-­‐aprendizaje
de
esta
área
del
saber
es
que
los
aprendices
adquieran
destrezas,
es
decir,
que
desde
las
aulas
se
contribuya
a
conseguir
un
dominio
instrumental
de
la
lengua.
En
definitiva,
en
la
formulación
oficial
tanto
del
currículo
derivado
de
la
LOGSE
(1991),
como
de
los
más
recientes
surgidos
de
la
LOCE
(2004)
y
de
la
LOE
(2007),
se
afirma
que
la
razón
de
ser
de
la
enseñanza
de
la
lengua
es
la
mejora
progresiva
de
la
“competencia
comunicativa”.
Así
se
formula
en
los
distintos
decretos
curriculares:
“El
objetivo
último
de
la
educación
en
Lengua
y
Literatura
en
la
Educación
Secundaria
Obligatoria
ha
de
ser
que
los
alumnos
y
las
alumnas
progresen
en
el
dominio
personal
de
las
cuatro
destrezas
básicas
e
instrumentales
de
la
lengua,
destrezas
que
han
debido
haber
adquirido
ya
en
la
etapa
anterior:
escuchar,
hablar,
leer
y
escribir.
Al
finalizar
la
Educación
Primaria
los
alumnos
deben
dominar
ya
dichas
destrezas.
En
el
transcurso
de
la
Educación
Secundaria
Obligatoria,
la
acción
pedagógica
estará
dirigida
a
afianzar
esas
competencias
y
a
desplegarlas
en
profundidad,
con
especial
hincapié
en
la
expresión
escrita,
cuyo
dominio
es
todavía
limitado,
y
continuando
la
reflexión
sistemática
sobre
la
Lengua
y
la
Literatura
iniciada
en
la
etapa
anterior.
Se
trata
ahora
de
enriquecer
el
lenguaje,
tanto
oral
como
escrito,
en
el
doble
proceso
de
comprensión
y
expresión
y
de
avanzar
en
la
educación
literaria”
(Ministerio
de
Educación,
Decreto
curricular
de
1991)
“El
objetivo
básico
de
la
enseñanza
de
la
Lengua
y
la
Literatura
en
la
Educación
Secundaria
Obligatoria
ha
de
ser
que
los
alumnos
progresen
en
el
dominio
del
empleo
del
idioma
con
precisión
y
riqueza
en
los
aspectos
de
su
uso
oral,
escrito,
y
también,
en
la
lectura.
En
el
transcurso
de
la
Educación
Secundaria
Obligatoria
la
didáctica
estará
dirigida
a
afianzar
estas
competencias,
con
especial
hincapié
en
la
expresión
escrita,
cuyo
dominio
es
todavía
limitado.
Se
trata
ahora
de
enriquecer
el
3

4. lenguaje,
tanto
oral
como
escrito,
en
el
doble
proceso
de
comprensión
y
expresión
y
de
avanzar
en
la
educación
literaria”
(Ministerio
de
Educación,
Decreto
curricular
de
2004)
“El
objetivo
de
esta
materia
es,
como
en
la
Educación
primaria,
el
desarrollo
de
la
competencia
comunicativa,
es
decir,
un
conjunto
de
conocimientos
sobre
la
lengua
y
de
procedimientos
de
uso
que
son
necesarios
para
interactuar
satisfactoriamente
en
diferentes
ámbitos
sociales.”
(Ministerio
de
Educación,
Decreto
curricular
de
2007)
La
concreción
de
este
objetivo
básico
se
desglosa
en
una
serie
de
objetivos
generales
formulados
en
términos
de
capacidades
que
el
alumno
debería
alcanzar
a
lo
largo
de
la
etapa.
Y
la
consecución
de
tales
objetivos
se
desarrolla
mediante
un
conjunto
de
contenidos
de
aprendizaje
de
obligado
cumplimiento.
Esos
contenidos
son
los
que
sirven
de
base
a
los
libros
de
texto
para
elaborar
propuestas
didácticas
de
aula.
Documentos
curriculares
básicos:
-­‐
Real
Decreto
1631/2006,
de
29
de
diciembre
por
el
que
se
establecen
las
enseñanzas
mínimas
correspondientes
a
la
Educación
Secundaria
Obligatoria
(Publicado
en
el
BOE
el
05-­‐01-­‐2007
).
-­‐
Plan
de
estudio.
Estructura
de
las
enseñanzas
(Decreto
231/2007
de
31
de
julio).
Currículo
de
la
etapa
(Orden
de
10
de
agosto
de
2007)
1.1.2.
Qué
es
la
teoría
de
la
literatura
La
teoría
de
la
literatura
es
una
disciplina
que
persigue,
en
primer
lugar,
el
conocimiento
de
la
vertebración
ontológica
y
epistemológica
de
la
literatura
y
de
los
Estudios
literarios
por
parte
de
los
estudiantes.
Trata
de
incidir
en
la
comprensión
de
la
literatura
y
de
la
cultura
como
nociones
complejas
y,
por
tanto,
susceptibles
de
un
análisis
que
tenga
en
cuenta
su
variabilidad
histórica
y
cultural.
En
segundo
lugar,
le
concede
un
espacio
relevante
a
la
hermenéutica
y
al
estudio
crítico
de
los
textos
poéticos,
narrativos,
teatrales
y
ensayísticos,
prestando
atención
a
las
categorías
de
poética
histórica
que
han
ayudado
a
conformarlos
socialmente.
La
pregunta
por
la
‘vertebración
ontológica’
o
el
ser
de
la
literatura
implica
la
cuestión
de
qué
es
literatura.
El
objeto
de
estudio
de
los
Estudios
Literarios
(Teoría
de
la
literatura,
Historia
de
la
literatura,
Crítica
literaria
y
Literatura
comparada)
es
la
literatura.
Pero,
¿qué
es
la
literatura?
Una
puesta
en
cuestionamiento
del
propio
objeto
tiene
consecuencias
en
la
práctica
pedagógica.
Debate
sobre
la
historicidad
o
condición
institucional
de
la
noción
de
literatura:
atención
a
preguntas
como:
Qué
es
literatura
y
por
qué:
a
partir
de
ejemplos,
se
fomentará
el
debate
sobre
las
condiciones
intrínsecamente
literarias
de
un
texto.
El
objetivo
es
que
llegar
a
la
noción
de
literariedad
como
noción
construida.
4

5.
A
partir
de
la
muestra
y
discusión
de
una
serie
de
textos
y
artefactos
(MATERIAL
1)
se
creará
la
reflexión
necesaria
para
introducir
una
explicación
teóricas
de
las
dos
corrientes
o
perspectivas
fundamentales
que
tratan
de
acercarse
a
la
noción
de
literatura:
las
perspectivas
esencialistas
y
las
perspectivas
funcionalistas.
1.1.2.1.
Teorías
esencialistas:
el
formalismo
ruso
y
el
estructuralismo
Todos
sabemos
o
creemos
saber
qué
es
la
literatura
en
un
sentido
pragmático
o
aproximativo:
es
decir,
empleamos
el
término
sin
dificultades
comunicativas,
y
nos
entendemos.
Sin
embargo,
desde
una
perspectiva
pedagógica
y
crítica,
es
necesario
que
nos
preguntemos
explícitamente
acerca
de
su
esencia
o
identidad,
para
comprobar
lo
borroso
de
sus
contornos
y
lo
difícil
de
cualquier
definición
cerrada.
En
algunas
ocasiones,
dependiendo
de
posicionamientos
ideológicos,
epistemológicos
o
semiótico-­‐culturales,
se
opta
por
obviar
el
concepto
en
beneficio
de
otros
alternativos
supuestamente
más
fáciles
de
precisar,
por
ejemplo
el
del
texto.
Pero,
sobre
todo,
desde
un
punto
de
vista
teórico
es
importante
destacar
la
variabilidad
del
concepto
literatura
a
lo
largo
de
la
historia
y/o
en
función
del
marco
cultural
que
se
considere.
Las
concepciones
que
se
reclaman
objetivistas
o
esencialistas
han
mostrado
su
ineficacia
a
la
hora
de
fijar
e
inmovilizar
una
noción
que
se
caracteriza
por
un
extraordinario
dinamismo,
susceptible
de
ser
descrita
sólo
bajo
parámetros
diacrónicos,
sistémicos
y
culturales.
Las
teorías
esencialistas
u
objetivistas
son
aquellas
que
se
centran
en
el
concepto
de
literariedad,
que
creen
en
la
contraposición
esencial
entre
lenguaje
estándar
y
lenguaje
poético.
Se
centran
alrededor
de
los
conceptos
de
desautomatización
y
extrañamiento,
y
teorizan
acerca
del
funcionamiento
de
la
denominada
función
poética.
En
el
siglo
XX,
en
el
marco
de
un
movimiento
denominado
Formalismo
Ruso
(conformado
por
teóricos
como
Eichenbaum,
Sklovski,
Tinianov,
Brik,
Tomachevski
o
W.
Propp)
se
produce
un
intento
de
definir
la
literatura
de
una
manera
taxativa
y
definitiva.
Erlich
define
que
el
formalismo
comienza
alrededor
de
1915-­‐1916,
tiene
su
apogeo
a
comienzos
de
los
años
20,
y
su
influencia
finaliza
alrededor
de
los
años
30.
El
formalismo
ruso
tiene
sus
centros
en
el
Círculo
Lingüístico
de
Moscú
(1915)
(O.
Brik,
Jakobson,
Bogatyrev,
Maiakovski
o
Pasternak)
y
en
la
OPOIAZ
(Sociedad
para
el
Estudio
del
Lenguaje
Poético)
(1916).
Para
los
formalistas,
la
obra
literaria
no
es
un
vehículo
para
expresar
una
ideología,
un
reflejo
de
la
realidad
o
la
encarnación
de
alguna
verdad
trascendental.
Por
el
contrario,
es
un
hecho
material
cuyo
funcionamiento
puede
examinarse
como
una
máquina.
La
literatura
es
sobre
todo
convención,
artificio
y
procedimiento,
sin
que
haya
un
nexo
causal,
por
ejemplo,
entre
la
realidad
física
y
la
ficción
literaria.
La
literatura
es
un
signo
autónomo,
y
en
esto
el
formalismo
se
5

6. opone
a
las
aproximaciones
psicológicas,
filosóficas
o
sociológicas
a
la
obra
literaria.
Desde
1919,
Roman
Jakobson
investiga
sobre
la
denominada
Literaturnost
(literariedad),
el
principio
que
convierte,
según
sus
planteamientos,
un
texto
lingüístico
en
un
texto
literario.
Jakobson
liga
la
literariedad
a
una
función
específica
que
el
lenguaje
cumple
en
el
texto
literario,
y
es
la
poética.
Al
entender
la
lengua
como
un
hecho
comunicativo
y
la
literatura
como
explotación
de
un
elemento
particular
de
tal
proceso
(el
mensaje),
Jakobson
establece
las
líneas
maestras
del
estructuralismo
literario
y
lingüístico1.
Para
Roman
Jakobson,
la
propia
forma
del
mensaje
es
la
característica
de
la
lengua
literaria:
especialmente
en
la
poesía,
la
palabra
no
es
un
mero
sustituto
del
objeto
nombrado,
sino
que
es
una
explosión
de
emoción
motivada
por
la
explotación
de
las
propiedades
formales
de
la
palabra,
es
decir:
por
su
calidad
fónica,
morfosintáctica
y
léxica.
Jakobson
parte
del
esquema
de
la
comunicación
básico,
en
el
que
un
hablante
envía
un
mensaje
al
oyente.
Para
que
sea
operativo
ese
mensaje,
nota
que
se
requiere
de
un
contexto
al
que
referirse,
de
un
código
común
a
hablante
y
oyente,
y
de
un
contacto.
Las
funciones
del
lenguaje
dependen
del
énfasis
que
se
ponga
en
un
elemento
dado
del
esquema.
-­‐
emisor:
función
expresiva
o
emotiva.
-­‐
destinatario:
función
conativa.
-­‐
mensaje:
función
poética.
-­‐
contexto:
función
referencial.
-­‐
contacto:
función
fática
o
de
contacto.
-­‐
código:
función
metalingüística.
La
función
poética
aparecería,
según
Jakobson,
en
textos
que
dan
importancia
a
los
fenómenos
paralelísticos
(así,
Samuel
Levin
hablará
de
los
‘couplings’
como
rasgos
característicos
de
la
poesía,
o
Greimas
de
las
‘isotopías’).
El
lenguaje
poético
sería,
desde
esta
perspectiva,
esencialmente
recurrente,
y
la
selección
y
la
combinación
serían
los
dos
modelos
básicos
de
la
conducta
verbal
y
literaria.
Otro
autor
fundamental
es
Viktor
Sklövski,
que
desarrolla
la
teoría
del
extrañamiento
('extrañeza',
'extrañificación')
en
"El
arte
como
artificio"
(Teoría
de
la
prosa)
de
1917.
Sklövski
comprueba
que
el
lenguaje
ordinario-­‐cotidiano
tiende
a
la
brevedad
y
al
esquematismo,
lo
que
puede
explicar
la
abundancia
de
frases
inacabadas
e
incluso
de
palabras
inconclusas
en
el
lenguaje
ordinario.
Sin
embargo,
el
lenguaje
poético
se
resiste
a
la
economía:
lo
específico
de
él
es
la
deformación
del
lenguaje
ordinario
en
diversas
formas,
de
manera
que
se
rompa
con
el
hábito
y
se
intensifique
el
proceso
de
percepción
de
la
realidad.
Explica
que:
El
mecanismo
del
arte
es
el
de
extrañar
las
cosas,
es
el
mecanismo
de
la
forma
obstruyente
que
alarga
la
dificultad
y
la
extensión
de
la
recepción,
pues
en
arte
el
proceso
de
percepción
está
orientado
hacia
sí
mismo
y
tiene
que
prolongarse;
el
arte
es
un
medio
para
llegar
a
saber
1
Vid.
POZUELO
YVANCOS.
“El
paradigma
jakobsoniano
de
la
función
poética”
6

7. cómo
se
hacen
las
cosas,
ya
que
en
arte
las
cosas
hechas
no
son
relevantes"
(Sklovski,
“El
arte
como
procedimiento”,
1917).
Para
Sklovski
y
mukarovsky,
la
desautomatización
es
el
vehículo
explicativo
de
la
literariedad,
de
la
poeticidad:
Si
examinamos
las
leyes
generales
de
la
percepción,
vemos
que
una
vez
las
acciones
llegan
a
ser
habituales
se
convierten
en
automáticas.
Este
automatismo
generado
por
el
hábito
es
el
que
gobierna
las
leyes
de
nuestro
discurso
prosaico.
Mukarovski
completará
en
los
años
20
toda
la
teoría
formalista
del
lenguaje
poético
insistiendo
en
otra
idea
capital:
que
la
literatura
no
quiere
desviarse
solamente
de
la
lengua
estándar,
sino
también
del
canon
literario
vigente
en
una
época.
La
intensidad
poética
se
medirá
según
el
grado
de
distensión
del
canon
establecido.
De
este
modo,
la
importancia
del
canon
es
básica
para
el
cambio
literario:
un
recurso
anticuado
se
actualiza
en
un
contexto
nuevo
o
se
vuelve
absurdo,
poniendo
de
relieve
su
mecanización.
Un
arte
nuevo
no
es
una
antítesis
del
precedente
sino
su
reactualización.
La
operación
de
desautomatización
se
mueve,
pues,
en
dos
direcciones:
¡ contra
la
norma
del
lenguaje
estándar
¡ contra
el
canon
estético
tradicional.
1.2.2.2.
Teorías
pragmático-­‐sistémicas
de
la
literatura.
La
teoría
de
los
polisistemas
En
esta
perspectiva
encajan
las
llamadas
aproximaciones
sistémicas
al
fenómeno
literario
(las
de
Schmidt,
Bourdieu,
Even-­‐Zohar,
J.
Lambert
entre
otros).
Todos
ellos
entienden
la
literatura
como
un
sistema
socio-­‐cultural
y
un
fenómeno
de
carácter
comunicativo
que
se
define
de
manera
funcional,
es
decir,
a
través
de
las
relaciones
establecidas
entre
los
factores
interdependientes
entre
sí
que
conforman
el
sistema
literario.
Lejos
de
concepciones
idealistas
y
atemporales
del
arte
y
de
la
literatura,
las
aproximaciones
sistémicas
se
preocupan
principalmente
por
describir
y
explicar
cómo
funcionan
los
textos
literarios
en
el
marco
de
una
sociedad,
en
situaciones
reales
y
concretas.
En
lugar
de
dedicarse
a
la
interpretación
de
los
textos
(paradigma
hermenéutico),
atienden
a
las
condiciones
de
la
producción,
distribución,
consumo
o
institucionalización
de
los
fenómenos
literarios.
Tanto
la
Escuela
de
Tel-­‐Aviv
como
la
semiótica
de
Tartu-­‐Moscú
(Lotman,
Ivanov,
Levin,
Todorov
y
Uspenski)
se
oponen
al
formalismo
ruso
en
su
defensa
de
una
perspectiva
funcionalista
y
dinámica
del
fenómeno
literario.
Itamar
Even
Zohar,
quizá
el
más
destacado
representante
de
la
teoría
sistémica,
define
así
la
literatura:
7

8. Por
'literatura'
entiendo
todo
un
conjunto
de
actividades
sólo
parte
de
las
cuales
son
los
'textos
para
ser
leídos',
o
'textos
para
ser
escuchados',
o
incluso
'comprendidos.
En
pocas
palabras,
estas
actividades
incluyen
la
producción,
el
consumo,
el
mercado
y
las
relaciones
de
negociación
entre
normas
Para
Even-­‐Zohar,
la
'literatura'
se
estructura
como
un
conjunto
o
red
de
elementos
interdependientes
en
los
que
el
papel
específico
de
cada
elemento
está
determinado
por
su
relación
frente
a
los
demás;
en
otras
palabras,
por
la
función
que
desempeña
en
dicha
red.
El
texto
literario
pierde
su
lugar
central
y
deja
de
ser
el
fin
único
de
la
investigación.
Se
rechaza
el
textocentrismo,
buscando
una
apertura
a
nuevas
prácticas
semióticas
y
se
reemplaza
la
noción
de
literatura
por
la
de
‘sistema
literario’
o
‘polisistema’:
El
polisistema
es
un
sistema
compuesto
de
sistemas
que
se
interseccionan,
funcionando
como
un
todo
estructurado
cuyos
miembros
son
interdependientes.
es
una
estructura,
abierta,
múltiple,
dinámica
y
heterogénea,
en
la
que
concurren
varias
redes
de
relaciones
Even-­‐Zohar
reformula
el
esquema
de
Jakobson
de
la
siguiente
manera,
para
lograr
incluir
toda
una
serie
de
elementos
hasta
entonces
desatendidos,
desplazados
o
marginales,
pero
que
influyen
en
la
determinación
de
lo
literario
y
en
su
funcionamiento:
CONTEXTO
CÓDIGO
INSTITUCIÓN
REPERTORIO
EMISOR
RECEPTOR
PRODUCTOR
CONSUMIDOR
CONTACTO
MENSAJE
MERCADO
PRODUCTO
Even-­‐Zohar
pasa
a
definir
estos
nuevos
elementos:
l Productor:
Señala
el
carácter
de
actividad
socio-­‐cultural
que
tiene
la
literatura,
organizada
en
un
sistema
que
produce,
distribuye
y
consume
una
mercancía.
De
esta
manera
se
pretende,
entre
otras
cosas,
rechazar
las
connotaciones
eurocéntricas
del
término
escritor
y
atender
a
la
literatura
oral
y
a
la
colonial.
l Consumidor:
No
incluye
sólo
al
lector,
porque
existen
canales
orales
para
la
recepción
de
los
textos.
Even-­‐Zohar
habla
también
de
consumidores
indirectos:
todos
los
miembros
de
una
comunidad
acaban
siendo
partícipes
de
relatos
o
parábolas
sin
haberlas
leído
y,
por
otra
parte,
muy
pocas
8

9.
personas
consumen
textos
íntegros
sino
que
optan
por
versiones
abreviadas.
l Producto:
Los
textos
no
son
los
únicos
productos
literarios.
Son
también
productos
las
citas,
las
paráfrasis,
los
fragmentos
o
los
episodios
y,
también,
los
modelos
de
conducta
que
esos
textos
ofrecen.
Even-­‐Zohar
se
refiere
también
a
la
influencia
de
la
actividad
literaria
en
la
construcción
social
de
una
comunidad
y
en
los
comportamientos
interpersonales.
l Mercado:
Alude
a
los
elementos
implicados
en
la
compra
y
venta
de
productos,
como
pueden
ser
las
librerías
y
las
editoriales.
l Institución:
Bajo
este
nombre
engloba
todos
los
agentes
necesarios
para
el
mantenimiento
de
la
literatura:
los
críticos,
las
universidades,
los
educadores,
las
editoriales
o
las
revistas.
Son
ellas
las
que
seleccionan
los
tipos
de
discurso
literario
que
existen
en
un
momento
dado
y
los
que
otorgan
o
no
prestigio
a
una
determinada
modalidad
y
obra.
l Repertorio:
Es
el
conjunto
de
reglas
y
materiales
que
regulan
la
creación
y
el
uso
de
la
literatura
como
sistema,
y
también
aquellas
mediante
las
que
un
producto
es
interpretado.
Se
trata
de
un
preconocimiento
o
consenso
necesario
para
producir
y
comprender
un
texto.
Es
un
concepto
muy
complejo
que
se
extiende
al
comportamiento
que
esperamos
de
un
agente
que
interviene
en
un
proceso
de
comunicación
literaria:
lecturas,
hábitos
de
los
creadores…
Los
estudiosos
que
se
adscriben
a
la
teoría
de
los
polisistemas
indican
que
el
fenómeno
literario
está
siempre
ligado
al
desarrollo
de
una
escala
de
valores
que
no
es
esencial
(es
decir,
que
no
pertenece
a
la
naturaleza
del
objeto
literario),
sino
que
emana
de
la
misma
organización
del
sistema.
Esta
escala
de
valores
da
lugar
a
conflictos,
tensiones,
desplazamientos
que
son
los
que
posibilitan
la
evolución
de
los
géneros
y,
al
tiempo,
la
transformación
o
modulación
en
los
criterios
valorativos
que
determinan
el
canon.
La
teoría
polisistémica
tiene
la
desventaja
de
que
desplaza
al
texto
del
foco
de
interés
de
los
estudios
literarios
pero,
por
otra
parte,
pone
el
énfasis
en
el
carácter
construido
de
la
literariedad
y
la
canonicidad,
e
incorpora
los
valores
de
juicio
como
objeto
de
estudio,
análisis
y
crítica.
PERIFERIA (INFRA, SUB, PARA, LITERATURA DE
MASAS, LITERATURA DE CONSUMO…
T
E
N
S
I
Ó
N
CENTRO(CANON)
T
E
N
S
I
Ó
N
PERIFERIA
T
E
N
S
I
Ó
N
PERIFERIA
PERIFERIA
PERIFERIA
9

10.
1.2. LITERATURA
COMPARADA
1.2.1. Perspectiva
didáctica
del
comparatismo
literario
El
análisis
de
los
textos
(en
sentido
amplio)
anteriores
nos
ha
permitido
comprobar
la
maleabilidad
del
hecho
literario
y
la
precariedad
de
los
criterios
que
empleamos
convencionalmente
para
identificar
y
definir
la
naturaleza
de
la
literatura.
Los
procedimientos
tradicionalmente
asociados
a
la
literatura
(carácter
ficcional,
prestigio,
empleo
de
un
lenguaje
específico
basado
en
el
desvío,
carga
retórica,
soporte
escrito)
no
son
privativos
de
ella,
sino
que
están
presentes
en
muchos
discursos
culturales;
al
mismo
tiempo,
muchos
textos
catalogados
como
literarios
presentan
componentes
no
ficcionales,
lenguaje
ordinario
e
informativo
e
incluso
hibridez
mediática.
Este
descubrimiento
funda
una
mirada
comparada,
instaura
en
el
docente
una
conciencia
de
que
el
uso
de
otros
discursos
puede
ayudar
al
estudiante
a
interesarse
por
ciertos
mecanismos
transversales
a
diferentes
medios:
en
este
sentido,
el
discurso
audiovisual,
los
graffiti,
la
música
o
el
arte
pueden
servir
como
elementos
de
análisis
comparativo
que
ayuden
a
los
alumnos
a
comprender
el
funcionamiento
de
textos
pertenecientes
al
canon.
No
se
trata,
pues,
de
sustituir
o
rechazar
el
estudio
de
documentos
clásicos
o
canónicos,
sino
de
emplear
una
perspectiva
comparativa
que
permita
captar
la
atención
del
estudiante
y
utilizar
discursos
atractivos
que
posibiliten
una
mayor
profundización
en
el
hecho
literario.
La
disciplina
de
la
literatura
comparada.
Las
dificultades
de
definición
y
delimitación
del
concepto
de
literatura
comparada
han
acompañado
desde
su
nacimiento
el
desarrollo
de
la
disciplina.
Los
problemas
comienzan
con
la
propia
expresión
utilizada:
“literatura
comparada”
resulta
una
expresión
ambigua,
por
no
decir
desafortunada
y
equivocada.
Como
tal,
la
expresión
“literatura
comparada”
nace
en
la
Francia
positivista.
De
ahí
pasa
calcada
literalmente
a
otras
lenguas
románicas
como
el
italiano,
el
portugués
y
el
español.
El
problema
que
plantea
el
adjetivo
“comparada”
es
su
carácter
pasivo,
que
casa
mal
con
un
término
como
“literatura”
que
no
se
refiere
tanto
al
resultado
como
al
método
de
estudio.
Otras
lenguas
como
el
inglés
(“Comparative
Literature”)
o
el
alemán
(“vergleichende
Literaturwissenschaft”)
son
más
afortunadas
al
evitar
el
adjetivo
pasivo
y
sustituirlo
por
uno
activo.
De
hecho,
la
expresión
alemana
quizás
sea
la
más
precisa
entre
las
grandes
lenguas
europeas
al
designar
la
disciplina
como
“ciencia
comparatística
de
la
literatura”.
En
lo
que
sí
existe
unanimidad
es
en
la
aceptación
de
que
la
literatura
comparada
implica
un
estudio
de
la
literatura
que
utiliza
la
comparación
como
herramienta
principal
e
imprescindible.
Aun
así,
esta
definición
es
demasiado
amplia
e
imprecisa
y
suscita
muchas
opiniones
divergentes.
No
parece
aceptable
que
se
reduzca
la
definición
de
literatura
a
una
identificación
con
cualquier
tipo
de
comparación.
Nadie
identifica
10

11. la
enseñanza
y
el
estudio
de
la
literatura
española
o
inglesa
con
la
literatura
comparada.
Y,
sin
embargo,
también
utilizan
la
comparación,
porque
ningún
fenómeno
literario
nacional
se
comprende
sin
hacer
referencia,
(es
decir,
comparación)
a
otros
anteriores,
contemporáneos
o
posteriores.
1.2.
LITERATURA
COMPARADA,
LITERATURAS
NACIONALES
Y
ÁMBITOS
LINGÜÍSTICOS
Un
factor
conflictivo,
por
lo
tanto,
en
el
camino
hacia
la
definición
y
la
delimitación
de
la
literatura
comparada
es
la
interdependencia
con
los
conceptos
de
nación,
lengua
nacional
y
literatura
nacional.
Si
la
literatura
comparada
se
define
por
la
supranacionalidad
(Guillén,
1985),
habrá
que
discutir
primero
cuál
es
el
concepto
de
nación
que
se
está
manejando
y
qué
papel
desempeña
en
ello,
los
diferentes
ámbitos
lingüísticos
y
la
escritura
en
esas
lenguas.
Aceptando
lo
anterior
parece
entonces
que
la
literatura
comparada
comienza
a
definirse
sobre
la
base
de
un
salto
de
las
fronteras
nacionales.
Sin
embargo
nada
más
engañoso,
puesto
que
aquí
empezamos
a
movernos
en
terreno
de
arenas
movedizas,
con
conceptos
tan
peliagudos
y
tan
difíciles
de
delimitar
como
los
de
“nación”
y
“literatura
nacional”.
El
propio
caso
de
España
puede
servir
de
ejemplo
para
plantear
varias
dudas
sobre
la
delimitación
del
concepto
de
literatura
comparada:
¿Es
comparado
un
estudio
entre
las
literaturas
catalana
y
gallega?
Evidentemente
lo
es
por
el
propio
método
de
estudio
que
sigue.
Pero
¿es
literatura
comparada?
La
respuesta
dependerá
del
concepto
de
nación
que
se
maneje.
Si
nación
se
identifica
con
nación-­‐estado
(España),
no
lo
será,
pues
no
se
produce
es
salto
entre
fronteras
nacionales.
Si,
por
el
contrario,
se
maneja
un
concepto
de
país
o
nación
sin
estado,
sí
se
trataría
de
un
estudio
de
literatura
comparada.
Algo
nos
dice
que
una
comparación
entre
la
literatura
gallega
y
la
catalana
es
o
se
acerca
más
a
la
literatura
comparada,
mientras
que
no
lo
es
un
estudio
de
las
relaciones
entre
la
“literatura
andaluza”
y
la
“madrileña”.
La
cuestión
lingüística
es
la
clave.
Y
sin
embargo
tampoco
deja
de
plantear
problemas,
puesto
que
si
el
salto
requerido
es
ahora
entre
lenguas
y
no
naciones,
la
literatura
comparada
dejaría
fuera
cualquier
estudio
comparado
entre
literatura
española
e
hispanoamericana,
o
la
literatura
en
inglés
y
la
literatura
británica.
Este
tipo
de
cuestiones
no
han
recibido
ninguna
solución
definitiva,
y
por
lo
tanto
hay
que
aplicar
una
respuesta
particular
a
cada
caso,
aunque,
como
afirma
Remark,
deberán
aducirse
unas
diferencias
significativas
que
justifiquen
la
existencia
de
dos
realidades
literarias
diferenciadas.
En
este
sentido,
y
éste
puede
ser
el
primer
punto
de
apoyo
firme,
lo
que
primeramente
distingue
y
define
a
la
literatura
comparada
es
su
carácter
internacional,
ya
sea
la
lengua
o
la
tradición
el
factor
que
se
tome
como
base
para
el
concepto
de
nación.
Una
definición
clásica
es
la
de
Claudio
Guillén
que,
en
Entre
lo
uno
y
lo
diverso,
prefiere
matizar
incluso
el
término
“internacional”:
“Por
literatura
comparada
(rótulo
convencional
y
poco
esclarecedor)
se
suele
entender
cierta
tendencia
o
rama
de
la
investigación
literaria
que
se
ocupa
del
estudio
de
conjuntos
supranacionales(...)
Y
digo
supranacional,
mejor
que
internacional,
para
subrayar
que
el
punto
de
arranque
no
lo
constituyen
las
literaturas
nacionales...”.
En
todo
11

12. caso,
lo
internacional
o
lo
supranacional
señala
la
clara
vocación
cosmopolita
que
guía
a
la
literatura
comparada
y
que
no
determina
de
la
misma
manera
los
estudios
de
las
diferentes
literaturas
nacionales.
1.3.
DEFINICIONES
DE
LITERATURA
COMPARADA
Han
existido
dos
tipos
de
definiciones:
a) las
que
solamente
conciben
como
objeto
de
su
estudio
los
textos
literarios,
como
la
de
Prawer,
para
quien
la
literatura
comparada
es
“an
examination
of
literary
texts
(including
works
of
literary
theory
and
criticism)
in
more
than
one
language,
through
an
investigation
of
contrast,
analogy,
provenance
of
influence...)
b) las
que
amplían
el
campo
de
estudio
como
la
de
Remak:
“Comparative
literature
is
the
study
of
the
literature
beyond
the
confines
of
one
particular
country,
and
the
study
of
the
relationship
between
literature
on
the
one
hand
and
other
areas
of
knowledge
and
belief,
such
as
the
arts
(e.g.,
painting,
sculpture,
architecture,
music),
philosophy,
history,
the
social
sciences
(e.g.,
politics,
economics,
sociology),
the
sciences,
religion,
etc.,
on
the
other.
In
brief,
it
is
the
comparison
of
one
literature
with
another
or
others,
and
the
comparison
of
literature
with
other
spheres
of
human
expression”.
1.4.
LA
ESCUELA
FRANCESA
La
escuela
francesa
desarrolló
sus
teorías
entre
finales
del
s.XIX
y
poco
después
del
final
de
la
segunda
guerra
mundial.
La
principal
característica
de
la
escuela
francesa
es
su
metodología
con
base
histórica.
Su
base
metodológica
son
los
rapports
de
fait
(las
relaciones
de
hecho)
como
pilar
básico
de
la
literatura
comparada.
Es
decir,
el
espíritu
de
esta
escuela
estaba
en
la
búsqueda
de
los
orígenes,
de
las
raíces
de
las
que
partía
cada
escritor
para
poder
establecer
la
tradición
y
con
ella
un
canon
literario.
De
ahí
se
deriva
la
orientación
de
esta
escuela
durante
años
por
el
estudio
de
unos
elementos
muy
concretos,
que
son
los
siguientes:
1) Influencias
concretas
de
unos
autores
en
otros.
2) La
transmisión
de
los
temas.
3) El
papel
desempeñado
por
los
intermediarios
que
han
hecho
posible
el
trasvase
de
una
influencia
entre
escritores.
4) La
recepción
de
traducciones.
5) El
papel
de
los
viajes
de
un
escritor
en
la
configuración
de
su
obra.
6) El
reflejo
literario
en
la
obra
de
un
autor
o
autores
concretos
de
sus
ideas
acerca
de
un
país
o
una
cultura
foráneos.
Sin
embargo,
la
insistencia
de
esta
escuela
en
los
rapports
de
fait
deja
fuera
del
campo
de
la
literatura
comparada
cualquier
otro
tipo
de
estudio
basado
no
en
12

13. relaciones,
concretas
y
demostrables
sino
en
analogías,
coincidencias
o
cualquier
otra
clase
de
relación
más
general.
Esto
se
debe
sobre
todo
a
su
raíz
positivista,
ya
que
su
origen
está
en
el
positivismo
francés
del
siglo
XIX,
que
reducía
el
fenómeno
literario
a
simples
relaciones
de
causa
y
efecto,
y
fomentaba
la
conciencia
nacional
de
una
determinada
literatura.
Además
este
tipo
de
análisis
daba
más
importancia
al
estudio
histórico
de
la
literatura,
relegando
el
valor
estético
a
una
posición
menos
importante.
En
1963,
René
Etiemble
publica
su
estudio
Comparaison
n´est
pas
raison.
La
crise
de
la
littérature
comparée,
que
provoca
la
renovación
de
la
escuela
francesa
al
abogar
por
una
redefinición
del
concepto
y
del
campo
de
estudio
de
la
literatura
comparada.
1.5.
LA
ESCUELA
AMERICANA
Esta
escuela
empieza
a
tomar
el
predominio
en
los
estudios
comparatistas
a
partir
de
la
segunda
guerra
mundial
y
nace
como
resultado
de
los
movimientos
migratorios
de
intelectuales
que
llegaban
huyendo
del
nazismo.
Si
algo
caracteriza
el
comparatismo
norteamericano
(más
moderno)
es
su
amplitud
conceptual,
y
su
crítica
hacia
el
concepto
de
influencia
de
la
escuela
anterior.
Y
es
que
el
eurocentrismo
de
la
escuela
francesa
unido
a
su
insistencia
en
los
rapports
de
fait,
era
algo
inaceptable
en
Estados
Unidos.
La
libertad
de
análisis
propia
de
esta
última
escuela
favorece
sus
multidisciplinariedad,
y
favorece
una
concepción
más
amplia
del
fenómeno
comparatista
(ejemplo:
definición
de
Remak):
no
limitada
al
análisis
de
los
rapports
de
fait
literarios,
sino
ampliada,
primero
a
estudios
más
generales
de
analogías
y
coincidencias
literarias,
independientemente
de
que
exista
una
relación
de
hecho
(Darío
Villanueva=
“poligénesis”);
y
segundo,
al
estudio
de
las
relaciones
de
la
literatura
con
otras
esferas
de
la
creación
humana,
artísticas
o
no.
Es
decir,
la
escuela
americana
estudia
convergencias
entre
literaturas
que
no
han
contactado,
y
está
más
atenta
a
la
convergencia
de
hechos
literarios
sin
relación
causal.
Aquí
entra
en
juego
el
concepto
de
poligénesis,
que
quiere
decir
que
un
hecho
o
rasgo
literario
puede
surgir
de
manera
independiente
en
varias
literaturas
distintas.
De
modo
que
el
objetivo
de
la
literatura
comparada
para
la
escuela
americana
sería
el
de
hallar
esos
rasgos
permanentes
que
son
comunes,
que
permanecen
invariables
en
varias
épocas
y
literaturas
y
a
los
cuales
se
les
llama
invariantes.
Tipos
y
métodos
de
comparación
Podemos
seguir
a
Manfred
Schmeling
(1981):
Teoría
y
Praxis
de
la
Literatura
Comparada,
ed.
Alfa,
Barcelona,
que
parte
del
siguiente
axioma:
“Toda
actividad
comparativa
(...)
supone
la
existencia
de
una
base
adecuada
de
la
comparación
(...)
Aquí
han
de
diferenciarse,
por
lo
menos,
cinco
tipos
de
comparación:
13

14. 1.
Comparación
monocasual:
se
basa
en
una
relación
directa
genética
entre
dos
o
más
miembros
de
la
comparación.
Es
muy
frecuente
en
la
escuela
francesa.
Buscan
el
canon
de
lectura
del
autor
recipiente
y
el
grado
de
parentesco
espiritual
de
todos
aquellos
factores
que
colocan
esta
binariedad
en
un
contexto
de
leyes,
en
una
corriente
literaria
abarcadora,
en
una
norma
estética,
en
un
desarrollo
biográfico-­‐social.
2.
Relación
causal
entre
dos
o
más
obras
de
nacionalidad
diferente:
Pero
a
eso
se
agrega
una
dimensionalidad
extraliteraria,
el
proceso
histórico
en
el
que
se
insertan
los
miembros
de
la
comparación.
En
este
segundo
tipo
el
interés
está
en
la
investigación
de
la
recepción,
que
se
diferencia
de
la
investigación
de
las
influencias
por
el
hecho
de
que
coloca
en
el
centro
de
su
interés
las
estaciones
de
la
elaboración
del
texto,
determinables
histórica,
social,
histórico-­‐espiritual
y
psicológicamente,
y
la
perspectiva
del
sujeto
de
la
instancia
receptora.
El
acercamiento
de
estos
textos
puede
hacerse
de
forma
horizontal
o
sincrónica
o
bien
vertical
o
diacrónica.
En
el
primer
caso
debido
a
la
proximidad
temporal
el
estudio
se
enfocará
más
a
las
notas
comunes,
mientras
que
en
el
segundo
debido
al
alejamiento
histórico
entre
los
miembros
de
la
comparación
tendrá
que
orientarse
mucho
más
decididamente
hacia
las
variantes.
3.
Analogías
de
contextos:
Se
cree
en
este
modelo
que
el
material
de
la
comparación
no
lo
proporcionan
contextos
intra-­‐literarios
o
relaciones
recíprocas
interliterarias,
fundadas
en
contactos,
sino
el
trasfondo
extraliterario
común
a
los
diversos
miembros
de
la
comparación.
Naturalmente
predominan
ahí
intereses
políticos,
sociológicos,
histórico-­‐culturales
o
también
generales
de
visión
del
mundo.
En
definitiva,
qué
fenómenos
sociales
refleja
la
obra
y
qué
la
pone
en
relación
con
otras
obras
del
mismo
contexto.
4.
Interés
estructuralista
por
el
producto
literario:
la
comparatística
se
pone
aquí
al
servicio
de
la
metodología
fenomenológica
general.
Aquí
se
encuentran,
entre
otros,
métodos
estético-­‐formales,
estructuralistas,
lingüísticos,
semióticos
y
psicológicos.
Y
es
que
parece
demostrado
que
todos
estos
procedimientos
poseen
su
valor
para
la
ciencia
comparada
de
la
literatura.
Los
diversos
planteamientos
metodológicos
pueden
proveer
de
“aparatos
de
reglas”
mediante
los
cuales
se
puede
comprobar
comunidades
formales
y
de
contenido
y
diferencias
en
los
textos
de
diversas
literaturas
nacionales.
5.
Crítica
literaria
comparada:
la
comparación
tiende,
en
este
caso,
a
la
confrontación
de
diversas
actitudes
críticas,
a
los
diferentes
“métodos”
en
el
sentido
estrecho.
No
está
dirigido
a
los
objetos
literarios
mismos,
sino
que
los
capta
mediatamente,
es
decir,
en
el
nivel
de
la
descripción,
de
la
interpretación
y
de
la
valoración.(...)
Es
decir,
estudia
y
compara
las
interpretaciones
de
los
textos.
14

15. El
concepto
de
intertextualidad
Uno
de
los
conceptos
más
operativos
para
el
estudio
de
la
Literatura
comparada
(y,
en
general,
de
la
literatura)
es
el
de
intertextualidad,
que
alude
a
la
condición
del
texto
como
haz
de
relaciones
con
otros
textos
y
significaciones
no
necesariamente
literarias,
sino
históricas,
filosóficas,
artísticas
y
culturales
en
el
sentido
más
amplio
del
término.
El
concepto
fue
introducido
por
M.
Bakhtine
a
principios
de
siglo,
al
hacer
referencia
al
dialogismo
como
condición
intrínseca
de
la
literatura,
y
difundido
por
J.
Kristeva
y
G.
Genette,
que
lo
propusieron
como
noción
alternativa
a
la
idea
de
«influencia»,
que
había
sido
excesivamente
privilegiada
en
el
estudio
crítico
y
en
el
análisis
literario
y
artístico
en
general.
Todo
enunciado
se
relaciona
con
enunciados
anteriores,
lo
que
da
lugar
a
las
relaciones
intertextuales
o
dialógicas.
El
concepto
de
intertextualidad
es
intensamente
operativo,
ya
que
alude
a
la
relación
de
copresencia
entre
dos
o
más
textos,
o
a
la
presencia
efectiva
de
un
texto
en
otro
(Genette,
1982)
y,
en
este
sentido,
abre
amplias
posibilidades
de
análiss
entre
textos
literarios
y
no
literarios..
La
intertextualidad
implica
la
existencia
de
semióticas
(o
de
discursos)
autónomos,
en
cuyo
interior
hay
procesos
de
construcción,
de
reproducción,
de
transformación
de
modelos
más
o
menos
implícitos.
Genette
distingue
cinco
tipos
de
relaciones
transtextuales:
1.
Intertextualidad.
2.
Paratextualidad
(relación
que
el
texto
mantiene
con
su
paratexto).
3.
Metatextualidad
(relación
de
comentario
crítico
que
un
texto
mantiene
con
otro
texto,
sin
citarlo
expresamente).
4.
Hipertextualidad,
cualquier
tipo
de
relación
que
uniera
un
texto
B
(hipertexto)
con
otro
texto
A
anterior
(hipotexto),
sobre
el
que
se
injerta
una
forma
de
relación
distinta
a
la
del
comentario.
5.
Architextualidad,
relación
muda
de
pura
apariencia
taxonómica.
Como
han
notado
los
especialistas
en
didáctica
de
la
literatura,
la
noción
de
intertextualidad
es
básica
para
el
fomento
de
la
competencia
literaria
de
los
estudiantes:
en
la
medida
en
que
un
estudiante
reconozca
y
entienda
en
valor
de
las
conexiones
que
un
texto
establece
con
otros,
gozará
de
una
comprensión
más
profunda
del
hecho
literario.
Por
ello,
la
educación
literaria
debe
procurar
incentivar
la
competencia
intertextual
de
los
alumnos
de
ESO
y,
para
ello,
es
de
indiscutible
valor
el
recurso
al
diálogo
de
lo
literario
y
el
resto
de
saberes
y
ramas
de
la
cultura,
en
línea
con
lo
que
ya
se
ha
planteado.
15

16.
Bibliografía
básica
sobre
Literatura
comparada
Alonso,
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Poesía
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16