Caderno de Pesquisa - Partilhas Teatrais

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Caderno de Pesquisa do Projeto Partilhas Teatrais, do curso de Teatro da Universidade Federal de Uberlândia

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Caderno de Pesquisa - Partilhas Teatrais

  1. 1. 1
  2. 2. 2
  3. 3. 3
  4. 4. 4
  5. 5. 5 Partilhas, ateliês e redes de cooperação: aprendizagens teatrais na escola básica IARTE CURSO DE TEATRO P ar ti l h as T ea t r a i s GEAC LAPET
  6. 6. 6 FICHA EDITORIAL: Direção de Arte e Diagramação: Luana Oliveira Fotografia Capa: Thaneressa Lima Coordenação de Produção: Ricardo Augusto Oliveira Correção Ortográfica: Maria Claudia S. Lopes Esta publicação faz parte das ações do Projeto Partilhas, Ateliês e Redes de Cooperação: aprendizagens teatrais na escola básica. Coordenação Geral: Vilma Campos Leite e Paulina Maria Caon Bolsistas: Mestrado - Ricardo Augusto Oliveira Iniciação Científica - Gabriela Neves Guimarães Professor Escola Básica: Marcelo Briotto Apoio Técnico: Maíra Rosa PROEXT - Ateliê em Artes Cênicas teatro Educação Eixo - Teatro e Escola: Giovana Parra e Luís Manoel Araújo L 525c LEITE, Vilma Campos dos Santos / CAON, Paulina Maria (Orgs.) Caderno de Pesquisa: tecendo redes com a escola básica / Uberlândia: Edibrás, 2014 190p:il. ISBN: 978-85-67803-04-3 1. Teatro, 2. Escola, 3. Arte Educação. I. Leite, Vilma Campos dos Santos II. Caon, Paulina Maria III. Título CDD 792
  7. 7. 7 Dedicamos este livro a todos que acreditam no Teatro feito na Escola. Especialmente aos que se encontram nas tardes de sábado, nos Fóruns Mensais de Diálogos entre Educadores de Teatro na cidade de Uberlândia / MG.
  8. 8. 8
  9. 9. 9 Tessituras, costuras, bordados, redes... Paulina Maria Caon Vilma Campos dos Santos Leite Quando iniciamos uma tecelagem, uma viagem (ou uma pesquisa), fazemos planos e, inevitavelmente, criamos expectativas em relação ao que está por vir. A beleza da experiência da tessitura ou do bordado, da viagem (e da pesquisa) é que, se nos permitirmos vivê-las inteiramente, somos obrigados, convidados, inspirados a mudar de rotas (trocar lãs, alterar o desenho do bordado) – devido às necessidades ou vontades que emergem durante o próprio percurso. Essas novas necessidades e vontades surgem claras, por vezes arrebatadoras, e nos revelam: desvelam-se novas paisagens diante de nós, inesperadas, desafiantes ou encantadoras. Os textos aqui apresentados são produções inseridas na viagem, na tessitura que tem sido a execução do projeto Partilhas, ateliês e redes de cooperação - aprendizagens teatrais na escola básica (Edital Pesquisa em Educação Básica - 13/2012, FAPEMIG/CAPES). Nossa busca tem sido engendrar diálogos autênticos – recíprocos e horizontais - entre iniciativas de ensino e de aprendizagem teatral presentes na cidade de Uberlândia (MG). Além disso, fortalecer, estimular estudantes e educadores, na universidade e nas escolas básicas, a se aproximarem e a construírem algumas práticas (com)partilhadas. Antes mesmo do projeto de pesquisa, compreendemos a importância da integração em equipe, na ampliação paulatina dos vínculos e do círculo de atuação. Como ponto de partida, juntamo-nos: duas professoras do curso de graduação em Teatro da Universidade Federal de Uberlândia, vinculadas ao LAPET (Laboratório de Práticas Pedagógicas em Teatro), em contato com estudantes da graduação e professores das escolas de Educação Básica. Vínhamos estabelecendo primeiros contatos no
  10. 10. 10 contexto dos Estágios Supervisionados da Licenciatura em Teatro. Das experiências, surgiu a ideia de um projeto que oferecesse respaldo e proporcionasse equipe de trabalho sistemática, aumentando nossos pés e mãos (à obra), junto aos professores das escolas básicas, nas quais sentimos a vontade de troca e de fortalecimento do campo do fazer teatral. Assim, quando se iniciou o projeto aprovado (maio de 2013), pudemos compor uma equipe com quatro bolsistas, distribuídos da seguinte forma: iniciação científica, mestrado, apoio técnico e professor na escola básica – dos quais, o último, atuante na Escola Municipal Josiany França - com quem firmamos o acordo de cooperação, por dois anos, para a execução do nosso plano de trabalho. Além disto, durante este pontapé inicial, associamo-nos a mais três escolas da cidade, a saber, ESEBA - Escola de Educação Básica da UFU, Centro Educacional Maria de Nazaré - escola de educação infantil subvencionada pela prefeitura, e Escola Estadual de Uberlândia (MUSEU). Organizamosoprojetoemdoiseixosnorteadores.Oprimeiroabrigandoasexperiências em continuidade: estabelecimento de um fórum permanente de diálogos, realização de mostras de teatro entre escolas, elaboração de um mapeamento das práticas teatrais nas escolas do município. Encontramos indícios e esforços similares de diálogos há pelo menos uma década, entre professores de teatro da universidade e da escola básica em Uberlândia. Embora tênues, os vínculos buscados historicamente nos mostraram que essa necessidade já estava “no ar”, para além de nossas pessoas ou deste tempo-espaço. Por esta mesma razão, nosso desejo é também o de tecer uma rede que possa viver (entrelaçando, abrigando, multiplicando-se) para além do término do financiamento do projeto (maio de 2015), e de nossa presença como equipe de coordenação. Nosegundoeixodoprojetoencontramosaçõesqueseconcentramemdeterminado ponto da trajetória, à primeira vista, mas que se constituem como uma espécie de desdobramento das iniciativas do primeiro eixo. Especialmente aqui surgem os arrebatamentos, as mudanças de rota, de lãs, de pontos no bordado. Assim foi a proposição dos ateliês de criação, por um dos professores parceiros - neles, ao longo de alguns meses, um grupo de professores e estudantes se encontrou
  11. 11. 11 para compartilhar anseios artísticos, procedimentos criativos, gerando uma performance inspirada no conto Os sete corvos, dos irmãos Grimm, e socializada na UFU (dezembro de 2013). A ação mencionada não passava pelo ímpeto da criação de um espetáculo, mas pela necessidade forte de reinventar espaços-tempos de troca e de criação cênica, em meio ao contexto cotidiano de trabalho dos professores da Educação Básica e universitários. O documentário Cartas para um amanhã – compartilhando histórias e poéticas do teatro na escola, lançado em junho de 2014, é outro exemplo das ações do segundo eixo. O documentário elabora um retrato visual da experiência vivida no primeiro ano de ação como projeto financiado. A publicação do presente Caderno faz parte do mesmo eixo. Ele oferece uma paisagem (pequena mostra) da reflexão e criação dos participantes, no primeiro ano do Partilhas, em outro suporte para o pensamento. Uma mostra da reflexão que continuamos a tecer. O Caderno de Pesquisa - Tecendo Redes com a Escola Básica nos oferece ainda um primeiro espaço de sistematização e percepção das potências e limites de nossos diálogos, da força ou afrouxamento dos pontos do bordado, do entrelaçamento dos fios do tecido. Os textos que aqui apresentamos são registros, relatos, ou reflexões, pertencentes a um processo que tem em comum o estar em movimento, em processo vivo de transformação e construção. Nesse sentido, expressam diferentes pensamentos, tempos e espaços específicos, nas diversas formas de escritura que assumem. A autoria deles remete a membros da equipe, de instituições parceiras, e também de educadores ou de estudantes que foram se aproximando do projeto no decorrer dos últimos meses, independentemente do local de atuação. É comum a todos a vivência no cotidiano de complexidades e de encantamentos da aprendizagem em teatro na escola básica, ou em contextos similares. Os autores responderam a uma chamada aberta para o desvelamento de suas experiências, independentemente de um formato, ou padrão de escrita. Ato que carece de muita coragem!
  12. 12. 12 A organização dos textos no Caderno nasceu do próprio conjunto de materiais recebido, da diversidade e singularidade dos mesmos, elementos que caracterizam o campo no qual estamos imersos no projeto. Agrupamos as escritas em duas partes, por meio dos contextos nos quais se inserem, possibilitando assim que leitores e leitoras tenham acesso a diferentes olhares (de autores) acerca de um mesmo contexto. Na primeira parte há seis textos, reflexões oriundas de três dentre as escolas parceiras do projeto: Centro Educacional Maria de Nazaré, ESEBA - Escola de Educação da Básica da UFU e Escola Municipal Josiany França. O primeiro duo de textos apresenta a reflexão de Paulina Maria Caon, com Devaneios de corpos, de olhares, de brincadeiras - coleção de histórias de campo e corporalidade no Centro Educacional Maria de Nazaré, trazendo à tona fragmentos do seu trabalho de campo na pesquisa de doutoramento, e o texto Centro Educacional Maria de Nazaré, de Ricardo Augusto Santos de Oliveira, que faz sua tessitura a partir de relatos e experiências das educadoras da mesma escola. Na sequência veem os compartilhamentos sobre a ESEBA, apresentados pelo duo Maria Claudia S. Lopes, com o texto Percursos poéticos em escrita epistolar, e Getúlio Góis, com o texto O desejo do neutro como escuta do espaço escolar. Essa primeira parte é finalizada por Marcelo Batista Gomes, trazendo o texto Canaã - Brincando de policia e ladrão - Cenas teatrais na sala de aula, e Gabriela Guimarães Neves, com A espiral do tempo nas aulas de teatro na escola Josiany França. A segunda parte, composta por quatro textos, é mais híbrida com relação aos contextos a que se referem na cidade de Uberlândia. O texto de Ana Célia Gomes Vieira, Relato de aula ONG CASA Ipanema traz um plano de aula, explicitando a presença de práticas em espaços não formais de aprendizagem. O texto intitulado Antagonismos aproximados: tornando-me professora, de Juliana Silveira Derretini, é um relato que traz à tona as instituições Escola Municipal Glaucia Santos Monteiro, ADVEM- Associação Desenvolvendo Vida e Missão e APARU- Associação dos Paraplégicos de Uberlândia. Cartas para um amanhã- as poéticas
  13. 13. 13 na construção de um documentário, de Maíra Rosa Peixoto, e Os Fóruns de diálogos entre educadores de Teatro e a Mostra Escolar em Uberlândia (MG) - um percurso no tempo, de Vilma Campos dos Santos Leite, finalizam o Caderno, debruçando- se sobre ações vinculadas ao projeto Partilhas, ateliês e redes de cooperação - aprendizagens teatrais na escola básica. É possível vislumbrar que enquanto alguns dos textos podem se constituir em fontes para futuras pesquisas; outros representam a materialização de algumas investigações já em andamento. Independentemente da silhueta de cada texto, o importante aqui é o compartilhamento das experiências. Por esta razão, não há pretensão ou busca de uma padronização – os escritos se constituem como a paisagem de um momento do trabalho que, provavelmente, em pouco tempo estará transformada pela dinâmica de vida em que as práticas se inserem. Apresentamos essas produções aos leitores como celebração do vivido, ao mesmo tempo em que nos perguntamos em direção ao porvir: como sublimar e concretizar, e não apenas sublinhar a vontade, cultivada a cada dia, de ampliar o diálogo entre os saberes e fazeres teatrais? Como ir além da vivência cotidiana como uma ação afirmativa (o que não é pouco) em direção à reflexividade e à transformação de microestruturas pessoais e institucionais? Que possamos continuar a tecer aprendizagens teatrais, a investigá-las nas escolas, com cada educador. Que essas iniciativas possam se aprofundar, gestando sementes e desvelando futuras reflexões. Que assim seja!
  14. 14. 14 SUMÁRIO PARTE 1 Devaneios de corpos, de olhares, de brincadeiras - coleção de histórias de campo e corporalidade, no Centro Educacional Maria de Nazaré Paulina Maria Caon Centro Educacional Maria de Nazaré Ricardo Augusto Oliveira, Marilda Machado Barbosa, Maria Maura Galvão da Silva , Shirley Lopes, Jaqueline Alves da Costa, Katharina de Castro Vieira, Suellen Rosa dos Santos, Mauricéia Deise Santos. Percursos poéticos em escrita epistolar Maria Cláudia S. Lopes O desejo do neutro como escuta do espaço escolar Getúlio Góis de Araújo Canaã - Brincando de policia e ladrão. Cenas teatrais na sala de aula. Marcelo Batista Gomes A espiral do tempo nas aulas de teatro da escola Josiany França Gabriela Neves Guimarães 19 33 69 89 97 117
  15. 15. 15 PARTE 2 Relato de aula ONG CASA Ipanema Por Ana Célia Gomes Vieira Antagonismos aproximados: tornando-me professora! Juliana Silveira Derretine Cartas para um amanhã- as poéticas na construção de um documentário Maíra Rosa Peixoto O Fórum de diálogos entre Educadores de Teatro e a Mostra de Teatro Escolar em Uberlândia (MG) - uma narrativa no tempo Vilma Campos Referências Bibliográficas 129 135 141 151 187
  16. 16. 16
  17. 17. 17
  18. 18. 18
  19. 19. 19 Devaneios de corpos, de olhares, de brincadeiras - coleção de histórias de campo e corporalidade, no Centro Educacional Maria de Nazaré. Paulina Maria Caon Nota inicial: como docente da UFU, doutoranda da USP, e pesquisadora do Projeto Partilhas, Ateliês e Redes de Cooperação, mantive cerca de dois anos de convívio e observação do cotidiano de trabalho com as crianças do Centro Educacional Maria de Nazaré. Neste texto, compartilho alguns elementos de minha ref lexão sobre o primeiro ano de convívio em que pude observar a interação entre Ricardo Augusto (naquele momento professor de Teatro e Coordenador Pedagógico da escola) e as crianças de entre dois e seis anos, assim como interagir com eles - com seus olhares curiosos ou medrosos, choros, sorrisos, sonos, movimento... Desde já agradeço a Ricardo, às crianças, à Marilda e Maura, por abrirem espaço para minha entrada nesse lugar de vida e trabalho. COLEÇÃO DE HISTÓRIAS Paisagem de minha chegada O caminho é novamente inspirador: a presença do sol da manhã no bairro Custódio Pereira, a linha de trem próxima, a praça que fica perto da escola avistada, ao longe, por mim na caminhada (crianças da escola atravessam a rua em direção à praça). Sem dúvida, a atmosfera mobiliza em mim algo de idealizado neste lugar/paisagem em que me adentro bem aos poucos.
  20. 20. 20 Uma história valseada - entre os preparativos para o baile “de príncipes e princesas” A turma estava em processo de organização de um baile “de príncipes e princesas”, como programação especial noturna. Certo dia, Ricardo pergunta se eles aprenderam “aquela” dança com a professora de movimento da escola. “Qual era a dança mesmo?”, retoma ele. Crianças: “Da bailarina?”, “A música de terror?!”. Ricardo se referia à valsa, visto que o grupo havia levantado que em bailes com príncipes e princesas havia diferentes convidados e músicas: valsa, corneta para entrada do rei e da rainha, música de terror, entre outros elementos diversos. Ele coloca uma valsa cantada por Edith Piaf, depois de questionar quem se lembrava da dança para ensinar a ele. Algumas crianças levantam a mão. Ele propõe que elas abram a roda, e, que os que soubessem fossem ao centro para ensinar. Ainda propõe que quando a música parasse, todos fizessem estátua. Algumas crianças desistem diante da proposta: “Ai, eu não vou não...”, dizendo com a palavra o oposto do que diziam com o corpo ansioso e a entonação da fala. Começa a música e muitos dançam. Ninguém domina exatamente o passo da valsa. A exploração é bastante livre e fico estimulando duas ou três meninas, que estão próximas a mim e envergonhadas, a irem ao centro da roda. Impressiono-me com a transformação do espaço da sala de aula: há poucos minutos a mesma área era utilizada para brincar com Lego, e, depois, tornava-se o centro de um círculo ansioso, que aguardava Ricardo falar ao telefone com uma convidada especial para o baile de príncipes e princesas. Parece que a palavra do educador em relação à ocupação do centro da roda havia carregado aquele espaço com outros significados e limitações. Nesse momento de dança coletiva, os corpos se movimentam diversificadamente: há os que sapateiam, em pequenos passos com andamento acelerado, enquanto levantam os braços e movem os dedos das mãos; há os que se balançam pendularmente, transferindo peso de um pé para o outro, seguindo o pulso da música. Algumas meninas, sempre que solicitadas a pausar (em estátua), alteram seu movimento para colocar os braços para cima e as mãos em direção uma a outra, parecendo citar uma bailarina clássica.
  21. 21. 21 Em seguida, o educador propõe que os meninos fiquem em uma parte da sala e as meninas em outra. Os meninos deverão “tirar” alguma menina para dançar, como em um baile. Primeira música. Na chegada dos meninos, reaparecem “convenções” /clichês de interação: algumas meninas não querem dançar com aquele menino específico que vem convidá-la. Um menino não consegue que nenhuma menina aceite dançar com ele. Até que outro menino aceita e os dois seguem dançando pela sala. Sou “tirada” por Alexander, menino pequeno (perto do restante dos meninos de sua turma) que conheci havia pouco, quando fiquei um tempo sozinha observando as brincadeiras no parque. Desde lá, a possibilidade de ter o colo incondicional de uma adulta parecia tentador. Começo fazendo o passo de valsa enquanto ele transfere o peso de uma perna para outra. Proponho para ele, pelo movimento, um giro em torno de si e dos meus braços, depois um giro meu em torno de mim, sob meu próprio braço. Ele acha graça. Passa a soltar um pouco o peso do seu corpo para o meu braço. Ricardo faz pausas na música, propondo: “Estátua!”. Paramos, nos olhando nos olhos. Ele sorri. Termina a primeira dança para que outros pares dancem. Ele se agarra a mim, me “escala” e diz que quer tocar algumas tartarugas feitas em cabaça, penduradas como móbile no alto da sala. Coloco-o no chão, dizendo que o jogo agora é ele voltar ao lado dos meninos e eu ao das meninas, para que outras crianças possam dançar. Alguns meninos tiram meninas para dançar; ele vem e me tira novamente. Percebendo que conduzi a primeira dança, decido me deixar conduzir por ele. Passo a espelhar alguns movimentos que ele inicia. Durante boa parte da dança estamos apoiados sobre os calcanhares, fazendo meio giros a partir dos quadris. Ele olha para o chão e ouço seu riso contínuo, acredito que pelo fato de estarmos dançando desta maneira, pelo prazer da exploração. Meu sorriso também já está estampado continuamente durante a interação, impossível contê- lo. Ele faz uma menção com o braço, parecendo sugerir “me girar” como fizemos na primeira dança. Faço o giro; ele não faz. Mal vejo as outras crianças. Sou tomada por nossa dança. Ele volta a soltar o peso, pendurando-se em meus braços. Fica quase paralelo ao chão, ri e olha para o teto enquanto se balança ritmadamente.
  22. 22. 22 Olho para onde ele olha, buscando me aproximar da experiência física a que ele se propõe. Vejo o teto branco sem movimento, pois sou “o ponto fixo” da dupla. Meus braços de ombros inflamados se cansam; faço uma manobra para ficar atrás das costas dele e o enlaço pela barriga, tirando seus pés do chão. Mais risos. Ele chama a “tia” para vê-lo. A música termina. Somos todos convidados a voltar para a roda. Ele colado em mim. A despedida é dura. Saio da sala, assim como Ricardo, para continuar uma conversa na sala ao lado. Mais preparativos para o baile ou a conversa da sala ao lado Após o momento da valsa, o educador vai para outra sala com algumas crianças dessa turma e retoma o assunto, iniciado há duas semanas, das comissões de organização do baile: quais delas tinham conseguido realizar as tarefas? (Chama minha atenção não haver nenhum questionamento ou partilha sobre a experiência que acabamos de viver dançando a “valsa”. Será intencional? Deixar a todos e todas com suas sensações, saboreando-as, sedimentando-as?). Em ocasiões recentes Ricardo me diz estar interessado em trabalhar esta dimensão da autonomia (divisão/ compartilhamento de tarefas do processo), ao menos com os grupos mais velhos, um pouco inspirado pelos últimos contatos com José Pacheco. Ele se pergunta como isto funcionaria na primeira infância, visto que as experiências de Pacheco, em Portugal e no Brasil, estão voltadas para crianças do Ensino Fundamental. Percebo, por vezes, que algumas crianças não se interessam por esses momentos de conversa em roda, sobre essas tarefas e o planejamento do baile. Outras se interessam muito. Algumas esquecem os combinados do passado, outras recriam sistematicamente o que foi combinado: o local do baile, os convidados, as tarefas das comissões. Outros ainda repetem enfaticamente um ou dois combinados – aqueles sugeridos por eles próprios em relação ao baile, por exemplo. É o caso de Gustavo, que por três vezes neste dia, lembrou que no baile haverá música de terror e o “pã, pã, rapã” (imitando uma corneta), que é a música de entrada do rei
  23. 23. 23 e da rainha. Boa parte do grupo se dispersa completamente. Ricardo tenta algo que tem experimentado: separa quatro ou cinco crianças que estão mais engajadas com as comissões, para uma “reunião” em outra sala (sala de leitura e reuniões dos professores), deixando o restante da turma com a professora regente, para prosseguir suas atividades. Vamos conversar com a coordenadora pedagógica para ver se ela autoriza o baile; com a secretária para ver se ela pode ajudar a preparar os convites. Em cada contato com os adultos, as crianças são convidadas a falar sobre o que precisam exatamente. Assisto à mesma reelaboração, de que falei há pouco – o esquecimento de algumas informações, o “não sei” diante de questionamentos dos adultos, e, ao fim de cerca de quinze minutos de itinerância e da reunião com Maura na sala, parece haver uma espécie de desistência ou dispersão das crianças: os livros da sala chamam mais atenção, um relógio em cima da mesa, os fantoches, de modo que a resposta tão esperada (a autorização da coordenadora para o baile) mal é ouvida. Outra história na sombra Ricardo termina de escurecer o espaço (contou-me que começou a explorar a sombra com as crianças) e vai buscar a primeira turma (crianças do G2, pequenas). O grupo chega reticente, alguns já com medo de uma penumbra leve, quase clara. Ricardo pega o tambor, chama as crianças para perto e começa a tocar e cantar
  24. 24. 24 suavemente um cacuriá¹ - em que as crianças repetem o gesto/ação que a música propõe (mostrar a língua, bater palma, pé, mexer o cabelo, a cabeça, dançar, girar, correr, pular). Alguns prontamente reagem, ou agem, conforme a música; outros estão imóveis praticamente, olham fixamente para ele ou para outros lugares. Repetidamente chamam a atenção de Ricardo para outras coisas: apontam o balão (para mim, bexiga) na parede, brincam de esconder o rosto com o gorro... Às vezes, ele interrompe a música para ouvir ou ver, às vezes, continua cantando. Apresenta, finalmente, o objeto “lanterna”. Acende as luzes diferentes da lanterna (fixa, piscante, etc.) e deixa as crianças correrem atrás da luz, verem suas partes do corpo projetadas na parede – alguns se agitam e querem mover para ver a sombra, outros só olham, outros se movem e esquecem a sombra. Ricardodesceumtecidobrancoafixadoempontosdoteto,ealgunspassamatestar as possibilidades de interação entre corpo e espaço (agora modificado pelo pano branco): atravessam o espaço por baixo do pano, deitam no pano - experimentando a resistência que ele oferece por estar preso pela parte de cima. O educador, parece-me, sempre “permite”, deixa acontecer diferentes tipos de “dispersão” propositadamente – não há roda de chegada ou o chamar a atenção do grupo para a proposta. Há crianças que circulam pelos limites da sala (paredes, atrás de biombos do espaço), há as crianças deitadas no “pé” do pano, e ele continua agindo com a luz e dialogando com os que estão “com ele” no jogo. Para mim, é um exercício de observação (de mim mesma, inclusive). Minha tendência seria buscar um foco único para o grupo. Ou seja, eles me ensinam um pouco do “deixar à vontade”, deixar “performar” (tomando de empréstimo a criança performer, de Marina Marcondes, que, aliás, é autora que Ricardo tem lido). O segundo grupo a chegar é mais introspectivo (com algumas exceções); as crianças são um pouco mais novas também. São mais reticentes relação à luz. ¹Canção e dança típica do Maranhão, normalmente dançada em roda e com gestos articulados à letra da canção.
  25. 25. 25 Ele faz toda a apresentação da lanterna (acende, circula a luz pelo espaço) e ainda fala com o objeto como um ser animado. Mas o grupo se assusta muito rapidamente, especialmente duas ou três crianças. Algumas se animam corporalmente e/ou observam atentamente. O choro começa a contaminar a todos quando ele baixa o pano e, especialmente, quando experimenta passar ao outro lado e deixar o grupo ver só a sombra que ele produz. Ele e a professora da turma acabam escolhendo não dar continuidade à atividade. A terceira turma que chega tem uma professora que propõe mais limites corporais (mesmo que de modo lúdico) – propõe uma roda, com canção que brinca e organiza a mesma, e fica buscando a manutenção desta ordenação. Do meu ponto de vista, por esta razão inclusive, as crianças parecem conseguir fruir/saborear mais as imagens e sensações que as sombras causam nelas mesmas. Será ilusão minha? O que seria em minha fala este fruir/saborear mais? Perspectivas sobre a experiência, ou alguns pensamentos a partir das histórias Em minhas descrições de campo, que aqui reelaborei em forma de histórias, vejo atravessamentos das buscas que Ricardo tem feito em seu trabalho como educador e como coordenador pedagógico. O contato com materiais e experiências de Reggio Emilia² e a leitura de textos de Marina Marcondes Machado, já trocadas comigo, evidenciam-se em suas práticas. Enxergo tais vestígios na busca do educador de se aproximar das crianças mesmas, de um contato individual e afetivo com cada uma, de um exercício de escuta delas no processo de trabalho. Também vejo esses atravessamentos no modo fluido com que propõe espaços de interação com as crianças (como no caso da sombra e outras oportunidades que não descrevi – uma brincadeira de esconder e revelar entre panos; o labirinto “do Minotauro” para as crianças explorarem, em que o educador é o Minotauro), sem necessariamente gerar cenas, rodas de conversa sobre a experiência vivida ou desenhos de “registro” – ²Reggio Emilia é uma cidade na Itália, cujas propostas de ensino na Educação Infantil têm sido reconhecidas mundialmente. Um de seus idealizadores é Loris Malaguzzi, que propõe uma pedagogia da escuta no processo de trabalho com a criança da primeira infância.
  26. 26. 26 práticas quase naturalizadas como sendo adequadas na Educação Infantil (FREIRE, 1986, 1987) e na própria área da Pedagogia do Teatro (SPOLIN, 1979; KOUDELA, 2001). Interpreto essa conduta como uma busca por não intelectualizar as experiências, como Machado (2012) e Duarte Jr.³ têm proposto: enfatizar a experiência e o mergulho nela, sem necessariamente, em especial nessa faixa etária, passar para a etapa da verbalização, racionalização sobre o vivido. É exatamente no campo da experiência que algo me intriga. No contexto da interação com as sombras (o fragmento intitulado Outra história na sombra): a fluência das interações das crianças com Ricardo, com a lanterna, as sombras produzidas e o tecido branco me instigam a me perguntar sobre o sentido dessas experiências. Seriam elas uma coleção de sensações corporais indiferenciadas para as crianças? Para nós mesmos, adultos naquela situação, como a situação se delineia? Vemos corpos buscando se apropriar de suas formas, tônus, sensações diante do escuro, da atmosfera diferenciada que a penumbra cria. Por vezes, creio realmente que seja suficiente essa experiência. No caso da professora de sala que “organiza” a roda – modela uma maneira de as crianças estarem no espaço, questiona as crianças sobre o que vêm na sombra – o que isso gera? Controle sobre a vivência em curso? Sensação de ordenamento para nós adultos? Para John Dewey (1985), no fluxo das interações entre corpo e ambiente, tudo constitui experiência, mas nem tudo se caracteriza como uma experiência. O autor sugere que para se ter uma experiência deve haver uma espécie de intenção, quase uma atenção consciente para todos os passos do percurso que se trilha na situação, assim como uma espécie de culminância na experiência vivida. Busco compreender essa expressão do autor (uma experiência) como experiência significativa ou marcante. Ele sugere que toda uma experiência é experiência estética, que tem esse cuidado com o próprio processo ao longo do mesmo, e que equilibra, segundo ele, um fazer e um padecer. O autor retira esses dois verbos das duas dimensões do processo artístico – produzir obras e fruí-las – segundo o seu ponto de vista. Parece-me que ele atribui à atenção consciente a primeira ³Palestra “Brincar, jogar, tocar e atuar – conexões estéticas”, proferida no 12º. Encontro de Ações e Reflexões para o Ensino da Arte, 2012.
  27. 27. 27 dimensão, do fazer, de uma intenção de modelagem e transformação do percurso da experiência, enquanto a recepção, a fruição da obra, seria a esfera do padecimento, em que se “sofre” um efeito produzido pela obra no corpo do fruidor. À luz do pensamento de Dewey, eu mesma ensaio pensamentos então, voltando à experiência em campo: as crianças das duas primeiras turmas parecem ter vivido a sombra, o pano, a lanterna, o espaço, na esfera do “padecimento”, do mergulho em suas próprias sensações diante daqueles elementos sensoriais. Na terceira turma, por meio da ação da professora regente, havia um questionamento, uma proposição de experimentação na esfera do fazer, diante dos elementos oferecidos. A pergunta que me intriga é: isso faz a experiência mais significativa para as crianças da terceira turma, de fato? Na cultura e sociedade dos dois últimos séculos, parece haver uma formação que valoriza apenas o que ocorre no nível consciente de nossa experiência e que enxerga no “homem” um sujeito “ativo” e que “domina” o meio em que vive. Seria essa dimensão consciente e ativa (do fazer) um valor tanto para o autor quanto para aquela professora, do ponto de vista dessa cultura racionalista que permeia nossa formação? Como contraponto a esses questionamentos, retomo Jorge Larrosa (2012; 2002), enfatizando a experiência como domínio pertencente quase apenas ao padecimento. A reflexão ou consciência sobre a experiência ocorreria apenas posteriormente ao que é vivido. Turner (2005), dialogando com as ideias de Dewey e Dilthey, também diferencia as experiências do fluxo da vida, entre mera experiência e uma experiência. Para Turner o que as diferencia é a produção de um choque, de uma interrupção, que tem papel evocativo, no sentido de evocarem precedentes – experiências passadas – e gerarem a necessidade ansiosa, em futuro breve, de uma significação, da atribuição de sentido à experiência. Em ambos, o desencadeamento de experiências significativas toma a forma de um atravessamento, de um choque, que, portanto não passa pela escolha do sujeito. Minha percepção ao estar com as crianças naquela ocasião era por vezes de um excesso de fluidez, de uma espécie de ausência de forma, em que aquelas vivências se integravam completamente ao fluxo de todas as outras que vieram antes ou
  28. 28. 28 chegavam depois. Como educadora, talvez eu tivesse a tendência a agir como aquela outra educadora da terceira turma de crianças, que buscava, a meu ver, auxiliar o grupo a dar contornos para experiência em curso. Mas seria isto apenas uma necessidade de controle? Ilusão de poder acessar e modelar a experiência em processo em outros corpos que não o meu? Minha necessidade, do ponto de vista racional, dialoga com a visão de Turner e a assertiva de Fayga Ostrower, de que temos necessidade de dar forma e sentido ao que vivemos, de nos orientarmos no mundo, daí nossa necessidade de criação, inclusive. Ou seja, além de viver as experiências, parece que sempre manifestamos o ímpeto de dar sentido a elas, seja pela oralidade, pelo movimento, pelo desenho. Neste sentido, vislumbro duas dimensões complexas e imbricadas da experiência de campo narrada e em discussão: a experiência corporal das crianças diante da sombra, de um lado, e a experiência corporal dos educadores presentes e envolvidos na mesma situação. No que se refere à primeira dimensão, é importante enfatizar que não creio que as experiências corporais das crianças foram centradas apenas no padecimento da experiência. Parece-me que nossos processos corporais são muito mais complexos do que isso. O ambiente preparado pelo professor e a interação delas com o ambiente trouxe à tona um estado corporal alterado, outra modulação de atenção observada por mim (o medo, o choro, a ansiedade diante do escuro). Ainda que mergulhados nas sensações que tais estímulos sensoriais causavam, as explorações corporais que as crianças fizeram diante deles (gerar novas sombras, mover o corpo simplesmente, experimentar a resistência do pano) manifestavam simultaneamente um movimento de reelaboração dessas sensações ou de reorganização dos estímulos sensoriais percebidos. Ou seja, usando os termos de Dewey, há padecer e há fazer ocorrendo de modo imbricado. A nuance significativa, a meu ver, é a questão da consciência ou não do processo em curso. Não acredito que haja consciência racional da criança sobre o que ela própria explora no momento presente da exploração nessa idade. Neste sentido, como Merleau-Ponty (1999) aponta, a consciência está mais para um corpo que se volta em direção ao mundo, enraizado em sua carnalidade, do que para uma objetivação da experiência vivida durante seu percurso. Mais ainda, no mesmo sentido, talvez não haja possibilidade
  29. 29. 29 de uma consciência permanente e presente, continuamente, nas experiências corporais dos adultos também. Também o adulto que jogasse corporalmente com a produção de sombras, que improvisasse com os mesmos estímulos sensoriais e espaciais, não agiria necessariamente coordenado por uma consciência racional que objetiva todas as ações. Também ele comporia e exploraria sua corporalidade em respostas rápidas, cuja consciência está na capacidade de voltar-se para o mundo presente, mas não passa necessariamente pela racionalização das ações. Ainda assim, no caso das crianças, o que parece estar ausente na situação é um momento de organização, reelaboração, atribuição de sentidos à experiência, que em minha visão de adulta e educadora parece importante como parte de um processo pedagógico. Tal reelaboração não precisa passar, novamente, pela oralidade ou organização verbal e racional (intelectual) da experiência, no contexto da Educação Infantil especialmente. Parece-me que, a exploração de outras proposições estéticas e outros suportes para apoiar a reelaboração da experiência poderiam ser caminhos possíveis para a continuidade do trabalho naquele tipo de situação. A partir desta ideia, passo a tocar a segunda dimensão complexa da situação narrada: a experiência corporal dos adultos presentes. No contexto narrado, ou nos processos pedagógicos em geral, o educador também está vivendo uma experiência? Ou, até pela preocupação consciente com cada passo do processo da criança, o educador faz demais e padece pouco do que é vivido? Para padecer o processo, parece-me que como adultos e educadores, temos de viver o mesmo processo pedagógico-criativo que as crianças (FREIRE, 1986). Como afirmam Arendt (1979) e Machado (2010a), adultos e crianças, vivemos no mesmo mundo; a diferença entre nós está na singularidade de condições e maneiras de estar nele. Reencontro o tema da alteridade nas interações assimétricas que ocorrem no ambiente em que interagem adultos e crianças. Estamos no mesmo mundo, mas não somos todos iguais, nem quando estamos entre pessoas de uma mesma faixa etária. Assim, parte da complexidade da experiência também passa por essas assimetrias entre o adulto e a criança, entre as crianças mesmas, entre os adultos mesmos envolvidos na situação. Como Ricardo percebe e dialoga, por exemplo, com a conduta das diferentes professoras que passaram pela sala naquela ocasião? Ele se aproxima mais da atitude da terceira professora, que propõe remodelagens corporais-espaciais das crianças, por meio de sua voz? A mim parece
  30. 30. 30 que não. Afinado com seus estudos, parece-me que sua busca é a de manter um espaço de liberdade de reação das crianças, diante de uma proposição que, sim, existe e foi feita por ele naquele dia. Ou seja, não é um puro “deixar fazer”, há uma proposição de ambiente, pequenas proposições de ação do professor, quase como um performer ou ator, na relação com os objetos trazidos à tona para a produção da sombra, mas não há busca de controle ou orientação em relação à reação das crianças diante dessas proposições. Parece haver uma consciência aguda de que não compete ao professor direcionar a apropriação que a criança faz da experiência, ainda que, sim, haja uma proposição de interação, uma contaminação pensada e proposta entre todos. Neste sentido, vejo um diálogo estreito com a visão de Rancière, na qual o mestre- ignorante e o aprendiz emancipado saem para o mundo, na abordagem de um terceiro elemento (uma obra de arte, um objeto de estudo, um livro, uma paisagem, a relação com a sombra), e retornam para compartilhar o que viram, o que viveram. Não há orientação sobre “como se deve” fazer para explorá-lo, como se deve viver a “viagem”. Ou, usando os termos do autor, não há explicação. No caso em discussão, todos estão explorando juntos o espaço, as projeções de sombra pelo espaço, o pano, a lanterna, a partir de uma proposição ou conjunto de ações desencadeadoras da situação; não há “condução”, “orientação”, “instrução”, “provocação” sobre como se deve proceder diante desses objetos e sensações geradas pela interação. Talvez o que não tenha havido é o retorno, o pós-viagem, em que todos compartilham de diferentes maneiras o que viram e viveram no processo. Neste ensaio de pensamentos, vivo nas tensões, não há conclusão ou estabilidade, fórmulas de “como” fazer para “dar certo”. Parece-me que a oscilação, nem sempre consciente, entre a modelagem consciente, contínua de uma situação proposta (pelo educadorqueelaborainstruçõesouprovocações/questionamentosàscrianças/estudantes) e a fluidez - a “permissão” para que o outro explore com relativa liberdade uma proposição - é um movimento inerente à prática docente. No processo há uma demanda de escuta, sensibilidade e reflexão de todos os envolvidos na experiência. Entre meras experiências e uma experiência, desejo ter compartilhado minha voz junto das outras vozes-corpos presentes no texto. Entrelaçadas, quem sabe, possam proporcionar uma experiência ao leitor.
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  33. 33. 33 Centro Educacional Maria de Nazaré Ricardo Augusto Oliveira PARTE 01: rastros, olhares, histórias... Neste texto, pretendo apresentar aos leitores o Centro Educacional Maria de Nazaré, que em 2014 completa 26 anos de trabalho ininterrupto. Ao longo do texto apresento um breve histórico da escola, as propostas metodológicas, as inspirações e intercâmbios experimentados pela equipe de professores (no processo de formação continuada), as atividades artístico-pedagógicas realizadas na escola, e sua relação com a comunidade. Vou contar a minha versão de uma história coletiva, feita a muitas mãos. Algumas das personagens também narram suas histórias, misturadas às minhas. Vou apresentar o espaço físico, falar das pessoas, de como nos organizamos, quais são nossas inspirações. Um trecho de um longo percurso. Vou deixando pedaços de histórias, fragmentos de relatos, para que o leitor construa, em seu imaginário, a escola que afirmo ser a escola dos meus sonhos. Deixo a apresentação para Marilda Machado Barbosa, diretora da escola desde sua fundação. É, sem dúvida, o motor desta máquina, o coração do corpo que pulsa sangue e vida para todas as ramificações e membros. Ela, incansavelmente, lutou (e luta) para garantir a permanência da instituição na cidade de Uberlândia.
  34. 34. 34 CENTRO EDUCACIONAL MARIA DE NAZARÉ - 26 anos Marilda Machado Barbosa O que se espera, ou se esperava, de uma ONG fundada em 1988, com a missão de ser uma creche assistencialista, e atender 80 crianças entre um ano e seis meses a seis anos de idade? Assistencialismo, e não assistência. Esse pensamento era pequeno demais para uma gestão em que a ousadia e o respeito às crianças fossem as palavras chave. Veio a LDB em 1996, o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil em 1998. Nos tornamos “Escola” em 2009. Já com uma certa bagagem para refletirmos sobre nossas ações junto de nossas crianças. As informações chegavam e os meus pensamentos se repetiam. A pergunta era sempre a mesma: de que lado queremos estar? E por quê? E para que? Fomos caminhando, construindo saberes e formando a nossa equipe dia a dia, minuto a minuto, tudo era inspiração, tudo que nos tirasse da zona de conforto e nos deixasse com mais vontade de aprender, de fazer melhor e de fazer a diferença. Então, em um dia qualquer, caiu em minhas mãos a coisa mais linda e preciosa que pude ver e ler nos 26 anos de trabalho, o livro “As Cem Linguagens” de Loris Malaguzzi. Nunca mais, desde então, a escola e a gestão da mesma teria sossego, no sentido de acomodar-se. Eram muitas as linguagens que as crianças possuíam, para a nossa pequena compreensão. Fomos entendendo aquelas que mais nos tocavam, e que também estariam ao nosso alcance. Ah! Como me deliciei ao encontrar uma linguagem que “casasse” com nossa proposta pedagógica. Veio então a Arte - soberana. Parece tão imponente... tão cheia de si, mas chegou de um jeito tão simples, tão belo de ser, de fazer e tão respeitosa, tão generosa... que nos dizia :- Esta escola já consegue respirar arte. Chegou o teatro para as crianças entre um ano e seis meses a cinco anos de idade. Vieram então as discussões e as perguntas, o que ensinar, o que aprender? Acontece ou não acontece? A resposta veio de forma incisiva e clara: é possível e já acontece.
  35. 35. 35 Era necessário nortear ações e colocar no Projeto Político Pedagógico da escola, como aconteciam os processos que estavam sendo iniciados. Era maravilhoso descobrir em cada criança, em cada educador, em cada aula, as ações voltadas para o teatro que já aconteciam, sem nenhum pudor. E aí vieram estudos de alguns pensadores, doutores que cada vez mais nos enchia de orgulho, por estarmos cumprindo o que havia sido garantido pelas leis da educação infantil. Neste movimento de busca incessante, temos a certeza de que é a criança quem contribui sobremaneira no enriquecimento do lugar onde está, e das ações que são propostas. O Centro Educacional Maria de Nazaré sempre teve como foco a criança. O trabalho deve ser voltado para o bem estar da criança. Se ela estiver feliz, se sentir importante e ouvida em suas várias formas de se comunicar com o mundo, o processo de aprendizagem acontecerá de forma fluida e em uma relação saudável entre a criança, sua família e o professor. A criança vai construindo seu conhecimento sobre o mundo em todos os espaços que frequenta (escola, parques, casa, igreja, etc). Ela constrói seu conhecimento na relação que estabelece com os sujeitos que habitam estes lugares. Maura, coordenadora pedagógica da escola desde 2012, professora desde 2003, disse o fragmento a seguir, durante um encontro de capacitação dos professores, em 2013, - o fragmento também presente no documentário Cartas para um amanhã do Projeto Partilhas: Eu acho que no meio de tudo isso, hoje ficou bem claro que as pessoas observaram. Qual é a nossa proposta na escola? Nossa proposta são as crianças. Qual é a nossa cartilha? Nossa cartilha são as crianças. E nosso planejamento, é o que mesmo? São as crianças. Porque tudo parte da criança. Se a gente começar a observar e trabalhar junto com as crianças, a nossa proposta são as crianças. Tudo vem das crianças.
  36. 36. 36 O Centro Educacional Maria de Nazaré tenta proporcionar às crianças uma articulação equilibrada entre todos os campos de sua vida. Assim, os pais são convidados a enviar propostas de trabalho, a conduzir atividades com a turma do filho, há pesquisas externas sobre temas que estão sendo investigados em sala, há as visitas feitas à vizinhança, aos supermercados e centros culturais, há as festividades. A escola é um organismo vivo, em constante movimento. Pensando assim, apresento agora duas cartas escritas no X Fórum de Diálogos de Professores de Teatro do Projeto Partilhas. Uma escrita por mim, outra por Marilda Machado Barbosa. Elas foram escritas durante uma dinâmica que seguia a seguinte orientação: “O que você gostaria que houvesse, ou acontecesse nesta escola ideal, utópica, dos sonhos, real. Pensando no projeto de futuro, de realização, que sonho é esse que eu gostaria de materializar. (...) Uma carta para alguém, uma carta sobre essa escola.”. Este texto de desejo nos representa também. Porque a escola é movida de desejos surgidos da união dos seres que habitam este espaço. As novas descobertas, os novos seres, nos fazem rever o que está posto, e manter a constante possibilidade de mudança. Uberlândia, 24/08/2013 A quem possa interessar. Para você que tem nas mãos a competência e o saber necessários para aceitar o desafio de promover uma educação onde o que está posto deve ser modificado. Eu espero que você tenha propósitos firmes para que possamos desconstruir, reconstruir e construir uma escola onde todos sejam compreendidos como seres únicos que são. E não uma educação que massifica e que deseja ou determina que tudo seja igual para todos. Falo
  37. 37. 37 de uma escola possível. No momento, acredito que você pense que isto possa ser mais uma das minhas “maluquices”, mas devo dizer que é hora de ser arrojado e ousado, respeitar as diferenças, usar as diferentes linguagens a favor do nosso ideal: colaborar para uma escola de pessoas, a escola pela qual Darcy, Freire lutaram tanto. Só para te lembrar que agora é a sua vez. Carinhosamente, Marilda. Querida Marilda, Novamente nos indagam: “como é a escola de seus sonhos?”. Não sei. Quero dizer, não sei direito se ela já existe, e exatamente como é. Muito menos o caminho a ser percorrido até o sonho. Tenho certeza que, diante do olhar de muitos, é utópica. Como não sei direito o caminho, descrevo o sonho, pois o sonho tudo permite: 1. Deve ser um lugar de pessoas de fé. Fé na vida, fé no outro, crença no que faz... habitado por gente que gosta de gente;
  38. 38. 38 2. Tem que ter espaço. Espaço para correr, para brincar, para ser o que é. É preciso espaço para mudança e espaço para o respeito; 3. Acho que tem que ter arte, manifestações culturais, diversidade, entusiasmo, alegria, com um bocado de subversão moderada, para combinar com a gente; 4. Um lugar onde se aprende com todos, com alguns, com ninguém, sozinho, com coisas e lugares. Onde as pessoas sabem que se aprende vivendo; Um lugar que permite ir e vir, mas que te faz ficar, querer voltar... No caminho, Ricardo. Os grifos nos textos foram feitos por mim. Acredito que os termos destacados, referentes à “escola dos sonhos” sejam objetivos reais da equipe da escola: respeito à diversidade, oportunidades variadas de apreciar o mundo, relação saudável entre os sujeitos. Vamos agora às escolhas que fizemos, intercâmbios que realizamos, e algumas atividades feitas na escola entre 2008 e 2014 - período em que frequentei o Centro Educacional Maria de Nazaré como professor, coordenador, colaborador, pesquisador, nas variadas combinações que forem permitidas entre essas funções.
  39. 39. 39 Neste trecho do texto pretendo traçar um breve panorama sobre os últimos anos da escola, e, para tanto, acessarei os seguintes documentos: Projeto Político Pedagógico (doravante PPP), elaborado em 2009 pela direção e coordenação da escola, e Relatórios Circunstanciados de 2011, 2012 e 2013, que são documentos apresentados a Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura Municipal de Uberlândia (doravante PMU), ao fim de cada ano, para prestação de contas. Esta contextualização histórica faz-se necessária para que o leitor entenda a dinâmica da escola e sua relação com o ensino de artes. De acordo com PPP, o Centro Educacional Maria de Nazaré foi fundado em agosto de 1988, com o objetivo de atender a crianças carentes, para que as mães trabalhassem fora de seus lares, na complementação da renda familiar, proporcionando assim melhor qualidade de vida às suas famílias. Isto acontecia em grande parte do país. Nessa época contava com uma coordenadora, seis auxiliares de serviço social (denominação dada às educadoras naquela época), três auxiliares de serviços gerais, uma cozinheira e um vigia. No começo, a grande tônica do trabalho era a evangelização, uma vez que a instituição não possuía profissionais da área de Educação, mas já existia, desde então, o grande desejo do Centro Educacional, o desejo do desenvolvimento da criança como um todo. Casas Assistenciais Espíritas Eurípedes Barsanulfo é a instituição que mantém a Creche desde sua criação. Além da Escola, mantém em um espaço independente, projetos para gestantes, atendimento psicossocial, cursos de corte e costura, distribuição de sopa, bazar beneficente, entre outros. Em 1992, foi firmado o convênio com a PMU - quando começou o repasse da alimentação para a Creche. Em 1993, através da Secretaria Municipal de Ação Social, ampliou-se o convênio existente, repassando-se verba para pagamento de funcionários e manutenção da creche. Neste mesmo ano a PMU começou a oferecer supervisão à creche, com profissionais da área de assistência. A supervisão foi de grande valia, pois abriu novos horizontes. Começaram as discussões jamais tidas, sempre com o objetivo voltado para dar qualidade ao atendimento oferecido à criança.
  40. 40. 40 Somente em 2008, o Centro Educacional Maria de Nazaré passa a se estruturar oficialmente como uma Escola de Educação Infantil, organizando suas escolhas metodológicas, por meio da elaboração de documentos como o PPP. Assina um convênio com a Secretaria Municipal de Educação, amplia a equipe de profissionais, contratando professores e incentivando as educadoras da escola a fazer graduação em pedagogia, de acordo com as exigências da PMU. Apesar dos convênios, continua tendo autonomia na gestão e funcionamento da instituição. Ainda em 2008, iniciaram- se as aulas de teatro para todas as turmas de crianças da escola. E se mantiveram até o ano de 2013. Para traçar o percurso da escola, entre os anos de 2011 a 2013, apresento, destaco e comparo trechos dos Relatórios Circunstanciados apresentados à PMU ao final de cada ano. Eles acolhem diferentes aspectos da escola, e apresentam sucintamente o que foi desenvolvido no período: as dificuldades, as mudanças, e uma prospecção do que se deseja para o ano seguinte. De acordo com os documentos, podemos perceber como a escola foi incluindo ao longo destes últimos anos a presença da arte. Em 2011, realizou o II ENCONTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL SABERES E PRÁTICAS EDUCACIONAIS, com o tema: “O espaço do ateliê em diálogos diversos”, e contratou um professor de música e um atelierista que trabalhava com a linguagem de artes visuais. Em 2012, amplia a equipe de especialistas em arte, e contrata uma professora de movimento. O relatório deste ano diz: “É inegável a contribuição que as artes têm dado aos processos educacionais vivenciados no Centro Educacional Maria de Nazaré, junto a toda comunidade escolar (pais, alunos, professores e dirigentes). Devido a esta constatação, a escola tem firmado parcerias com outras instituições culturais, afim de potencializar e ampliar essas atividades ligadas às artes.” Em 2013, o relatório diz: “A partir da constatação da potencialidade educativa das variadas linguagens artísticas, a escola ampliou o número de professores de arte (02 de artes visuais, 01 de música, 02 de capoeira, 01 de teatro, 01 de movimento)”. Além disso, amplia as pesquisas de campo em espaços da cidade, bem como a fruição de
  41. 41. 41 filmes, peças teatrais e manifestações culturais populares. Dois documentos: o PPP, elaborado em 2009, e o relatório de 2012, citam os pilares do projeto desenvolvido na escola. Utilizarei estes trechos para demonstrar de que forma, neste curto período, a escola tem rediscutido intensamente sua estrutura e escolhas metodológicas, na tentativa de amadurecer as práticas realizadas neste espaço e acolher a realidade da comunidade que a compõe. PPP 2009: O projeto desenvolvido pela creche conta com os seguintes pilares: 1) Grupo de estudos com os educadores da instituição; 2) Plantão e supervisão psicopedagógica para os educadores; 3) Readaptação e manutenção da organização dos ambientes educacionais; 4) Escola de pais. Relatório 2012: Em 2012, o projeto desenvolvido pela escola, conta com os seguintes pilares: - Grupo de estudos com os educadores da instituição; - Readaptação e manutenção da organização dos ambientes educacionais, bem como das metodologias e processos utilizados; - Presença dos pais (em 2012 iniciamos as discussões para consolidação da Associação de Pais e Mestres); - Presença das Artes (Artes Visuais, Música, Movimento e Teatro) por meio de aulas semanais e apreciação de obras artísticas.
  42. 42. 42 Percebemos que a instituição assume, como realidade, a frequente “readaptação... das metodologias e processos”, deixando-se contaminar pelos intercâmbios e estudos que tem realizado. Assume também a presença das artes e a apreciação de obras artísticas, como um elemento fundamental nos processos educacionais. Em 2009, a relação com os pais se dava por meio da Escola de Pais, em que “A ideia principal é a de um exercício de aceitação das diferenças entre pais e profissionais. Os pais aprendem, nos encontros propostos, a exercer seu direito de participar do atendimento dado ao seu filho, ao mesmo tempo em que aprendem a compreender o ponto de vista dos profissionais da educação. Por outro lado, os profissionais aprendem seu dever de respeitar a cultura e o saber das famílias. Essa aprendizagem recíproca se faz extremamente importante para o amadurecimento dos sujeitos envolvidos no atendimento da creche e das relações entre eles. Para a realização da “Escola de Pais”, o projeto conta com uma reunião mensal, em que os assuntos discutidos serão de interesse dos pais, para melhor atender a sua criança.” (PPP). Em 2012/13 a cordenação da escola, instaura diversas discussões sobre uma Associação de Pais e Mestres, com a intenção de assegurar a presença da família de forma mais contínua, dentro da escola. Esta proposta ainda não foi efetivada, e o estreitamento na relação com os pais tem sido uma das metas da escola. O PPP já previa que esta tarefa não seria fácil. No capítulo 11 do PPP, Dificuldades e Prioridades para Implementar a Proposta Pedagógica da Escola, tem como primeiro item: Mobilizar a comunidade para a participação efetiva no Projeto Político-Pedagógico. As tentativas tem se intensificado a cada ano, por meio de reuniões que acontecem com frequência na escola, em diversos momentos: no início do ano para apresentar a proposta pedagógica da escola e equipe de professores; no fim de cada semestre para socializar as atividades realizadas; reuniões individuais sempre que necessário para tratar assuntos específicos; reuniões de finalização de projetos onde as crianças socializam um processo finalizado, apresentando elementos significativos do percurso; reuniões administrativas para tratar de assuntos rotineiros na escola. Além disso, a família é convidada a participar de festividades tradicionais como Festa Junina e eventos organizados pelas crianças e pelas professoras.
  43. 43. 43 Os pilares da escola, de 2009 para 2012, apresentam outro aspecto importante. Deixa de ter como uma prioridade a “supervisão” sobre o trabalho dos professores, para assumir o grupo de estudos com uma nova estrutura. Inspira-se na metodologia de Círculo de Estudo para reorganizar as reuniões mensais de capacitação. Esta proposta foi conhecida pela equipe por meio do livro Escola da Ponte: Formação e transformação de José Pacheco. Primeiramente, tentaremos explicar do que se trata esta metodologia. De acordo com José Pacheco “pode ser definido como um grupo reduzido de pessoas que se reúne para discutir em conjunto, mas sem professor, uma matéria, de forma organizada.” (pag 21). Ou ainda: “A prática da formação em círculo permite que os seus membros se munam de meios de compreensão das situações, dos meios de análise, de síntese, de julgamento, de crítica, para lhes permitir posicionar-se e elaborar estratégias de ação” (pag. 28). Esta metodologia de estudos vai ao encontro do que Escola tem tentado instaurar em sua rotina. É uma maneira de aprendermos de forma equivalente ao que acreditamos que deva ser o processo de ensino aprendizagem na educação infantil. Uma relação horizontalizada, em que todos podem opinar sobre o que está instaurado, tendo voz ativa para propor mudanças. Nas palavras de Pacheco, “O conhecimento emergente da comunicação e da partilha é comandado por um interesse emancipatório e, mais que conhecimento-em-si, é como que uma gramática para uma práxis emancipadora.” (pág. 22). Além disso: O indivíduo decide suportar o questionamento da sua prática, a exploração da sua própria identidade porque se supõe acompanhado de pares com idêntica disposição. E esse questionamento não é meramente intelectual. É existencial. É o modo concreto de escapar a um destino preestabelecido. Para tal, o círculo oferece ainda o testemunho alheio que confirma, ou contraria o vivido pessoal. Renova-se a utopia dos pequenos grupos que não uniformizam e escapam ao círculo vicioso da reprodução, pela reinvenção de formas criativas de resistência. (pag. 30).
  44. 44. 44 Temos clareza de que a escolha por este tipo de formação exigirá envolvimento de toda a equipe. Temos consciência de que estamos no percurso para entender, aprimorar e adaptar esta metodologia à nossa realidade. É mais uma inspiração para estruturação e realização do sonho. FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES MARIA MAURA GALVÃO DA SILVA NO DIA 28/03/14, ACONTECEU A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES, NO CENTRO EDUCACIONAL MARIA DE NAZARÉ. TEMA: DESENVOLVIMENTO INFANTIL (AGRESSIVIDADE E AFETIVIDADE) PALESTRANTE: Dra: MARILDA O. COELHO (MESTRE E DOUTORA EM PSICOSAÚDE – CLÍNICA). INICIAMOS NOSSAS ATIVIDADES COM BRINCADEIRAS DA NOSSA INFÂNCIA, ENTRE TANTAS SURGIU A BRINCADEIRA CORDA DA LINGÜIÇA. EM SEGUIDA, ACONTECEU A PALESTRA, ONDE OS PARTICIPANTES TIVERAM A OPORTUNIDADE DE PERGUNTAR SOBRE AS DÚVIDAS EM RELAÇÃO AO TEMAABORDADO. DEPOIS HOUVE UM MOMENTO DE REFLEXÃO SOBRE AS BRINCADEIRAS E TAMBÉM SOBRE A PALESTRA.
  45. 45. 45 As formações continuadas, do Centro Educacional Maria de Nazaré, acontecem em formatos diferenciados. Sendo assim, no dia 25/04/14, a formação aconteceu em uma chácara. Para tanto, contamos com a parceria de uma família da instituição. A atividade de abertura foi uma roda de ciranda com a Música: “Abre a Roda Tindô Lêlê” Após este momento foi servido o café da manhã: Depois do café, iniciamos as brincadeiras propostas pela equipe. Eram brincadeiras da nossa infância:
  46. 46. 46 • Bandeira Estourada • Carimbada • Pula Corda
  47. 47. 47 Antes de iniciar, as regras das brincadeiras eram explicadas, e, quando não eram cumpridas, a brincadeira era interrompida e a pessoa que estava no comando reorganizava a roda. O grupo era convidado para refletir sobre as regras e a necessidade de mudá-las. Depois das brincadeiras, foi proposta uma roda de conversa para discutirmos sobre: • Por que precisamos brincar? • Quando brincar? • Qual é a hora de brincar? Para fechar as atividades, o grupo fez uma trilha - apreciando a natureza até chegar ao lago de Miranda V. Em seguida retornamos à instituição.
  48. 48. 48 Falemos agora da estrutura física da escola e suas escolhas metodológicas. Em relação ao espaço, irei evidenciar aqueles em que são realizadas atividades com as crianças. A cozinha industrial, por exemplo, onde são preparadas as refeições da escola, e onde apenas adultos são autorizados (por razões de segurança), não será citada na descrição do espaço físico. Bem, como irei explicitar “peças chaves” para o entendimento do projeto educacional da escola, não tenho a intenção de que o texto consiga abranger a complexidade da instituição. Duas inspirações devem ser citadas nesta etapa, pois auxiliaram a escola a construir o pensamento atual sobre o ensino aprendizagem na educação infantil. A primeira delas foi apresentada à escola entre os anos de 2006 e 2007 por Luciana Ribeiro, psicóloga especializada em educação infantil, que foi assessora da instituição durante pelo menos cinco anos. As referências trazidas por ela foram os estudos realizados pela Red Solare. Trata-se de uma rede de escolas localizadas em várias partes do mundo, que tem como inspiração as experiências de Loris Malaguzzi na rede municipal de ensino da cidade de Reggio Emilia, no norte da Itália. Irei utilizar como base para apresentar essa abordagem o livro As Cem Linguagens da Criança – A Abordagem de Reggio Emilia na Educação da Primeira Infância, organizados pelos autores Carolyn Edwards, Lella Gandini e George Forman. Como a intenção aqui é esclarecer quais foram as inspirações metodológicas do Centro Educacional Maria de Nazaré, não irei me ater ao panorama histórico da cidade de Reggio Emilia, mas somente aos procedimentos, escolhas e estruturas que caracterizam as escolas de educação infantil da cidade italiana. Nessasescolas,arepresentaçãosimbólicaéfundamentalnoprocessodeaprendizagem na educação infantil: “as crianças pequenas são encorajadas a explorar seu ambiente e a se expressar através de todas as suas “linguagens” naturais ou modos de expressão, incluindo palavras, movimento, desenhos, pinturas, montagens, escultura, teatro de
  49. 49. 49 sombras, colagens, dramatizações e música.” (pag 21). Por esta razão, a escola possui um ateliê, bem como pequenos ateliês móveis, à disposição das crianças e seus professores. As famílias e a comunidade local, juntamente com a equipe da escola, formam uma comunidade educativa – presente - nos processos educacionais das crianças. Assim, as crianças utilizam não só o espaço da escola, como também todo seu entorno e as áreas rurais da cidade, para realizarem pesquisas de campo e exporem seus trabalhos artísticos criados dentro dos muros da instituição de ensino. A organização dos espaços da sala de aula, e a estrutura física da escola, priorizam a exploração da criança, incentivam a autonomia, na medida em que disponibilizam o material para realização de trabalhos e atividades, e permitem a socialização entre todos por meio das praças (espaços centrais da escola, onde se tem acesso fácil a todas as salas). A pedagogia de projetos é o fio condutor dos processos de pesquisa e ensino realizados nas escolas. São realizados projetos longos, com um mesmo grupo de crianças e professores, na expectativa de possibilitar aos sujeitos a revisitação a um mesmo tema, e, consequentemente, a criação de várias formas de interpretá-lo e representá-lo. A exibição, como forma de documentação, também se destaca. (...) os educadores perceberam, que documentar sistematicamente o processo e os resultados de seu trabalho com as crianças, serviria sistematicamente a três funções cruciais: oferecer às crianças uma “memória” - concreta e visível do que disseram e fizeram, a fim de servir como um ponto de partida para os próximos passos na aprendizagem; oferecer aos educadores uma ferramenta para pesquisas, e uma chave para melhorias e renovações contínuas; e, oferecer aos pais e ao público informações detalhadas sobre o que ocorre nas escolas, como um meio de obter reações e apoio. (pag. 25).
  50. 50. 50 O estudo e contato com a abordagem de Reggio Emilia contaminaram as escolhas do Centro Educacional Maria de Nazaré. Outra inspiração foi a Escola da Ponte, da cidade do Porto em Portugal. Durante os anos de 2011, 2012 e 2013 a escola fez várias ações em conjunto com o Professor José Pacheco, um dos criadores da atual estrutura da Ponte. Nos encontros com José Pacheco, o que fica mais latente para a equipe, é a necessidade de escutar os alunos e tentar estabelecer uma relação mais horizontalizada, incentivando a autonomia dos estudantes, o intercâmbio em grupos de trabalho, a avaliação processual, e a relação entre a comunidade escolar (pais, alunos e professores). Ainda hoje, como já foi dito, o Centro Educacional tenta fortalecer sua comunidade escolar, e estabelecer uma relação mais democrática entre os sujeitos da escola. Agora apresento como essas experiências tem influenciado a escola: Temos organizado nosso trabalho, a partir da Pedagogia de Projetos. Cada turma estabelece temas que são de interesse comum a todos. Em assembleia, cada um apresenta e defende sua proposta. Depois a turma vota e escolhe um tema central para investigação. A partir daí, a maioria das atividades estão relacionadas a este tema. A intenção é de que todos se envolvam e proponham atividades e ações para amadurecimento da pesquisa, perpassando entrevistas, visitas técnicas a espaços, pesquisas em livros, palestras, conversas e levantamento de hipóteses. As turmas com crianças menores (de um ano e meio a três) não votam seus projetos. As educadoras ficam atentas a aquilo que interessa às crianças e vão propondo projetos, tendo como critério para escolha, a resposta e interesse dos pequenos. Isso faz com que o planejamento do professor, e a avaliação, sejam processuais. Shirley Lopes, professora da escola, durante uma fala sobre os processos vivenciados com os alunos ao longo de 2013, aponta para esta questão. A fala está presente no documentário Cartas para um amanhã:
  51. 51. 51 Durante o ano, podem ser realizados um ou muitos projetos, dependendo do interesse do grupo, e da comprovação de hipóteses. No percurso, são escolhidos momentos especiais para socialização do processo, com os pais ou crianças de outras turmas. Outra forma de comunicação entre a equipe de professores, os pais e as crianças, sobre os movimentos de cada turma, são as documentações. As paredes da escola servem de mural para fotografias, recados e comunicados, para exposição de trabalhos das crianças, para solicitações dos pais. A avaliação se dá por meio da construção de um portfólio. Em educação, o portfólio apresenta várias possibilidades; uma delas é a sua construção pelo aluno. Nesse caso, o portfólio é uma coleção de suas produções, as quais apresentam as evidências de sua aprendizagem. É organizado por ele próprio para que ele e o professor, em conjunto, possam acompanhar o seu progresso. (Villas Boas, p.207). O portfólio é um procedimento de avaliação que permite aos alunos participar da formulação dos objetivos de sua aprendizagem e avaliar seu progresso. Eles são, portanto, participantes ativos da avaliação, selecionando as melhores amostras de seu trabalho para incluí-las no porfólio. (VILLAS BOAS, 2004, pag. 38) As crianças foram se apropriando do conhecimento assim, naturalmente. Acho que isso tudo aconteceu muito naturalmente. E acho que essa é a proposta da escola. E a gente dança conforme a música que vai surgindo. Hoje a gente dançou um forró, amanhã você vem preparado para um forró, e já é outra coisa. Eu acho que essa proposta da escola é muito gostosa!
  52. 52. 52 No início do ano, as crianças são presenteadas com uma caixa onde são arquivados registros que evidenciem seu aprendizado, ou um momento significativo para elas. No fim de cada semestre, os pais são convidados a irem à escola, apreciar o portfólio do filho. As crianças são incentivadas a abrirem a caixa e relembrarem seu processo ao contarem suas histórias aos pais. A estrutura física da escola possui um diferencial que influencia a forma como as atividades são realizadas. A escola possui oito turmas, mas somente quatro salas de aula. Assim, o espaço da sala sempre é dividido por duas turmas – isto leva as crianças e os professores a se organizarem coletivamente no espaço, bem como os estudos e pesquisas de um grupo passam a influenciar o outro e vice versa. No entanto, os espaços externos da escola são encarados como uma sala de aula, onde se aprende com a exploração e a possibilidade de outras atividades, que a sala não consegue acolher. A escola possui: quatro salas de aula, uma sala de teatro, um ateliê de artes visuais, uma sala da direção, uma recepção, um refeitório, e uma biblioteca na parte interna. Na parte externa: possui um pátio, um campo de futebol em escala menor, um teatro de arena, um parque de areia, um quiosque, uma cozinha caipira em miniatura (típica de Minas Gerais) e uma praça pública que fica a um quarteirão da escola. Esta praça é apresentada como sendo parte integrante da escola, pois a utilização deste espaço, para desenvolvimento das atividades, acontece rotineiramente. Todos os espaços externos são utilizados na mesma medida que os internos. O entendimento de que o jogo e a brincadeira devem ser parte integrante das atividades pedagógicas, faz com que tenhamos estes e outros lugares, como espaços potenciais de aprendizagem, seja na proposta de algum adulto, ou na exploração livre das crianças. Os espaços internos são organizados por “cantos”. São propostos pelos professores no início do ano, na tentativa de acolher as crianças na chegada à escola. Normalmente, no Centro Educacional Maria de Nazaré, para as crianças de três a seis anos, os espaços
  53. 53. 53 priorizam jogos de faz-de-conta (como cozinhas, araras de figurinos e maquiagem, quartos com bonecas e carrinhos), leitura (livros, quadros e giz branco, jogos que envolvam leitura e escrita, entre outros), jogos de montar, escaninhos para guardar material escolar, portfólio, mesas de estudo, e um espaço central que possibilite livre movimentação das crianças e/ou formação de roda de conversa. Para as crianças de um e dois anos, existe mais espaço livre dentro da sala para correr, tapetes e objetos com diferentes texturas, tecidos de cores, texturas e transparências diferentes, brinquedos que remetam ao cotidiano das crianças. Constantemente, as salas de crianças menores, recebem instalações ou objetos que provoquem a exploração motora - caixas, cabanas, circuitos, ou que incentivem a comunicação e reconhecimento de si, como espelhos e telas para teatro de sombras. Durante o ano, a sala vai se reconfigurando de acordo com as experiências vividas pelas turmas, ganhando painéis, fotografias, histórias, brinquedos, enfeites, ou seja, registros que contam sobre o processo. Assim organizado, o espaço incentiva a autonomia das crianças, que podem realizar atividades diferentes dentro da sala, respeitando seus interesses pessoais. Possibilita ao professor observar as crianças em momentos de espontaneidade, na interação com o espaço e com os colegas. O meio assume uma importância significativa, assim como o papel do grupo,podendo-seinferirqueosespaçosdestinadosacriançaspequenas deverão ser desafiadores e acolhedores, pois, consequentemente, proporcionarão interações entre elas e delas com os adultos. Isso resultará da disposição dos móveis e materiais, das cores, dos odores, dos desafios que, sendo assim, esse meio proporcionará às crianças. À medida que o adulto, nesse caso o parceiro mais experiente, alia-se a um espaço que promova descentração de sua figura e que incentive as inciativas infantis, abrem-se grandes possibilidades de aprendizagens sem sua intermediação direta. (HORN, 2004, pag. 16) (GRIFO MEU)
  54. 54. 54 A escola, como já citado nesta parte do texto, continua suas mudanças e andanças. Reafirmo que é um olhar sobre a instituição, a partir de alguns aspectos ligados a gestão, e com base em documentos oficiais. Um olhar que julgo importante para entendê-la.
  55. 55. 55 PARTE 02: outros rastros, mais olhares, algumas histórias... Nesta parte do texto, outros personagens contam algumas de suas histórias vividas no Centro Educacional Maria de Nazaré. Não há intenção de que formem uma narrativa clara com começo, meio e fim. Mas sim, que apresentem outros olhares e deixem rastros que possibilitem ao leitor construir, em seu imaginário, como esta escola tem se organizado nos últimos anos. PROPOSTAS TEATRAIS NO CENTRO EDUCACIONAL MARIA DE NAZARE Shirley Lopes “A leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por certa forma de ‘escrevê-lo’ ou ‘reescrevê-lo’, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente”. - Paulo Freire CONHECENDO MELHOR A ESCOLA A pedagogia de projetos é adotada pela escola, transformando-a em um espaço vivo de interação, e trazendo uma nova perspectiva no processo ensino/aprendizagem. As crianças, a partir de então, envolvem-se em uma experiência educativa, na qual o processo de apropriação do conhecimento torna-se diretamente ligado às práticas vivenciadas. Toda metodologia é fundamentada no brincar . “Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem.” - Carlos Drummond De Andrade O projeto é escolhido pelas turmas, através de conversas em roda, e surge da curiosidade e questionamento das próprias crianças. Dentro dele se trabalha, de forma interdisciplinar, os
  56. 56. 56 eixos: movimento, musica, natureza e sociedade, matemática, linguagem oral e escrita, artes – que estão no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. As propostas teatrais surgem naturalmente dentro das rodas de conversas, ou até mesmo das brincadeiras e contações de histórias. PROPOSTAS TEATRAIS REALIZADAS NO 1º PERÍODO – COM CRIANÇAS DE 4 ANOS, PELA PROFESSORA SHIRLEY 25/04/2011 • O primeiro projeto foi “Minuê”, com a Turma do Peixe – dentro da proposta da escola as crianças tem a liberdade de criar e recriar. Na contação de historias não é diferente. O “Minuê” aconteceu em um momento em que a escola estava voltada para a proposta de musicas e brincadeiras do “Grupo Emcantar”. Aguçamos a curiosidade das crianças para este evento. Para criar uma atmosfera de magia, a Turma do Peixe recebeu um convite coletivo da princesa: convidando-os para um Baile no Palácio Real. Montamos um cenário com tecidos e tapetes coloridos, as crianças, incentivadas pelos pais, vieram com suas roupas preferidas e receberam uma coroa. Contamos a historia proposta pelo “Grupo Emcantar”, em seguida cantamos e brincamos com a música “Minuê”, também do mesmo grupo. Para comemorar, o Rei serviu uma poção mágica (bebida com anilina azul) para as crianças.
  57. 57. 57 31/07/12 • No ano seguinte, as crianças chegavam à escola sem apetite, recusando-se a comer.Algumas não comiam verduras, outras carne ou feijão. Utilizamos o faz de conta e as historias para ajudar a solucionar a questão; entre elas “O Lobo Bom” – adaptação de “Chapeuzinho Vermelho” – representado apenas pelas professoras de todos os grupos e “A Dona Baratinha”, apresentada pela “Turma Da Tartaruga”. Dentro da história trabalhamos a comida típica mineira – feijoada. Em roda de conversa, as crianças decidiram quais os ingredientes seriam utilizados e mudaram o final da história, pois, segundo eles, sem casamento não haveria festa e eles queriam a festa. Dividimos a turma em três grupos: um fazia a feijoada na cozinha caipira, outro fazia a salada na sala, e outro ajudava a fazer o cenário na arena, depois nos juntamos para nos arrumar. A proposta era que cada um utilizasse a fantasia que quisesse. Nos maquiamos, pintamos o rosto de branco, em seguida, cada um fez desenhos coloridos, a sua maneira. Neste momento, as crianças decidiam quais seriam as personagens. Após o teatro, as crianças foram ao pátio (decorado com tecidos no teto), almoçaram a feijoada e comemoraram o casamento da Dona Baratinha com Senhor Ratão. Para incentivar as crianças a comer saladas e a beber sucos diversificados, lançamos a proposta da historia “Rapunzel”. As crianças aprenderam a fazer suco de beterraba com limão, e o suco do BEN 10 (couve com limão). Depois de contar e recontar a historia às crianças, elas pediram para realizar o teatro.Agora queriam que a apresentação acontecesse noparque,equeoescorregadorfosseadecidadatorre.Pediramainda,queaRapunzelfosseinterpretada por duas pessoas – a personagem quando pequena, pela alunaAgatha, e depois mocinha, pela professora Suellen (pelo cabelo comprido). Um aluno seria o cavalo e outro o periquito da bruxa. Elenco formado, em forma de brincadeira, as crianças se apresentaram para a turma, em seguida resolveram convidar a escola para assistir a apresentação. Gostaria de ressaltar que as propostas teatrais aconteceram na escola, de acordo com as informações apropriadas pelas crianças, no contato com a “leitura” e a contação de história. As apresentações não são ensaiadas antecipadamente, todas as crianças podem fazer os personagens, e as falas são parte do conhecimento prévio das crianças, ou algo que elas queiram dizer, cada uma do seu jeito. Diversas vezes mudam o rumo da história, e todos vão se adaptando pra ver onde vai dar – a única certeza que temos é que, no final, sempre são felizes para sempre!
  58. 58. 58 De: Jaqueline Alves da Costa Para: Professor Ricardo – Centro Educacional Maria de Nazaré Conforme solicitado verbalmente, encaminho percepção da aluna Giovanna Alves Roberto, do G3 (turma da chuva), quanto à experiência vivida durante a apresentação da peça teatral “Aladim e a Lâmpada Mágica”. Informo que o registro das percepções foi feito na terça-feira, dia 01/05/2012, pouco antes de nos deitarmos. No dia do teatro, 26/04/2012, a aluna chegou muito cansada, comeu e dormiu logo em seguida. No dia posterior, nossa família viajou e só retornamos no dia 30/04/2012. À noite, e durante a viagem, não tivemos oportunidade ou ambiente propício para a coleta e o registro das informações. Como a forma escolhida para registro foi uma entrevista, para o entendimento, registrarei as falas da aluna em itálico, e os questionamentos a ela direcionados encontram-se sublinhados. Segue abaixo o conteúdo da entrevista: - Giovanna, me conta como foi lá no teatro? (silêncio) - Do quê vocês foram? - Bom... De ônibus. Turma dos grandes... turma dos nenezinhos não! Coleguinha Bryan, Débora, Cauã, eu... não lembro mais. E foi o Rafael também... Foi o Luan e o Bryan, a Giovanna, tia Cidinha, tia Aelivan... Não lembro mais o nome das tias... - Como vocês entraram no ônibus? - O homem abriu a porta , tinha escada, ele ajudou a gente subi, ‘nóis sento’. - E lá no teatro... como é? - Era grande... era escuro e claro. Tinha uma cortina... muita cadeira. Sentei em uma cadeira e tinha um da turma dos grandes do meu lado. A mulher estava junto com o tio ‘Recardo’ dentro de uma roupa. O Aladim comeu uma linguiçona e a mãe dele falou que acabou o papa.
  59. 59. 59 - E aí? - O Aladim estava teimando, jogando as bolinhas de dentro do tambor. Tinha um menino dentro do tambor e uma menina dentro de outro tambor. Eles saíram. Tinha um menino dentro de um negócio, era cabana... (breve silêncio) Eu sei uma parte mais difícil: ”Aladim! Pára!” (com entonações) A mãe dele ficou brava... Não pode fazer bagunça, né?! Porque ele jogou as bolinhas ‘branca’ de linha, mas não era ele, era o tio ‘Recardo’ e aquela moça. Eu gostei da história do Aladim. Eu gostei do Aladim. Eu não gostei da mãe do Aladim. Eu queria que o Aladim fosse meu amigo, mas ele não é. Depois você vai lá fala com ele, fala ‘pra’ ele ser meu amigo. Mãe, compra uma fantasia e fala que é uma Barbie ‘pra’ eles se ‘assustá’. (silêncio) - E depois, Giovanna, o que aconteceu? - Esperando... O ônibus pegou ‘nóis’. Tinha uma casa, que em cima era uma rua... brilhou depois a mãe dele falou “Para Aladim!” (com entonação) “Sai da rua Aladim!” e ele falou “Ai!” (com entonação e risos). Pegou o pano e bateu nele. O amigo do Aladim é mal. Ele fez assim com a mão (e gesticulou circulando os bracinhos) e a mulher ficou com medo. Tinha um buraquinho na rua e o Aladim achou a lâmpada lá... (silêncio) Não lembro mais, acho que é só isso, mas não é... - Quer contar mais alguma coisa? - Não... me conta uma história... Espero que tenhamos contribuído com vossa dissertação de mestrado. Comunicamos, ainda, que nossa família apoia a iniciativa do Centro Educacional em proporcionar aos alunos experiências artísticas e culturais. Atenciosamente, Jaqueline Alves da Costa
  60. 60. 60 Segue registro feito pela professora Shirley Lopes, após as crianças chegarem à escola, depois de assistirem o espetáculo Aladim e a Lâmpada Maravilhosa da Trupe de Truões. Neste espetáculo, o professor de teatro da escola, Ricardo Augusto, é integrante do elenco. Original como as crianças contaram Fomos de ônibus e quando a gente chegou, ficamos sentados para esperar as crianças de outra escolinha sair. (Ana lia) Eu não fui, pois estava doente. (Jose Maycon) Na hora que abriu a porta do “Tiago” ascendeu a luz e saiu muita fumaça. (João Gabriel) Lá tem cadeiras, um lugar de subir e baldes de esconder. (Manuela) Estava escuro, depois saiu uma fumaça, apareceu o tio Ricardo e uma princesa também. (Alexsandro) O tio Ricardo estava bonito! Ele estava sem roupa! (Gustavo) O príncipe chamava Aladim ele pulava em cima do castelo. A mãe dele batia pa... pa...pa! Ele pulava e ia pra rua, a mãe batia de novo pa...pa...pa! (Bruno) Com chinelo? (José Maycon) – Não! Com pano. (Bruno) A mãe do Aladim o acordou batendo e ele levou um susto. Ela bate toda hora! (João Gabriel) O tio Ricardo estava com a perna cruzada com amiga dele e a mãe do Aladim batia na “bunda” dele. (Maria Clara) Não é na bunda! É na perna! (Augusto) Apareceu uma mulher dentro de um balde. (Yasmin) Dentro do balde é uma casa. (João Gabriel) O homem queria levantar o balde mais era pesado. (Carlos) Gostei quando vi Aladim e a mãe subindo no tesouro e batendo na perna dele pra ele sair. Ele subiu na rua e achou a lâmpada mágica. (Carlos) O gênio queria casar com a princesa. (Maria Clara) Quando estava acendendo uma luzinha, o Aladim casou com a mulher (Augusto) Tinha um pano que balançava com a sombra de uma mulher pelada na banheira. Ela estava no sol e alguém estava cantando. (Maria Clara) A princesa cantou e o nome dela era Maracatu (Maria Clara)
  61. 61. 61 Não! Rapunzel! (João Gabriel) Não! Maria Cadu! (Mariany) Não! Barrigu porque ela era barriguda! (Gustavo) A princesa Baragudu! E o tio Ricardo ficava com a perna cruzada. Aparecia uma mulher na sombra e o sol. Era “Barugudu”! (Bruno) Não gostei de nada! A lâmpada mágica estourava e saia fumaça (Gustavo) O gênio fez um castelo e tinha outro gênio que ficou preso. (Maria clara) Apagou as luzes e tinha umas luzinhas. (Ágata) A mãe do Aladim batia nele. (Caio) Não tinha tapete mágico! O Aladim tinha que puxar. Ele cansou. (Bruno) Quando a mãe do Aladim acordou, ele estava dormindo, ele escondeu umas pedrinhas. (João Emmanuel) Tinha bolinhas de diamante. (Thallys) O tapete mágico era de puxar, e o tio Ricardo ficava com as pernas assim. (mostrava os pés cruzados), umas pessoas dormiam e outras compravam pão. (Marcely) Tinha pessoas que pediam dinheiro. (Pedro Henrique) E uma luz acendeu perto do tio Ricardo. Quando a luz acendeu, a fumaça começou. (Gustavo) Havia um homem que mostrava a língua. (Augusto) Era o tio Ricardo! (Bruno) Ele mostrava as mãos. (Maria Clara) A lâmpada mágica saia fumaça. (Ágata) O “geladinho” pegava a lâmpada, esfregava na sua mãozinha, e chamava o gênio. Ele gritava muito. (Thallys) Tinha uma mulher com um trem na cabeça. (Pedro Henrique) A mãe do Aladim batia na perna dele, ele achou comida e comeu. O Tio Ricardo ficava de perna assim. (...) a mãe do Aladim acordou, pegou um pano, e bateu com força na perna dele. (Pedro Henrique) A mãe do Daladim batia muito na bunda dele. (Alex)
  62. 62. 62 CONTAÇÃO DE HISTÓRIA KATHARINA DE CASTRO VIEIRA A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS TEM COMO OBJETIVO DESPERTAR NA CRIANÇA O PRAZER, O PODER DE OBSERVAÇÃO, E AGUÇAR A IMAGI- NAÇÃO, ESTABELECENDO LIGAÇÃO ENTRE A FANTASIA E A REALIDADE. A LEITURA DE HISTÓRIAS INFANTIS AJUDA NO DESENVOLVIMEN- TO DO PENSAMENTO CULTURAL, DA PERSONALIDADE, AMPLIA O VO- CABULÁRIO, DESPERTA O GOSTO LITERÁRIO, ESTIMULAA LINGUAGEM ORAL, E FUTURAMENTE A ESCRITA. PARA CONTAR HISTÓRIA NÃO BASTA TER UM LIVRO, MAS SIM UMA GRANDE IMAGINAÇÃO!!
  63. 63. 63 Brincando com a Sombra Suellen Rosa dos Santos Nesta atividade, montei o espaço com as crianças colocando sacos pretos na janela. A todo momento fui perguntando - Está ficando escuro? Algumas crianças respondiam que sim, outras já ficavam com medo querendo chorar. Então, fiz uma roda com as crianças, e perguntei - Quem tem medo de escuro? Todos responderam “eu...”. Em seguida, pedi às crianças que fechassem os olhos, e perguntei: Está es- curo? Responderam afirmativamente! Continuamos a conversa, à medida que me ajudavam a organizar a sala, foram se acostumando com o ambiente escuro, e se sentindo seguros. Principalmente as crianças que estavam no canto. Depois de organizar o ambiente, a luz ainda estava ligada, pedia às crianças que ligassem e desligassem a luz. Já na terceira vez, liguei a lanterna e começamos outra brincadeira: correr atrás da luz. Enfim, sentei com as crianças e pedi a uma delas que segurasse a lanterna. Assim, começamos a brincar com a nossa sombra. Fui para trás do tecido, e perguntei às crianças - Vocês estão me vendo? Elas ficaram caladas. Voltei para perto delas, e pedi às crianças que fossem averiguar o que tinha lá, atrás. Foram apenas duas crianças, então perguntei: Quem é aquele? E assim as crianças respondiam, e com isto o grupo foi se soltando. Todos foram juntos brincar atrás do tecido, e até mesmo contar histórias: Era uma vez eu e o carrinho que foi embora... Enfim, tudo se tornou uma brincadeira, tudo a partir de uma lanterna e um simples tecido branco.
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  65. 65. 65 RELATO Mauricéia Deise Santos Agosto de 2013. A partir de conversas em rodas, percebemos que a curiosidade das crianças era grande, suas perguntas traziam o desenvolvimento das atividades. Falamos sobre vários assuntos, e em um deles: Vitor Hugo fala: eu gosto muito de dançar, mas aqui não tem música! Whenderson: eu também adoro dançar. Andrey: na minha casa eu danço muito. Então nos demos conta de que a vontade de dançar era unânime, e convida- mos a turma da abelha para entrar na dança conosco. Antonieta, a outra professora da turma, que é um pé de valsa, tratou logo de formar uma grande roda para dançarmos juntos. Escolhemos vários ritmos, e o que mais nos mobilizou foi a canção Penerô Xerém (Luiz Gonzaga). Então surgiu o projeto: Músicas e Brincadeiras. A partir da canção estamos trabalhando com os elementos - comidas típicas, costumes e culturas, vestimentas, instrumentos musicais, brincadeiras, textos, artes e pesquisas. A cada momento observamos que as turmas estão mais entusiasmadas com as descobertas, elas enriquecem o conhecimento sobre as diferenças culturais.
  66. 66. 66 BRINCANDO NO PÁTIO MAURICÉIA DEISE DOS SANTOS, 25 / 03 /2014 ASBRINCADEIRASAPARECEMCOMORECURSO APRENDIZADOEDESENVOLVIMENTO. CONVIDEIASTURMASDOSEGUNDOPERÍODO PARABRINCARMOSNOPÁTIO,DEIXAMOSQUEAS CRIANÇASUSASSEMSUAIMAGINAÇÃONAORGANI- ZAÇÃODESUASBRINCADEIRAS,USAMOSBALANÇODE TECIDO,BÓIA,AMARELINHA,RABISCAÇAOLIVRE,GAR- RAFÃO,EPIQUE-ESCONDE. BRINCANDO DE AMARELINHA MAURICÉIA DEISE DOS SANTOS 30/10/2013 PROPUS À TURMA DO ARCO-ÍRIS UMAATIVIDADE EM QUE PUDÉSSEMOS RESGATAR AS BRINCADEIRAS ANTIGAS. EM RODA FALAMOS SOBRE AAMARELINHA. FOI OFERECIDO PAPEL E CANETINHAA ELES. CADA UM PODIA REGISTRAR AS DIVERSAS MANEIRAS DA BRINCADEIRA. NO PÁTIO TIVERAM OPORTUNIDADE DE PULAR E BRINCAR, AS CRIANÇAS ORGANIZAVAM SEUS MOVIMENTOS, SEGUINDO SEUS PRÓPRIOS PASSOS. • JOSÉ HENRIQUE AMEDRONTADO TINHA MEDO DE CAIR. • ANA LUIZA FALAVA - JÁ CONSIGO PULAR SOZINHA!! AS BRINCADEIRAS APARECEM COMO MEIO DE APRENDIZADO E DESEN- VOLVIMENTO. BRINCANDO TEMOS A OPORTUNIDADE DE EXPERIMENTAR O OBJETO DE CONHECIMENTO, EXPLORÁ-LO E DESCOBRI-LO. Mauricéia 08/04/2013
  67. 67. 67 Aqui não estão descritas todas “as dores e delícias de ser o que é” de uma ONG, sem fins lucrativos, que se constitui como Escola de Educação Infantil. Prefiro que os rastros, os olhares e as histórias os levem para esse caminho.Masporestarviva,aEscolacontinuarecebendo interferências de outros intercâmbios que tem realizado, do encontro dos indivíduos que habitam este lugar neste momento. Eu deixei de ser professor de teatro da escola em 2013, para viver outras histórias. Mas como o ferro é atraído pelo imã e vice versa, continuamos nos contaminando, nos encontros e reencontros que temos tido. Escrever sobre a escola, neste Caderno, é mais um feliz reencontro...
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  69. 69. 69 Percursos Poéticos em Escrita Epistolar Maria Cláudia S. Lopes Uberlândia, Março de 2014. Caros leitores do Caderno de Pesquisa, A seguir encontrarão um fragmento muito importante de minha formação como aluna licenciada do curso de Teatro da UFU. Trata-se do relatório final de duas disciplinas cursadas concomitantemente: Estágio I e Pedagogia do Teatro II - reservei- me, por fidelidade ao registro, o direito de não fazer tantas modificações, e de acrescentar esta pequena cartinha a vocês, para esclarecimentos. A ideia do trabalho era a de representar um mapa de viagem, no qual as professoras/leitoras teriam certa liberdade de leitura. As cartas foram colocadas em envelopes distintos e são “endereçadas” às professoras Paulina Maria Caon ( Supervisora do estágio, naquele momento) e Mariene Perobelli ( Profa. da disciplina Pedagogia do Teatro II). Há um trecho do trabalho em que abandono o gênero epistolar para falar de alguns eixos de observação. Neste trabalho, creio, é visível a interação frutífera entre a observação do educador na escola, as discussões em sala, e o universo da própria escrita/ registro nesta forma epistolar. “Partilho” aqui esta experiência essencial de meu percurso como aluna/professora/aprendiz. Boa leitura.
  70. 70. 70 SAÍDA: Sobre a viagem Uberlândia, Dezembro de 2011. Caras (e queridas) passageiras deste “passeio”, Estranho digitar o trabalho, em vez de escrever a mão (como vinha fazendo ao longo do semestre nas cartas)... espero, no entanto, que a falta de texturas de aqui - tela branca com essas letras padronizadas - implique em outras vantagens... Concluí que seria mais prático digitar, sendo um trabalho para duas leitoras. Não me encanto muito por essas soluções práticas, nem sempre são as melhores, por isso prometo tentar conservar aqui neste formato, toda a pessoalidade e sabores que acredito que as cartas tenham alcançado. Como em toda viagem, não sei se conseguirei (ou se conseguiremos) chegar a nosso destino. Porém tentarei bravamente servir como guia neste passeio, emprestar um pouco os meus olhos, ouvidos, memória... confiando assim que possamos chegar a alguma parte, ainda que ela possa se divergir do destino imaginado. Em primeiro lugar, desejo a vocês uma ótima viagem! Que este mapa possa conduzi-las a uma noção de minha experiência enquanto observadora da relação professor-aluno e do teatro feito nesta escola. Na primeira página, como podem ver, há um MAPA DA VIAGEM, ele desenha um suposto percurso com PARADAS, ATALHOS, DESVIOS. O “trilho” é a rota principal, no qual quis fazer constar imagens, sons, diálogos e fragmentos, que não precisam ser, necessariamente, vistos ou visitados, elementos que compõe um circuito “fora-do-eixo”. A ideia é a de que vocês possam ir fazendo, dentro do percurso apontado por mim, um outro, próprio. Achei importante fazer constar essa “estrada” que estaria “À MARGEM” mas que delineia “o meio”. Para ser bem sincera, acho, ela talvez possa ser a parte mais deliciosa da viagem, e confesso se fosse eu a percorrer o caminho, me demoraria mais nessas “frestas” do que na rota convencional. Sintam- se igualmente livres para optar pelo tipo de veículo e não seguir precisamente a ordem dos trilhos (em caso de aéreos). Outra sugestão seria de que simplesmente
  71. 71. 71 “pulem” algumas das estações, como por exemplo “A Infância”, que tratará sobre questões mais relacionadas às discussões em Pedagogia do Teatro I, poderia ser estação opcional para Paulina.( Não ignorando a relação que o tema tenha com ambas as disciplinas.) C´est ça... que apreciem a paisagem e o chicletinho incluso junto à passagem. INFÂNCIA? Uberlândia, Dezembro de 2011. Enquanto cursei Pedagogia do Teatro I pude experimentar o mergulho na memória de minha infância, dos primeiros contatos com o mundo, com a escola, com a arte na escola. Senti que esta experiência me aproximava dos infantes-alunos, mesmo levando em conta o fato de nossa memória ser também um produto da imaginação, levando em conta a sua singularidade, foi interessante pensar neste “mergulho” pessoal como experiência de aproximação em relação aos alunos, já que geralmente a tendência é nos relacionarmos com a criança pela “diferença”: somos adultos, crescidos, certos, maduros conduzindo o infante, inseguro, ignorante, menor (CORAZZA, 2011)... Pensarmo-nos e sentirmo-nos, neste lugar, através de lembranças, pode ser muito válido para o educador não perder de vista as semelhanças, o que necessariamente nos une enquanto seres que experimentaram ou estão experimentando a infância. Através da memória-imaginada, do mergulho nas sensações da infância... podemos rever a dimensão da sua crueldade e beleza. Concordo com o dizer de que a infância seja inesquecível, não por recordações pueris e leves somente, mas assombrosas... imersa na “experiência” a criança vivencia medos, sonhos, sentimentos ambíguos, terror e prazer de uma forma intensa... O que hoje a minha infância é? Um recorte imaginado de mim, que agora elabora, analisa, organiza a própria memória. Esta experiência esteve também presente durante o percurso deste semestre (Pedagogia do Teatro II e Estágio Supervisionado I), embora com outra intensidade e cor. Olhar para o outro é também olhar para si mesmo.
  72. 72. 72 Neste último período, no entanto, o que esteve mais latente foi a observação do outro em si, nas diferenças, a tentativa de percebê-las, a observação deste outro em relação a... (relação com o adulto, professor, escola). Primeira “consequência” das observações e leituras foi a retirada da infância deste espaço mítico e idealizado, esse trazido pelo poema de Casimiro de Abreu (Meus oito anos). Refleti, inevitavelmente, sobre a relação de poder entre adulto e criança, sobre o quanto esperamos que a criança seja como nós, ou de como as colocamos nesta posição de “preparação para a vida adulta” (e o que seria a vida adulta? de que adulto estaríamos falando?), para adequação no mundo. Existe, é claro, a responsabilidade do adulto de encaminhar este ser que chega a um mundo aparentemente já “dado”. Ao mesmo tempo penso que a melhor forma de compartilhar este mundo é a de descobrir junto, sem se omitir da responsabilidade de ser adulto, mas aprender junto, estar junto. Para o adulto é desafiador se colocar neste lugar sem deixar de assumir certas responsabilidades nos papéis que deve desempenhar (pais, professores, diretores...) Quando olhamos para eles, tão dependentes, não temos dúvida alguma sobre a nossa própria grandeza. Mesmo que nossas práticas contemporâneas neguem, cada vez mais cedo, o infantil, e chorem a incapacidade que tem nosso tempo de infantilizar mais e melhor, é preciso continuar produzindo o infantil, infantilizando o infantil, para não perder, mesmo que seja no negativo, a segurança de nossa própria identidade. É por isso, que necessitamos de uma infância-sem-fim, para não desaparecer, como os sujeitos mais queridos, perfeitos e completos da Modernidade: racionais, educados, autônomos, centrados, unitários. (CORAZZA, 2011, P. 7.) Outra ideia simples que acredito ter sido importante, trazida pela leitura do texto de Marina Marcondes Machado (ler é escrever) é a de que vivemos no mesmo mundo, e nele somos singulares e únicos. A criança talvez esteja mais próxima de um “olhar original” para as coisas, mais despido de julgamentos e aprendizados feitos, por isto talvez se relacionem de forma menos contaminada. Nosso pensamento “adulto” sobre a infância deve ser revisto a partir de uma lógica que compreenda a criança na sua diferença, como na citação que a autora faz de Kohan.

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