Sismedio caderno III Marcia Mello e Magrid Auler

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Sismedio caderno III Marcia Mello e Magrid Auler

  1. 1. PACTO NACIONAL PELO ENSINO MÉDIO
  2. 2. 1. PRESSUPOSTOS E FUNDAMENTOS PARA UM ENSINO MÉDIO DE QUALIDADE SOCIAL: SUJEITOS DO ENSINO MÉDIO E FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL 1.1. A necessidade de superar o caráter enciclopédico, dualista, fragmentado e hierarquizante do currículo do Ensino Médio O ensino médio brasileiro, ao longo de sua história, oscilou entre uma finalidade volta da ora para a formação acadêmica, destinada a preparar para ensino superior, outras vezes voltada para uma formação de caráter técnico para preparar para o trabalho. Em qualquer uma dessas situações, no entanto, é possível verificar que a organização curricular do ensino médio que se instituiu ao longo do tempo se caracterizou de modo a valorizar algumas áreas do conhecimento em detrimento de outras. Onde o currículo se divide e diferencia
  3. 3. 1.2. EM DEFESA DE UMA PERSPECTIVA CURRICU-LAR MENOS FRAGMENTADA E MAIS INTEGRADA Ideia de um ensino médio sustentado na e pela finalidade de uma formação humana integral. O trabalho, ciência, cultura e tecnologia se instituem como um eixo a partir do qual se pode atribuir sentido a cada componente curricular e a partir do qual se pode conferir significado a cada conceito, a cada teoria, a cada ideia. • O pensar a formação humana em sua plenitude. • Destacando o dialogo entre: • juventude e currículo, • trabalho e ciência , • tecnologia e cultura.
  4. 4. 1.3. O RECONHECIMENTO DO CURRÍCULO COMO UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA • Pontos de partida e chegada / uma visão de mundo e de escola a qual orienta a reflexão, bem como as decisões sobre o que e por que ensinar. • O fazer pedagógico, do planejamento à avaliação, é um fazer político e é um processo eminentemente coletivo. • O planejamento curricular a condição de conferir materialidade às ações politicamente definidas pelos sujeitos da escola. • O planejamento escolar deve partir da realidade concreta e estar voltado para atingir as finalidades da educação básica definidas no projeto coletivo da escola. • Ver , ouvir, planejar/registrar
  5. 5. 1.4. O RECONHECIMENTO DAS DIMENSÕES EXPLICATIVAS E PRESCRITIVAS DO CURRÍCULO Curiculo: conflitos, disputas, interesses, relações de poder. Teoria tradicional, teoria critica, teoria póscritica, se expressa por meio de uma proposta pedagógica definida coletivamente e na qual se explicitam as intenções de formação, bem como as práticas escolares as quais deseja realizar com vistas a dar materialidade a essa proposta (SILVA, 2012
  6. 6. • As decisões sobre o currículo estão marcadas pelas relações de poder que se estabelecem na sociedade e na escola. • A escola se “organiza” e se “apropria” da cultura, faz determinadas “representações” dela e produz práticas com vistas a realizar a ação educativa. Nessa perspectiva, o currículo se institui como um processo de seleção da cultura, que envolve o que, como e para que ensinar, entre outras decisões, é importante perguntar: quem seleciona? Com qual intenção? Com base em quais critérios e objetivos? A pergunta sobre quem seleciona nos lembra, mais uma vez, que o planejamento curricular é ação eminentemente política, de responsabilidade de todos os envolvidos: educadores, governos, sociedade.
  7. 7. • As decisões sobre o currículo estão marcadas pelas relações de poder que se estabelecem na sociedade e na escola. • A escola se “organiza” e se “apropria” da cultura, faz determinadas “representações” dela e produz práticas com vistas a realizar a ação educativa. Nessa perspectiva, o currículo se institui como um processo de seleção da cultura, que envolve o que, como e para que ensinar, entre outras decisões, é importante perguntar: quem seleciona? Com qual intenção? Com base em quais critérios e objetivos? A pergunta sobre quem seleciona nos lembra, mais uma vez, que o planejamento curricular é ação eminentemente política, de responsabilidade de todos os envolvidos: educadores, governos, sociedade.

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