Monongrafia - O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E AS SUAS NOVAS ABORDAGENS METODOLÓGICAS

10.980 visualizações

Publicada em

0 comentários
7 gostaram
Estatísticas
Notas
  • Seja o primeiro a comentar

Sem downloads
Visualizações
Visualizações totais
10.980
No SlideShare
0
A partir de incorporações
0
Número de incorporações
8
Ações
Compartilhamentos
0
Downloads
286
Comentários
0
Gostaram
7
Incorporações 0
Nenhuma incorporação

Nenhuma nota no slide

Monongrafia - O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E AS SUAS NOVAS ABORDAGENS METODOLÓGICAS

  1. 1. UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ – UVA CENTRO DE LETRAS E ARTES CURSO DE LETRAS HABILITAÇÃO: LÍNGUA INGLESA MARIA DE LOURDES DA ROCHA O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E AS SUAS NOVAS ABORDAGENS METODOLÓGICAS SOBRAL – 2010
  2. 2. MARIA DE LOURDES DA ROCHA O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E AS SUAS NOVAS ABORDAGENS METODOLÓGICAS Monografia apresentada à Banca Examinadora da Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA como requisito parcial para obtenção do título de Graduada em Letras, Habilitação em Língua Inglesa, sob a orientação da Professora Esp. Maria Goreti Catunda Sampaio. SOBRAL – 2010
  3. 3. Monografia apresentada à Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA como requisito necessário à obtenção do título de Graduada em Letras – Língua Inglesa. O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E AS SUAS NOVAS ABORDAGENS METODOLÓGICAS ____________________________________________________________ Maria de Lourdes da Rocha Monografia aprovada em: _______/ _______/ __________ ____________________________________________________________ Professora Esp. Maria Goreti Catunda Sampaio (Orientadora) ____________________________________________________________ Professora Ms. Francisca Geane Albuquerque (1ª Examinadora) ____________________________________________________________ Professor Esp. Francisco Sérgio Carneiro (2º Examinador) ____________________________________________________________ Prof. Esp. Domênico Sávio Rocha Cavalcante (Coordenador do Curso de Letras da UVA)
  4. 4. À minha família, em especial ao meu companheiro, João Queiroz, pelo carinho e apoio irrestrito na minha trajetória, propiciando as condições necessárias para a realização deste trabalho.
  5. 5. Agradeço a Deus, pela luz que ilumina os meus atos. Ao meu companheiro e amigo, João Queiroz, que sempre me incentivou nos estudos. Agradeço suas valiosas sugestões nos momentos decisivos e importantes de minha vida, bem como o constante estímulo, dedicação e atenção, oferecendo-me sempre sua colaboração para a execução desta monografia, no que fosse preciso. À minha família, que sempre acreditou no meu potencial e esteve presente durante todo o tempo. À Profª. M.s. Cleidimar Rodrigues de Souza Lima, responsável pela disciplina Trabalho de Conclusão de Curso, pela disposição e paciência para auxiliar os alunos. À minha querida orientadora Professora Esp. ª Maria Goreti Catunda Sampaio, pelo seu apoio desde o inicio desta jornada e por sua disponibilidade em sempre me atender e esclarecer minhas dúvidas. Agradeço o seu valioso exemplo de ser humano e amizade. . A minha amiga Janieri de Souza que muito me ajudou no decorrer deste período, obrigada pela paciência, atenção e, principalmente, pela amizade verdadeira. Enfim, a todos os que me ajudaram a percorrer a trajetória de construção deste trabalho.
  6. 6. Triste época! É mais fácil desintegrar um átomo do que um preconceito. (Albert Einstein - ?)
  7. 7. RESUMO A educação tem sido influenciada pelas tecnologias da informação e da comunicação (TIC), e as habilidades para lidar com elas tornaram-se demanda no mercado de trabalho. As TIC se tornaram presentes na escola para suprir apoio ao professor. É esperado do docente que ele corresponda aos parâmetros vigentes (didáticos e tecnológicos) na atualidade. Assim, o ensino de línguas dispõe agora de inúmeras possibilidades de suporte, dadas as tecnologias que acompanham os diversos ambientes de aprendizagem. Para tal estudo contamos com autores renomados, tais como: ALMEIDA FILHO (1993/2002), KENSKI (2007), LEFFA (1999), MERCADO (1999), PIMENTA (2005), GADOTTI (2000), SANCHO (1998), ANTUNES (2002) entre outros. Fizemos ainda uma pesquisa exploratória-descritiva com o intuito de investigar a metodologia utilizada pelos professores de inglês da Escola Municipal Centro Educacional João Cordeiro no contexto do ensino de Inglês e verificar, junto aos professores, as suas crenças e práticas, com o objetivo de delinear seu nível de competência tecnológica. Tem-se como objetivo a caracterização do perfil e das competências do professor de Inglês no contexto da contemporaneidade, e a investigação de representações das práticas de ensino em escolas públicas. A pesquisa foi realizada na cidade de Santana do Acaraú e envolveu como sujeitos pesquisados três professores de Inglês atuantes no Ensino Fundamental II e cinqüenta e dois alunos de mesmo nível de ensino. A partir da literatura e da análise dos dados, descreve-se a atuação e o perfil do docente do século XXI na área de língua inglesa, diante do contexto mencionado. Palavras-chave: Ensino de Língua Inglesa. Metodologia. Tecnologia da Informação e da Comunicação.
  8. 8. SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 09 2 O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL: ASPECTOS LEGAIS E PEDGÓGICO................................................................................................................12 2.1 A Língua Inglesa na legislação educacional brasileira: perspectivas e desafios legais. 2.2 A formação do professor de Língua Inglesa: a unidade teoria e prática. 2.3 A Língua Inglesa na sala de aula: as exigências da sociedade contemporânea. 3 A ABORDAGEM METODOLÓGICA E A MODERNIDADE DO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA 3.1 As metodologias tradicionais e o ensino de Língua Inglesa. 3.2 As metodologias modernas e o ensino de Língua Inglesa 3.3 O uso da tecnologia de informação e de comunicação no ensino de Língua Inglesa 4 O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E O FAZER PEDAGÓGICO NA SALA DE AULA: A EXPERIÊNCIA DO MUNICÍPIO DE SANTANA DO ACARAÚ – CE. 4.1 Conhecendo o contexto e a metodologia da pesquisa. 4.2 A visão dos alunos sobre o ensino de Língua Inglesa e suas problemáticas 4.3 A visão dos professores sobre o ensino de Língua Inglesa e suas problemáticas 4.4 A construção pedagógica do ensino de Língua Inglesa na atualidade 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 6 REFERÊNCIAS 7 APÊNDICES
  9. 9. INTRODUÇÃO Ao repensar o ensino de línguas, percebe-se a falácia a que ele está naufragado. Porém, há muito que pessoas envolvidas com ele vivem com a inquietação e apreensão de sua efetiva funcionalidade, questionando-se como melhorá-lo e otimizá-lo, não somente como teoria solitária, mas com todas as variáveis e influências que isso comporta como ensino-aprendizagem. Diante disso, essencialmente, em regime emergencial, faz-se necessário começar uma reforma pelos próprios profissionais que ensinam a língua inglesa, levando-os a repensar a profissão e assumindo-a como tal, reconstruindo a imagem do profissional da área, tendo em conta que ele trabalha no campo de desenvolvimento de valores, e, há muito mais envolvido que mera prestação de serviços. Pois, aprender e ensinar uma língua estrangeira (LE) envolve reconstrução de conceitos do ensino/aprendizagem, muitas vezes ambíguos. Cabe, então, aos profissionais da área, não somente repensar o próprio eu que está desgastado, como também descortinar esse contexto trabalhando a conscientização, da sociedade e da esfera política educacional, sobre a importância de se aprender efetivamente uma segunda língua, já que se diz que o mundo está cada vez mais globalizado. Tomadas tais atitudes, ou seja, repensar a prática, entender que a simples utilização de uma metodologia ou técnica não é o bastante para que o processo de ensino/aprendizagem realmente aconteça. Buscam-se, portanto, novos procedimentos, cabendo ao professor educador de LI encontrar novos caminhos de alcançar eficácia. Conhecer como o ensino de línguas foi introduzido no Brasil, seu contexto histórico e social, e saber como foi traçada a história das metodologias, seus propósitos e interesses que até hoje desempenham papel fundamental no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira, nesse caso o inglês, poderá dar ao profissional da área embasamento, para começar a vislumbrar algumas mudanças que o direcionem na busca de um ensino de LI efetivo. Essas mudanças devem estar ligadas a novas abordagens metodológicas, mas os docentes devem ter em mente que somente inserir a tecnologia na educação não é o suficiente, mas saber usá-la de forma apropriada em termos de prática pedagógica. Ao se inserir recursos de tecnologia na prática pedagógica, independentemente dos recursos de suporte ou artefatos disponíveis, é primordial fundamentar em práticas que chamem
  10. 10. o interesse dos aprendizes. Aliás, a busca por melhores práticas educativas é uma situação recorrente ao longo da história da educação e da pedagogia. A introdução das tecnologias da informação na Educação está associada não apenas a mudanças tecnológicas, mas também sociais. É preciso também criar ambientes especialmente destinados a aprendizagem onde os alunos possam construir os seus conhecimentos de forma cooperativa e interativa não esquecendo os estilos individuais de aprendizagem. Para isto é necessário que os professores estejam capacitados, capacitação esta que deve estar voltada a preparar a sociedade para conviver com a informática, dela participando e sendo, ainda, seu principal agente. Diante desse contexto nasceu-nos a preocupação de verificar como as novas tecnologias da informação e da comunicação estão influenciando no ensino da Língua Inglesa na escola pública municipal João Cordeiro, localizada na cidade de Santana do Acaraú e o perfil dos professores de inglês em relação as novas abordagens metodológicas. Neste trabalho, nosso objetivo é: a) apresentar um breve histórico do ensino da LE no Brasil e a evolução das teorias desde o início da colonização, demonstrando as aspirações da época; b) buscar entender os anseios e preocupações dos estudiosos envolvidos; c) descrever as metodologias de ensino de língua inglesa observando como o conhecimento de diferentes metodologias, métodos e técnicas, podem não só nortear como também otimizar o ensino de Língua Inglesa. Ao longo deste estudo procuramos conhecer uma parte da bibliografia existente que trata dos tópicos relacionados com o uso de TIC na educação e no ensino de LE. A revisão bibliográfica inclui autores renomados, tais como: ALMEIDA FILHO (1993/2002), KENSKI (2007), LEFFA (1999), MERCADO (1999), PIMENTA (2005), GADOTTI (2000), SANCHO (1998), ANTUNES (2002) entre outros, que se preocuparam em estudar o assunto aqui proposto e apreciado. Além da parte introdutória, este estudo contém três capítulos distintos, a saber: a) o primeiro capítulo, intitulado O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL: ASPECTOS LEGAIS E PEDGÓGICOS, tratará sobre a Língua Inglesa no contexto da legislação brasileira, a formação do professor vislumbrando a unidade teoria e prática e sobre o ensino de Língua Inglesa atrelado às exigências da sociedade contemporânea; b) o segundo capítulo denominado A ABORDAGEM METODOLÓGICA E A MODERNIDADE DO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA,
  11. 11. versa sobre as metodologias tradicionais e modernas aplicadas ao ensino de Língua Inglesa, seus objetivos e uso de acordo com a necessidade de cada época. Trataremos também sobre o uso das tecnologias de informação e de comunicação no ensino de LI; c) o terceiro, O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E O FAZER PEDAGÓGICO NA SALA DE AULA: A EXPERIÊNCIA DO MUNICÍPIO DE SANTANA DO ACARAÚ – CE, é um capítulo que tratará sobre assuntos relacionados à pesquisa de campo no que diz respeito ao lócus da pesquisa, metodologia utilizada para a coleta de dados assim como a análise dos mesmos. Neste capítulo discorreremos também acerca da construção pedagógica do ensino de Língua Inglesa na atualidade. A reflexão oriunda da análise dos dados dessa pesquisa visa contribuir para uma possível melhoria de qualidade, reconhecimento e valorização do trabalho dos professores de Língua Inglesa em geral, destacando e reiterando a importância da preparação e capacitação profissional na busca de melhores práticas e resultados pedagógicos.
  12. 12. 2 O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL: ASPECTOS LEGAIS E PEDAGÓGICOS Neste capítulo, evidenciamos as condições históricas, sociais e culturais que sempre instigaram o homem a empenhar-se para adaptar o meio às suas necessidades beneficiando-se de seus inventos e, conseqüentemente, sendo mudado pelas ferramentas e artefatos que ele mesmo projetou, confirmando o caráter dialético da sua relação com o meio. Como resultado de suas ligações com o meio, ressaltamos aqui a importância da comunicação como fator articulador da relação homem/homem, e, como fruto dessa relação, o aparecimento de conjuntos de ferramentas simbólicas, físicas e sociais que contribuíram para a construção do conhecimento em diversas áreas. Dentre elas, destacamos, aqui, a área educacional principal, foco de estudo dessa pesquisa. Pretendemos, nesse sentido, oportunizar uma reflexão quanto ao uso de diversas tecnologias na educação e à postura a ser tomada na escolha das mesmas como apoio ao processo ensino-aprendizagem. 2.1 A Língua Inglesa na Legislação Educacional Brasileira: Perspectivas e Desafios Legais. A retrospectiva histórica do processo de ensino de LE no Brasil é fundamental para a compreensão do atual estado de coisas na educação em geral e, em especial, no que concerne à LE, pois facilita a compreensão do desenvolvimento do ensino desse componente curricular, do valor e da importância a ele atribuídos nos diversos momentos da educação nacional. Sejam quais forem as razões - econômicas, diplomáticas, sociais, comerciais ou militares -, a necessidade de entrar em contato com falantes de outro idioma é muito antiga. Supõe-se que as primeiras aprendizagens de uma língua estrangeira aconteceram pelo contato direto com o estrangeiro. Paralelamente a estas aquisições em meio natural, alguns povos se preocuparam em aprender e ensinar, de forma sistemática, algumas línguas estrangeiras. Por sua objetividade e completitude, iniciaremos com Leffa (1999) em seu artigo “O ensino de línguas estrangeiras no contexto nacional”, no qual mostra a trajetória do ensino de LE no Brasil, situando-a no contexto das tendências da educação, expressas
  13. 13. por meio das políticas definidas pelas instâncias responsáveis. Iniciando o tratamento da questão a partir do momento da colonização de nosso país, Leffa comenta: “Deixando de lado os primórdios da catequização dos índios, quando o próprio português era uma língua estrangeira, e começando com as primeiras escolas fundadas pelos jesuítas, pode-se dizer que a tradição brasileira é de uma grande ênfase no ensino das línguas, inicialmente nas línguas clássicas, grego e latim, e posteriormente nas línguas modernas: francês, inglês, alemão e italiano (O espanhol só muito recentemente, considerando a perspectiva histórica, foi incluído no currículo). [...] Foi só muito lentamente, a princípio com a chegada da Família Real, em 1808, posteriormente com a criação do Colégio Pedro II, em 1837, e finalmente com a reforma de 1855, que o currículo da escola secundária começou a evoluir para dar ao ensino das línguas modernas um status pelo menos semelhante ao das línguas clássicas.” (LEFFA, 1999, p. 2-3) A forte influência da cultura francesa no Brasil Colonial determinou o predomínio do idioma francês entre a aristocracia rural mais refinada. Esse quadro permaneceu com o advento da Independência do Brasil, e aprender francês era a forma de manter o monopólio das elites sobre o saber. O interesse pelo idioma inglês, um reflexo da influência norte-americana em nosso país, começa com a República, mas não ultrapassa a influência francesa. Em 1930, nova reforma educacional foi proposta objetivando um novo enfoque ao ensino, ampliando seus objetivos da preparação do aluno para prosseguir estudos em nível universitário para a formação integral do adolescente, e, no que concerne ao ensino de LE, segundo Leffa, [...] introduziu mudanças não apenas quanto ao conteúdo, mas, principalmente, quanto à metodologia de ensino. Em termos de conteúdo, foi dada mais ênfase às línguas modernas, não por um acréscimo em sua carga horária, mas pela diminuição da carga horária do latim. A grande mudança, porém, foi em termos de metodologia. Pela primeira vez introduzia-se oficialmente no Brasil o que tinha sido feito na França em 1901: instruções metodológicas para o uso do método direto, ou seja, o ensino da língua por meio da própria língua (LEFFA, 1999, p. 5). Essa tendência, conhecida como Escola Nova, representa a primeira grande crise do ensino de LE no Brasil, gerada pela preocupação dos professores em encontrar uma metodologia centrada na motivação. Em 1942, surgiu outra reforma, a Reforma Capanema, que propôs mudanças na estrutura do sistema educacional brasileiro, visando a proporcionar uma formação
  14. 14. cultural consistente, aliada à elevação da consciência de cidadania, numa perspectiva humanística. Mais uma vez, citando-se Leffa (1999, p. 8), verifica-se que, com relação ao ensino de LE, é importante destacar: “A Reforma Capanema, ainda que criticada por alguns educadores como um documento fascista pela sua exaltação do nacionalismo, foi, paradoxalmente, a reforma que deu mais importância ao ensino das línguas estrangeiras. Todos os alunos, desde o ginásio até o científico ou clássico, estudavam latim, francês, inglês e espanhol. Muitos terminavam o ensino médio lendo os autores nos originais e, o que se pode perceber através de alguns depoimentos da época, apreciando o que liam [...]. Visto de uma perspectiva histórica, as décadas de 40 e 50, sob a Reforma Capanema, formam os anos dourados das línguas estrangeiras no Brasil”. No período de 1942 a 1961, com a nova estrutura de “ginásio” e “científico”, a carga horária das humanidades e ensino de línguas estrangeiras no currículo foi sendo gradativamente reduzida, em função da maior ênfase dada às ciências, e acabaram por alcançar uma situação de equilíbrio. Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) muda o currículo de ensino de “ginásio” e “científico” para 1º e 2º graus. Essa lei estabelece que o ensino de uma língua estrangeira (LE) moderna é o único do núcleo comum a ter obrigatoriedade apenas parcial para o 1º grau, mas recomenda a inclusão da língua onde e quando tenha o estabelecimento condições de ministrá-la com eficiência. Dez anos depois da primeira LDB, foi publicada a LDB de 1971, a Lei 5692. Esta lei reduz o ensino de 12 para 11 anos, sendo oito anos de 1º grau e três de 2º grau. A redução da escolaridade e o novo foco profissionalizante provocaram uma redução drástica na carga horária de LE, “agravada ainda por um parecer posterior do Conselho Federal de que a língua estrangeira seria „dada por acréscimo‟ dentro das condições de cada estabelecimento” (Leffa, 1999, p.10). Como conseqüência desta situação, muitas escolas tiraram a LE do 1º grau e reduziram a carga horária do 2º grau para até 1 hora semanal. A LDB de 1996 substitui o 1º e 2º graus por ensino fundamental e médio e deixa bem clara a necessidade de uma LE no ensino fundamental, cuja escolha ficaria a cargo da comunidade escolar. Quanto ao ensino médio, a lei estabelece a obrigatoriedade de uma LE moderna, havendo a possibilidade de uma segunda língua optativa, de acordo com as disponibilidades da instituição.
  15. 15. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 1999 que complementam a nova LDB, no âmbito da LDB, as Línguas Estrangeiras Modernas recuperam, de alguma forma, a importância que durante muito tempo lhes foi negada”, já que elas “assumem a condição de serem parte indissolúvel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de várias culturas e, conseqüentemente, propiciam sua integração num mundo globalizado. Os PCN (1999) não propõem uma metodologia específica para o ensino de línguas, mas sugerem uma abordagem sócio-interacional, com ênfase no desenvolvimento da leitura. De acordo com os PCN (1999, p.20) a leitura atende [...] as necessidades da educação formal, e, por outro lado, é a habilidade que o aluno pode usar em seu próprio contexto social imediato. Além disso, a aprendizagem de leitura em LE pode ajudar o desenvolvimento integral do letramento do aluno. Essa abordagem do ensino da LE, somada a vários outros fatores, tais como a falta de professores qualificados e que realmente dominem a língua, os materiais didáticos não apropriados (ou até mesmo inexistentes no caso de algumas escolas públicas), metodologia antiga e inadequada, turmas muito grandes dificultam o aprendizado da LE, tanto na escola pública quanto na particular. Infelizmente, apesar das leis e reformas, o ensino de inglês nas escolas de ensino fundamental/médio até hoje “parece ter ficado encalhado no método de tradução e gramática do início do século” (Schütz, 1999). A ineficiência do ensino de línguas estrangeiras em grande parte dos colégios, associada à grande necessidade de domínio de uma LE no mundo moderno, principalmente o inglês, desloca o seu aprendizado para os cursos livres de línguas e leva a uma grande “proliferação dos cursos comerciais operando em redes de franquia” (Schütz, 1999) no Brasil a partir dos anos 60. De acordo com esse autor, hoje existem basicamente três tipos de cursos de língua inglesa no Brasil. São eles: • Os Institutos binacionais que têm uma preocupação maior com a qualidade do ensino do que com um objetivo mais comercial expansivo. Em sua maioria, estes institutos utilizam uma metodologia mais convencional associada a um plano didático; • Os Cursos franqueados, que investem fortemente em propagandas, e dão uma grande ênfase ao plano didático e ao livro-texto, desconsiderando as qualidades pessoais e a criatividade do professor, e
  16. 16. • As Escolas Independentes, que são formadas por pessoas com competência própria, que são geralmente oriundas das franquias e que dispensam a receita didática de um franqueador. Cabe ressaltar que, além dos tipos de escola mencionados acima, existem também alguns cursos livres de grande porte, que possuem características muito semelhantes às dos institutos binacionais, mas que são totalmente nacionais. A meta principal para o ensino de línguas estrangeiras no nível Médio, de acordo com os PCN (1999, 28 ) é a comunicação oral e escrita, que o documento entende como “uma ferramenta imprescindível no mundo moderno, com vistas à formação profissional, acadêmica ou pessoal”. A ênfase dada a esse tripé – o profissional, o acadêmico e o pessoal –, deve-se ao contexto de um mundo globalizado, onde o conhecimento eficaz de línguas, seja a materna, a nacional ou as estrangeiras, funciona como um meio de realização do indivíduo. Assim, as competências esperadas do aprendiz não podem privilegiar apenas uma habilidade. Espera-se hoje, que o indivíduo seja capaz de falar, ler, escrever e entender uma língua estrangeira sem muitas dificuldades, considerando-se que o mundo midiatizado exige dele muito mais do que era exigido nos séculos passados. Os PCN corroboram essa visão quando afirmam que as línguas estrangeiras modernas, “consideradas, muitas vezes e de maneira injustificada, como disciplina pouco relevante”, adquirem, na nova LDB, a configuração de disciplina tão importante como qualquer outra do currículo, do ponto de vista da formação do indivíduo. Ainda segundo os PCN (1999, p. 42), para os jovens e adultos exercerem a cidadania, é necessário que se comuniquem, compreendam, saibam buscar informações e sejam capazes de interpretá-las e de argumentar a partir delas, o que implica o desenvolvimento de todas as habilidades lingüísticas. A aprendizagem da língua estrangeira é, portanto, necessária como instrumento de compreensão do mundo, de inclusão social e de valoração pessoal. Nos PCN (1999, p. 45) a linguagem, por ter característica transdisciplinar, é vista como o elo entre todas as áreas de ensino, e a aprendizagem de língua estrangeira é concebida como fonte de ampliação dos horizontes culturais. Em face da realidade do mundo contemporâneo, globalizado e tecnologicamente mais desenvolvido que o de outras épocas, o ensino-aprendizagem de língua estrangeira não se concebe mais como um processo estático, circunscrito apenas aos atos de ler e escrever minimamente.
  17. 17. 2.2 A Formação do Professor de Língua Inglesa: a Unidade Teoria e Prática. A preocupação com a formação inicial de professores vem sendo uma constante no âmbito educacional, a ponto de já há muito tempo ter se tornado um problema governamental e objeto de estudo de diferentes pesquisas, como aponta Piconez (2001, p. 15-16). O número crescente de estudos sobre a formação de professores de línguas também comprova a inquietação de pesquisadores da área de Educação em entender como os futuros profissionais estão sendo preparados. Com relação à formação inicial de professores existe uma falta de congruência entre o discurso e a prática. De um lado, temos o discurso de que os futuros professores devem se preocupar em fazer projetos, refletir sobre sua prática, promover intercâmbios entre disciplinas, trabalhar colaborativa e cooperativamente. Por outro lado, o que percebemos no cenário nacional é uma total desconexão entre o que é ensinado e o que é feito dentro das próprias universidades. Essa justaposição dicotômica já se demonstrou ineficaz, uma vez que poucos alunos conseguem fazer a “ponte” entre a teoria e a prática e acabam por exercer sua profissão nos mesmos moldes em que seus professores da escola de Ensino Fundamental e Médio faziam. O conhecimento adquirido na Universidade parece não surtir o efeito desejado e isso resulta do modelo de racionalidade técnica que configura os currículos universitários de formação do professor ( SCHON, 1983). Diante dessa insuficiência dialógica entre teoria e prática, propostas curriculares recentes têm valorizado esse diálogo que, segundo Garrido (1999), tornam as atividades de estágio criadoras e diversificadas. A partir de eixos temáticos que operacionalizam a interdisciplinaridade, essas atividades fazem parte da formação desde o início da graduação, ou seja, não são mais colocadas no final, como aplicação dos conhecimentos teóricos. Para a autora retro mencionada, na literatura construtivista, a sala de aula dos cursos de formação de professores torna-se o espaço de reflexão que permite aos licenciandos aprofundar sua compreensão sobre o ensino, examinando sistematicamente a ação docente, questionando e relendo os fundamentos teóricos. Aprendem também a considerar a aula como objeto de estudo, problematizando-a e sugerindo propostas para
  18. 18. a superação das dificuldades encontradas. Nesse processo re/elaboram continuamente suas representações sobre o que é ser professor. Com o objetivo de refletir sobre esta dicotomia entre teoria e prática, historicamente estabelecida pela visão do racionalismo idealista, Pimenta (2005), pelo viés marxista da dialética, explicita que a atividade docente é práxis. E como tal, envolve o conhecimento do objeto, o estabelecimento de finalidades e a intervenção no objeto para que a realidade seja transformada, enquanto realidade social. Situando o conceito de práxis dentro de uma visão marxista, podemos dizer que esta é a síntese da teoria e da prática através da ação política. Pimenta (2005) explicita o conceito de práxis concebendo-a como uma prática que se faz pela atividade humana de transformação da natureza e da sociedade, consolidando-se, assim, em uma práxis, em uma atitude humana diante do mundo, da sociedade e do próprio homem. A atividade teórica por si só não leva à transformação da realidade; não se objetiva e não se materializa, não sendo, pois práxis. Por outro lado a prática também não fala por si mesma, ou seja, teoria e prática são indissociáveis como práxis (PIMENTA, 2005). Dessa forma, Freire (1996) complementa este pensamento, elegendo uma categoria fundamental para a efetiva realização da práxis ou de uma nova práxis. Segundo este autor, a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria-prática, sem a qual, a teoria pode tornar-se “blábláblá” e a prática “ativismo”. Portanto, analisando a formação docente, a partir de um contexto de práxis, na perspectiva da construção de novos conhecimentos, que não se limitam ao momento da formação inicial, mas principalmente, estende-se por todo percurso profissional do professor, podemos assim dizer, que a tríade: formador, formando e conhecimento se faz mediante uma relação dialética, sendo esta, uma característica necessária à realização da práxis. Neste sentido, Freire (1996, p.25) nos coloca que: “[...] ensinar não é só transferir conhecimentos”, a nosso ver, o ato de ensinar descontextualizado da práxis não transforma, assim, concordamos com este autor quando diz: “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. Não obstante, Pimenta (2005, p.26) afirma que o saber docente não é formado apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação. Dessa forma, a teoria tem importância fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de
  19. 19. análise para que os professores compreendam os diversos contextos vivenciados por eles. [...] Os saberes teóricos propositivos se articulam, pois, aos saberes da prática, ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados. O papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análises para compreender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais, e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os. Daí é fundamental o permanente exercício da crítica das condições materiais nas quais o ensino ocorre. Assim, a formação continuada deverá ter como paradigma uma prática inovadora em contínuo desenvolvimento, exigindo do profissional uma atualização constante não somente em eventos e cursos, mas nas reflexões permanentes e autônomas sobre a sua prática pedagógica. Neste sentido, a formação continuada apresenta-se como sendo uma condição imprescindível para o desenvolvimento das competências, habilidades e saberes adquiridos durante a formação inicial, mas também representa um espaço de construção e reconstrução de novos conhecimentos e práticas pedagógicas, implicando em alterações na organização, nos conteúdos, nas estratégias, recursos, refletindo-se positivamente nas relações sociais estabelecidas entre equipes pedagógicas, docentes e alunos. Conseqüentemente, é esperado do profissional docente que ele corresponda aos novos parâmetros vigentes e às novas expectativas da sociedade da informação e da era digital. Torna‐se desejável que ele seja um profissional que busca uma formação abrangente e uma atuação com pluralidade de competências. As tecnologias de informação e comunicação, como parte do paradigma emergente da contemporaneidade, já estão sendo incorporadas às práticas pedagógicas, num caminho aparentemente sem retorno – ou seja, de acordo com os fatos dos últimos anos o mais provável é que vieram para ficar. Dessa forma os professores devem estar preparados para lidar com essas novas mudanças e procurar ampliar as metodologias que incentivam o uso das tecnologias de comunicação e informação diariamente, visando promover o aprimoramento do aprendizado, inserindo o aluno da rede pública na realidade contemporânea da sociedade. Na sociedade da informação o uso de novas tecnologias no ensino se faz necessária para o desenvolvimento dos indivíduos e da sociedade contextualizando-os
  20. 20. num sistema maior e mundial de acesso à informação e democratização do conhecimento. Como mencionado, o uso da tecnologia no contexto escolar requer a formação, o envolvimento e o compromisso de todos que atuam no processo educacional no sentido de repensar o processo de ensino e aprendizagem na e para a sociedade do conhecimento. Cada um tem um papel específico e o uso da tecnologia deve atender a todos, para que, juntos possam articular as ações em prol do desenvolvimento global do aluno.
  21. 21. 2.3 A Língua Inglesa na Sala de Aula: as Exigências da Sociedade Contemporânea Atualmente, fala-se em diferentes abordagens sobre o ensino de línguas estrangeiras. Para Almeida Filho (2002, p. 17), “uma abordagem equivale a um conjunto de disposições, conhecimentos, crenças, pressupostos e eventualmente princípios sobre o que é linguagem humana, Língua Estrangeira, e o que é aprender e ensinar uma língua-alvo.” As abordagens sobre o ensino de línguas estrangeiras refletem as concepções sobre o ser humano, sobre a sala de aula e sobre os papéis que representam o professor e o aluno da nova língua – envolvem o processo ou a construção do aprender e do ensinar um novo idioma. No final do século XIX, o método clássico adotado para o ensino do latim passou a ser conhecido como o método de Gramática e Tradução. Segundo essa abordagem, localizavam-se as regras gramaticais como a base para a tradução da língua estrangeira para a língua materna. Ainda há, atualmente, instituições educacionais em que se adotam idéias desse enfoque, cujas características principais são o uso da língua materna na aula; o ensino do vocabulário com base em palavras isoladas do contexto; as explicações longas e elaboradas sobre as estruturas gramaticais; a leitura de textos clássicos de difícil compreensão; pouca atenção à pronúncia e ao conteúdo dos textos, que são vistos como exercícios do conteúdo gramatical. Sabe-se que para a sociedade atual, o tipo de ensino descrito acima não é interessante, pois a formação do aluno deve ter como alvo principal a aquisição de conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação. As transformações tecnológicas e sociais fazem emergir novas demandas de formação, demandas que invariavelmente, só poderão ser atendidas se as pessoas possuírem uma base educativa ampla para conseguirem adaptar-se à globalização, às dificuldades de acesso ao mercado de trabalho. A disciplina língua estrangeira moderna na escola é um grande desafio. Conforme os PCN‟s Língua Estrangeira ( 2002, p .38 ) “(...) o ensino de língua estrangeira não é visto como elemento importante na formação do aluno, como um direito que lhe deve ser assegurado. Ao contrário, freqüentemente, essa disciplina não tem lugar privilegiado no
  22. 22. currículo... tem status de simples atividade, sem caráter de promoção ou reprovação.” Além dessa situação um tanto marginalizada dentro do currículo, a disciplina enfrenta alguns outros desafios, principalmente em instituições públicas de ensino fundamental e médio: carga horária reduzida, falta de livros didáticos, indisponibilidade de impressoras e de máquinas de xérox, recorrendo-se então ao lendário uso de mimeógrafo (dificilmente as cópias apresentam boa qualidade), salas de aula lotadas, sem espaço para a prática de todas as habilidades lingüísticas: ler, escrever, ouvir e falar. Para completar o quadro, há ainda, o fato da má formação dos professores de língua estrangeira moderna, o que agrava ainda mais a situação da disciplina no país. Para MERCADO (1999, p.14), A necessidade de formar os professores em novas tecnologias se dá principalmente pela significação que estes meios têm na atualidade. As novas tecnologias requerem um aluno mais preocupado pelo processo do que com o produto, preparado para tomar decisões e escolher seu caminho de aprendizagem. Nesse sentido, percebe-se que o ensino de língua inglesa hoje não pode ser tratado como uma disciplina sem importância, visto que a sociedade da informação requer pessoas capazes de tomarem decisões, que tenham habilidade para operacionalizar as novas tecnologias disponíveis nos mais variados tipos de trabalho que o mercado oferece. Diante essa realidade a escola tem o compromisso de propiciar aos alunos o desenvolvimento de habilidades e competências tais como cita MERCADO, “[...] domínio da leitura, que implica compreensão da escrita; capacidade de comunicar-se; domínio das novas tecnologias da informação e de produção; habilidade de trabalhar em grupo; competência para identificar e resolver problemas; leitura crítica dos meios de comunicação de massa; capacidade de criticar a mudança social.” (1999, p. 27) Sobre esse aspecto é relevante refletir até que ponto esse tipo de ensino acontece nas salas de aula de língua inglesa. Que tipo de abordagem está sendo utilizada para atender essas novas exigências? Será que os alunos estão sendo realmente preparados para atuarem como cidadãos críticos e competitivos no mercado de trabalho? Esses questionamentos são importantes e necessários de serem refletidos principalmente pelos professores, pois são estes que estão nas salas de aula proporcionando o processo de
  23. 23. ensino-aprendizagem aos aprendizes de uma língua estrangeira. Portanto, cabe a eles utilizar metodologias adequadas a um ensino de qualidade onde se valorize o conhecimento do aluno e torne a escola um lugar mais interessante. Infelizmente muitos professores têm medo que as novas tecnologias tomem seus lugares na educação, por isso preferem continuar com suas metodologias tradicionais e suas aulas desmotivadoras, as quais não contribuem muito para a formação do indivíduo uma vez que muitos conteúdos estão totalmente desvinculados da realidade do aprendiz. Segundo KENSKI (2007, p. 101), “a escola não se acaba por conta das tecnologias. As tecnologias são oportunidades aproveitadas pela escola para impulsionar a educação, de acordo com as necessidades sociais de cada época.” Ainda de acordo com a autora mencionada acima, “O uso criativo das tecnologias pode auxiliar os professores a transformar o isolamento, a indiferença e a alienação com que costumeiramente os alunos freqüentam as salas de aula, em interesse e colaboração, por meio dos quais eles aprendam a aprender, a respeitar, a aceitar, a serem pessoas melhores e cidadãos participativos.” (KENSKI, 2007, p. 103) Interessante enfatizar que precisamos reinventar a escola, uma escola que alie o saber ao prazer, que faça uma conexão entre a tecnologia e a educação, que possibilite a transversalidade, a diversidade, para que entre em consonância com os avanços sociais e o novo momento no mundo de mudanças e de transformações. O novo sempre assusta, e as escolas estão repletas de professores que adotam posturas conservadoras, que deverão ser reavaliadas a partir da necessidade emergente de um novo olhar dentro da escola, voltado para as demandas sociais e políticas que vêm se instaurando com o fortalecimento do processo de globalização. O que nos cabe, como educadores que somos, é saber que estaremos sempre diante de obstáculos, que nunca estaremos prontos, e que crescemos a cada dia com nossas experiências e com as de nossos alunos. Ou seja, cada professor deve ser um eterno aprendiz. Um grande incentivo às mudanças é a chegada dos equipamentos tecnológicos à escola (TV, vídeo, computadores), porém apenas a presença física dos equipamentos não qualifica as mudanças. As mudanças profundas ocorrem quando realmente existe interação entre os atores educacionais e a máquina, sendo esta utilizada como estruturante do saber. KENSKI (2007, p.87) diz que “o simples uso de tecnologias não
  24. 24. altera significativamente os espaços físicos das salas de aula e nem as dinâmicas utilizadas para ensinar e aprender.” MERCADO (1999), também afirma que Não resolveremos nossos problemas educacionais apenas adquirindo computadores, incluindo novas disciplinas no currículo ou caracterizando a prática do professor em sala de aula. Repensar a educação não é somente acatar propostas de modernização, mas repensar a dinâmica do conhecimento de forma ampla e, como conseqüência, o papel do educador como mediador desse processo. (1999, p. 17) As novas tecnologias em si não bastam, ao contrário, acredita-se que a alfabetização tecnológica do professor deve alinhar-se à reformulação da sua própria pratica docente, pois não adianta utilizar uma tecnologia nova com uma prática docente ultrapassada. O professor de hoje pode ter sua preferência pelo uso da lousa para reproduzir suas aulas, porém, não pode ignorar o uso das tecnologias para uma melhor abordagem sobre o conteúdo que ele está lecionando. Apenas se recusar, fechar os olhos para a modernidade nos mostra como o professor deve ser realfabetizado tecnologicamente, passando a se conscientizar de que vivemos hoje onde diferentes meios podem levar ao raciocínio e ao conhecimento. Ao propiciar o acesso à internet o professor possibilita a inserção do aluno na cibercultura que é o termo utilizado para definir a ligação social das comunidades através do ambiente virtual, possibilitando uma maior aproximação das pessoas e do mundo. O professor pode incluir em suas atividades a criação de blogs, chats, fóruns e pesquisas em sites de busca na internet para uma melhor interação entre este mundo cibernético na vida dos alunos, orientando-os para a seleção de uma conexão inteligente constituída através de pensamentos dos usuários. As novas tecnologias aliadas ao professor na transmissão do conteúdo intermediam também na interação com outras pessoas, principalmente se a tecnologia utilizada for a internet, na qual o professor deve ser o mediador do conhecimento estando pronto para questionar tudo o que está disponível nos sites, porque o professor que reflete seu ensino sob a perspectiva de giz e quadro negro, não conseguem motivar seus alunos que nasceram na era digital, tendo acesso ao mundo através da internet e, às vezes sabendo mais que o professor.
  25. 25. 3 A ABORDAGEM METODOLÓGICA E A MODERNIDADE DO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA Este capítulo pretende tratar das metodologias tradicionais e modernas utilizadas no ensino da língua Inglesa, seus objetivos e o papel do professor em cada uma delas. Discute também sobre o uso das tecnologias da informação e de comunicação no ensino de LI na atualidade. 3.1 As Metodologias Tradicionais e o Ensino de Língua Inglesa. Para que se possa compreender um pouco mais sobre os caminhos tomados no ensino de línguas estrangeiras, apresenta-se a seguir um panorama do que os principais métodos e abordagens postulavam desde o começo do século XX. Vale lembrar que são colocadas apenas as linhas gerais do desenvolvimento e da aplicação de alguns desses métodos. A intenção é que cada professor avalie e se perceba neles, ponderando aquilo que pode mudar, aperfeiçoar ou manter em sua prática, de acordo com seu contexto de atuação. A abordagem tradicional, também chamada de gramática-tradução, veio do ensino do Grego e do Latim, que durante muitos séculos prevaleceu na Europa. Esse método consiste basicamente em uma aula de gramática e tradução, seguido de exercícios escritos baseados em alguns fatores cujos textos possuem um conteúdo intelectual maior que o grau de dificuldade lingüística ou de interesse que possa despertar nos alunos adolescentes. Segundo RIVERS (1975, p. 14) este tipo de método tem a finalidade de “inculcar o entendimento da gramática expressa em termos tradicionais e treinar o aluno a escrever corretamente, mediante uma prática regular em versões”. Os objetivos desta metodologia que vigorou, exclusiva, até o início do século XX, era o de transmitir um conhecimento sobre a língua, permitindo o acesso a textos literários e a um domínio da gramática normativa. Propunha-se a tradução e a versão como base de compreensão da língua em estudo. O dicionário e o livro de gramática eram, portanto, instrumentos úteis de trabalho. A aprendizagem da língua estrangeira era vista como uma atividade intelectual em que o aprendiz deveria aprender e memorizar as regras e os exemplos, com o propósito de dominar a morfologia e a sintaxe. Os alunos recebiam e elaboravam listas exaustivas de vocabulário. As atividades propostas tratavam de exercícios de aplicação
  26. 26. das regras de gramática, ditados, tradução e versão. A relação professor/aluno era vertical, ou seja, ele representava a autoridade no grupo/classe, pois detinha o saber. Pouca iniciativa era atribuída ao aluno; a interação professor/aluno era praticamente inexistente. O controle da aprendizagem era, geralmente, rígido e não era permitido errar. Larsen-Freeman (2000:11) ressalta que este método carregava consigo o princípio de que o exercício de aprender uma língua estrangeira era benéfico para o aprendiz da língua, mesmo que nunca chegue a usá-la na oralidade. Assim, a habilidade de se comunicar por meio da fala não era um dos objetivos deste método, pois o enfoque estava no desenvolvimento das habilidades de leitura e produção textual. O professor, sendo a autoridade em sala de aula, corrigia os alunos para que sempre obtivessem a resposta correta. Portanto, ambos assumem uma postura tradicional, uma vez que o professor é o detentor do saber e o aluno é um mero aprendiz que realiza as atividades exatamente conforme orientado. Além disso, a interação acontece sempre do professor para o aluno. O método direto é um método ativo onde se acredita que “os alunos aprendem a entender uma língua ouvindo-a intensamente e que aprendem a falar falando - associando fala com ação correspondente” (RIVERS, 1975, p. 16). O objetivo maior do método direto, que é composto por vários métodos orais e naturais, é desenvolver através de conversas, leituras e escritas, a capacidade de pensar; pensar na língua estrangeira sem necessidade de tradução para a língua materna. A partir da década de cinqüenta aconteceu uma revolução no ensino de línguas e começou-se a usar o Método Áudio-lingual, cujo foco para a aprendizagem era a formação de hábito. Os avanços tecnológicos permitiram a introdução de aparelhos eletrônicos em sala de aula, dos quais o método áudio-lingual faz uso bastante amplo. Baseado na psicologia behaviorista e na linguística distribucional americana, procura-se fazer o aluno produzir enunciados na língua alvo a partir de esquemas de estímulo e resposta, que envolvem a repetição de frases já formatadas especificamente para a aprendizagem. O método áudio-lingual se apóia nas possibilidades que os laboratórios de idiomas podem oferecer (aparelhos de áudio, e, posteriormente, de vídeo), a fim de que os alunos sistematizem a língua através das repetições. Assim como no método tradicional e direto, o professor continua como centro do conhecimento, sendo o responsável pela correção dos eventuais erros que os alunos possam cometer.
  27. 27. O método Áudio-lingual surgiu a partir do método “audioral” que desenvolvia em primeiro lugar as habilidades de falar e ouvir, formando assim a base para desenvolver as habilidades da leitura e da escrita. Esse método visa ensinar habilidades lingüísticas na ordem de ouvir, falar, ler e escrever e se utiliza da linguagem oral de uso cotidiano, e até mesmo de pequenos diálogos formulados com expressões comuns desse uso cotidiano, para então, passar às formas de expressões literárias e dar mais atenção à leitura, e por fim, à escrita. No caso, os diálogos são memorizados oração por oração e antes desse processo de imitação-memorização os alunos escutam o mesmo diálogo, não importando se introduzido por um professor ou por algum recurso de áudio ( CDs, Fitas, etc.). O professor há de prestar atenção em repetições mecânicas que não indicam aprendizado. Como afirma RIVERS (1975, p. 42) esse tipo de técnica possibilita aos audiolinguistas alcançar: “ótimos resultados na tarefa de fazer o aluno falar e entender a língua estrangeira desde os primeiros passos do aprendizado”. Por volta das décadas de 70 e 80 do século XX, alguns professores e lingüistas perceberam que os alunos eram capazes de produzir sentenças gramaticalmente corretas, mas pouco as utilizavam em situações realmente comunicativas e reais fora da sala de aula. Ficou claro, portanto, que a comunicação requeria mais do que simplesmente o conhecimento das regras. Então surge a abordagem comunicativa, através da qual o professor passa a ser mediador do processo pedagógico priorizando a comunicação por meio de jogos, dramatizações, trabalhos em duplas e/ou grupos. O erro é considerado como parte do processo. A língua alvo é mostrada através de vídeos e filmes. Os alunos são incentivados a participarem em diálogos e peças teatrais, visando um melhor desempenho na comunicação. A abordagem comunicativa ou comunicacional começou a adquirir raízes nos anos 1970, quando se iniciaram os movimentos de busca de uma competência comunicativa na língua-alvo. Foi surgindo um interesse maior sobre os aspectos sociais da linguagem, com um foco no sentido, no significado e na interação entre sujeitos na língua estrangeira. Conforme Almeida Filho (2002), o ensino comunicativo é aquele que organiza as experiências de aprender em termos de atividades relevantes/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno, para que ele se capacite a usar a língua-alvo para realizar ações de verdade na interação com outros falantes-usuários dessa língua.
  28. 28. A abordagem comunicativa valoriza as produções do aprendiz. O professor tenta favorecê-las, apresentando ocasiões múltiplas e variadas de construir na língua estrangeira. A aprendizagem é centrada no aluno, não apenas quanto à seleção de conteúdo, como também das técnicas aplicadas na sala de aula. Almeida Filho (2002) considera a comunicação importante para a construção de processos produtivos de aprender e ensinar uma língua nova porque “é na comunicação verdadeira, lingüisticamente intensa, afetivamente envolvente e veiculada na própria língua alvo, que vai se construir no aprendiz uma competência comunicativa na nova língua”. (p.23). Na maioria dos métodos ou abordagens, existe a tendência de supervalorizar o papel que desempenham ou professores ou estudantes no processo de aprendizagem da competência comunicativa da língua estrangeira. Isso tem provocado o surgimento de aulas centradas somente no professor ou somente no aluno, quando seria melhor considerar as funções de ambos em harmonia e unidade. A competência comunicativa, como fim do processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, não tem obtido a eficiência esperada, pois não tratou das direções que a compõem com a integridade necessária. A abordagem que tem mostrado uma maior eficiência em termos da competência comunicativa é a comunicacional – que, no entanto, tem sido falha por não favorecer o desenvolvimento das competências lingüística e sociocultural. A relação dialética entre os componentes cognitivo-instrutivo e afetivo-volitivo, na maioria dos métodos e abordagens, não tem contribuído com a integridade necessária para o desenvolvimento de uma personalidade integral e auto-determinada dos alunos. Os métodos de ensino devem ser considerados um referencial a ser adaptado por parte do professor de acordo com a situação particular ou contexto em que está inserido. Dessa maneira, o professor estará utilizando abordagens e métodos que refletem seus princípios de forma mais acurada, o que diminuiria o abismo entre a teoria elaborada por estudiosos da Lingüística Aplicada e a prática, vivenciada pelo professor em seu dia-a-dia.
  29. 29. 3.2 As Metodologias Modernas e o Ensino de Língua Inglesa. A humanidade vivencia sua tão famosa era digital. Esta conquista, galgada por uma sociedade no decorrer de toda a sua história, apresenta-se por novas formas de apropriação da informação e pelo uso da tecnologia. O emprego de novas ferramentas de informação e comunicação disponibiliza a utilização não-linear de informações, o uso das diversas redes de comunicação, dos recursos multimídia, entre tantos outros, propiciando, de maneira extremamente veloz e eficiente, novas formas de vislumbrar a realidade que, atualmente, faz parte do contexto do ser humano. Tais recursos vêm alterando significativamente as mais diversas áreas da educação e o contexto de ensino de línguas. Dentre estas mudanças, destaca-se a inserção do uso de computadores na sala de aula de línguas estrangeiras. Este novo recurso tecnológico auxilia na geração de novas formas de comunicação entre os alunos e o mundo o que, conseqüentemente, capacita novas possibilidades de interação entre nativos e outros aprendizes de uma determinada língua-alvo. Nesse sentido, KENSKI, 2007 diz que: “Nessa nova realidade, professores e alunos precisam dominar diferentes linguagens, que vão da fluência tecnológica ao domínio de idiomas, para que possam sair do cerco fechado da sala de aula e do ambiente escolar para conectarem-se com o mundo.” (P.104) De acordo com a autora percebe-se a necessidade de novos conhecimentos para que se possa inserir nesse novo contexto e, destaca-se, principalmente a importância do aprendizado e domínio da língua inglesa, uma vez que esta é a linguagem utilizada nos novos aparatos tecnológicos, como por exemplo, o computador e, sobretudo a internet. O ensino de línguas estrangeiras esteve, por muito tempo, dominado por um tipo de tecnologia bastante rudimentar: quadro de giz e livros. Com o surgimento de novas teorias sobre aprendizagem e o desenvolvimento de equipamentos modernos, esse ensino passou a utilizar-se de um número crescente de diferentes aparelhos que dão suporte às teorias vigentes. A questão é saber até que ponto giz, lousa e comunicação entre outros, continuam na base da educação moderna, confrontada com as novas tecnologias de informação, que permitem a interação, em tempo real, por meio de vídeo, áudio e texto. A sala de aula de língua estrangeira tem características que a diferenciam de outras situações cotidianas de uso da linguagem. No entanto, é para aprender a usar a
  30. 30. língua nessas outras situações que freqüentemente se voltam os objetivos da aprendizagem. Por esse motivo é que se buscam os recursos didáticos ao longo dos anos, procurando trazer para dentro da sala de aula imagens e sons que permitam reproduzir cenas cotidianas de uso da linguagem ou criar contextos para o uso da língua estrangeira em sala de aula. Assim como o termo tecnologia muitas vezes é confundido com técnica, na educação as ferramentas ou recursos, como: livros, giz e apagador, flash cards, canetas, lápis, videocassete, computador, aparelho de DVD, televisão, pen drive, entre outros, também são confundidos com tecnologia educacional. MASETTO considera que “por novas tecnologias em educação, estamos entendendo o uso da informática, do computador, da Internet, do CD-ROM, da hipermídia, da multimídia, (...) e linguagens digitais de que atualmente dispomos e que podem colaborar significativamente para tornar o processo de educação mais eficiente e mais eficaz” (2003, p. 152) Confirmando a nossa preocupação com o uso da tecnologia no processo ensino/aprendizagem, compartilhamos do pensamento de MASETTO, quando diz que: “... é impossível dialogarmos sobre tecnologia e educação, inclusive educação escolar, sem abordarmos a questão do processo de aprendizagem. Com efeito, a tecnologia apresenta-se como meio, como instrumento para colaborar no desenvolvimento do processo aprendizagem (...) não se pode pensar no uso de uma tecnologia sozinha ou isolada. O planejamento do processo de aprendizagem precisa ser feito em sua totalidade de tal forma que as várias atividades integrem-se em busca dos objetivos pretendidos e que as várias técnicas sejam escolhidas, planejadas e integradas de modo a colaborar para que as atividades sejam realizadas e a aprendizagem aconteça (2003, p.139). Nessa citação de MASETTO percebe-se o conceito de tecnologia ligado à teoria e prática também na educação, conforme visto anteriormente através dos estudos de PIMENTA. Entretanto, esse processo não se efetiva de forma regulada, linear e constante. Em geral, a inserção de uma nova tecnologia em um ambiente tão tradicional como o da escola é permeado por inúmeras contradições, pois discutir sua eficácia obriga-nos a adotar uma visão múltipla, aberta e amplamente complexa das conseqüências da sua implantação, permitindo um número infindável de interpretações e de entendimentos. O espaço escolar tem demonstrado a tendência de manter-se à margem das significativas inovações tecnológicas e os recursos pedagógicos têm permanecido, ao
  31. 31. longo das décadas, quase que inalterados – o quadro de giz e o livro didático ainda são os principais suportes pedagógicos utilizados – e nesse cenário, grande parte dos professores ainda tem dificuldades em integrar as novas tecnologias ao seu cotidiano docente. Ante o exposto, faz-se necessário que os professores sejam preparados para essa nova realidade, pois mediante a tantas mudanças, os educadores não podem continuar à margem do processo. Segundo MERCADO 1999, p. 14 “a necessidade de formar os professores em novas tecnologias se dá principalmente pela significação que estes meios têm na atualidade.” É sabido que recentemente o processo ensino/ aprendizagem de línguas estrangeiras, antes vivenciadas pelos aprendizes apenas através do professor, passa a fazer uso dos multimeios, principalmente do computador, utilizando-se dos conhecimentos disponibilizados na Internet. Segundo MERCADO, A internet é versátil, um poderoso instrumento no processo educativo, se usada com inteligência. É um excelente recurso pedagógico à disposição do professor em sala de aula. A maneira como os professores a utilizam, depende não só dos recursos disponíveis mas, também do seu conhecimento, do potencial das tecnologias e da sua filosofia de educação. Para que estas tecnologias sejam bem utilizadas é preciso que saibam o que podem realizar no processo educativo, o que pode ser feito melhor com o auxílio delas e o que pode ser feito sem elas e, assim, os educadores terão as novas tecnologias servindo aos seus objetivos educacionais. (1999, p 114) A educação desprovida de novas tecnologias resumida ao uso das tecnologias antigas e no simples discurso do professor admite que o espaço da aula transfigure-se num ambiente de monotonia, sem estímulo algum aos principais elementos de mobilidade do processo. Cabe ao professor buscar o conhecimento sobre o uso adequado das novas tecnologias, uma vez que todo e qualquer instrumento utilizado para mediar à interação professor/aluno é considerado ferramenta tecnológica. Embora o uso da tecnologia em educação mostre um panorama de mudança e modernização é importante salientar que não devemos atribuir ao recurso tecnológico a função da escola, isto é, a função do aparato técnico não deve ser a de ensinar, mas sim
  32. 32. a de criar condições de aprendizagem, mudando, assim, até a função do professor. A esse respeito ALMEIDA coloca que “...as mudanças prementes não dizem respeito à adoção de métodos diversificados, mas sim à atitude diante do conhecimento e da aprendizagem, bem como a uma nova concepção de homem, de mundo e de sociedade. Isso significa que o professor terá papéis diferentes a desempenhar, o que torna necessário novos modos de formação que possam prepará-lo para o uso pedagógico do computador, assim como para refletir sobre a sua prática e durante a sua prática.” (2000, p. 16) Os educadores devem ter um papel dentro da sociedade que vai muito além do fazer de conta. É papel do educador possibilitar a inserção na comunidade estudantil de serviços que ajudem no seu desenvolvimento, além de, pesquisas a fim de contribuir, de alguma forma, para o crescimento intelectual dos alunos. É necessário ainda que haja uma interação entre educador e sociedade para que juntos detectem os problemas e as deficiências existentes, em especial nas escolas públicas, no que diz respeito ao alcance das novas tecnologias e busquem soluções eficientes que levem ao desenvolvimento adequado do processo de ensino/aprendizagem. Quando pensamos em tecnologia a favor da educação, devemos vê-la como um conjunto de ferramentas que proporciona ao professor várias vantagens, como a praticidade para adquirir as informações necessárias à construção do conhecimento ao longo da sua vida. A soma dos métodos antigos com as novas descobertas lingüísticas e tecnológicas vem dando aos professores, que a aderiu, suporte necessário no desenvolvimento das suas atividades. O educador precisa ser flexível, paciente ou crítico naquilo que se propõe a fazer e ser. Esse mesmo compromisso deve assumir ao orientar seus alunos para a vida. Mostrar ao jovem aluno que é necessário sempre fazer uma seleção coerente e planejar tudo que se pretende alcançar. Assim também deve acumular conhecimentos de modo que venha atender às exigências que a vida pode estar propondo futuramente. Observa-se que os instrumentos tecnológicos utilizados na educação desde o marco da sua história estão, até hoje, em uso nas salas de aula. A visão inovadora, na comunicação e transmissão de informações, trazida pelas novas tecnologias são instrumentos importantíssimos de transformação, dando-lhe um novo sentido no processo de ensinar desde que consideremos todos os recursos tecnológicos disponíveis, que estejam em interação com o ambiente escolar no processo de ensino-aprendizagem.
  33. 33. 3.3 O uso da Tecnologia de Informação e de Comunicação no ensino de Língua Inglesa A maioria das boas oportunidades profissionais em comunicação, indústria, negócios ou publicidade exigem proficiência em língua inglesa. Esta é ensinada, na maioria das vezes, ano após ano durante a formação do estudante de ensino fundamental e médio, com muita gramática e tradução, fato que não garante a ideal apropriação da língua. A função de comunicação da língua, muitas vezes, é deixada de lado e o aluno termina o ensino médio sem possuir a capacidade de, sequer, articular algumas idéias em língua inglesa, muito menos a proficiência nesta. Tal fato constitui-se em uma discrepância levando-se em consideração os anos que o aluno passou “estudando“ língua inglesa. Nessa trajetória foram desperdiçados os anos mais férteis para aquisição de uma segunda língua em exercícios enfadonhos e que, muitas vezes, visam apenas o ato de decorar. Se o educador não incrementar, não só tecnologicamente suas aulas, ele poderá fechar, ou retardar, as portas para o progresso de muitos de seus alunos. Nesse sentido, computadores são ferramentas úteis nas mãos dos professores na responsabilidade de auxiliar seus alunos na apropriação efetiva da língua inglesa. A motivação dos alunos de ensino fundamental e médio, na disciplina de língua inglesa, deverá ser uma constante para a prática pedagógica do professor. Cabendo a ele, buscar estratégias de ensino que envolva os alunos em um aprendizado efetivo e crítico. Para isso, temos que utilizarmos recursos que façam parte do cotidiano dos alunos, como as velhas e as novas tecnologias de informação e comunicação. Nesse sentido, considera-se pertinente a assertiva de KENSKI (2007, p. 103) [...] aproveitar o interesse natural dos jovens estudantes pelas tecnologias e utilizá-las para transformar a sala de aula em espaço de aprendizagem ativa e de reflexão coletiva; capacitar os alunos não apenas para lidar com as novas exigências do mundo do trabalho, mas, principalmente, para a produção e manipulação das informações e para o posicionamento crítico diante dessa nova realidade. Tal observação vem complementar o que podemos observar no comportamento dos jovens aprendizes nas salas de aula. Quase todos têm acesso ao uso do computador, mesmo que seja nas lan houses, portam celulares de última geração, através do qual podem acessar a internet e tem conhecimento de muitos outros aparatos tecnológicos. Então, por que não aproveitar tudo isso no ensino de língua inglesa?
  34. 34. As tecnologias precisam significar para o professor muito mais do que um recurso didático, elas devem ser vistas como instrumentos metodológicos ou ferramentas educacionais. Ao considerá-las como recurso didático, classificaremos como mais um material disponível para instruir ou transmitir conhecimentos. Mas a partir do momento que a enxergamos como ferramenta ou instrumento metodológico, estamos propiciando ao aluno a oportunidade de construir seu próprio conhecimento, relacionando o espaço da sala de aula com a vida social e com o mundo. “A prática docente deve responder às questões reais dos estudantes, que chegam até ela com todas as suas experiências vitais, e deve utilizar-se dos mesmos recursos que contribuíram para transformar suas mentes fora dali. Desconhecer a interferência da tecnologia, dos diferentes instrumentos tecnológicos, na vida cotidiana dos alunos é retroceder a um ensino baseado na ficção” (SANCHO, 1998, p.40). Este trabalho não propõe o uso indiscriminado das novas tecnologias, mas sim integrado às necessidades e interesses do aluno e vinculados aos objetivos educacionais atuais da sociedade, explorando as interações, geração de novas informações, novos significados e compartilhamentos das produções possibilitando novas formas de ler e interpretar as realidades existentes neste novo mundo tão diversificado e cheio de desafios. A Internet é a nova tecnologia que tem se mostrado eficiente na transmissão de informações e na comunicação, importantíssima na construção do conhecimento. Através dela é possível fazer os mais diversos tipos de pesquisas, ter acesso a conteúdos completos de livros, revistas, bem como comunicar-se com o mundo adquirindo informações em tempo real bem próximo à comunicação face a face. Mediada através do computador, uma potente ferramenta que nos proporciona inúmeras formas de uso na educação, mesmo sem o uso da rede mundial de computadores, a internet, nos propicia o rompimento da barreira do tempo e do espaço nos mais variados segmentos. Mas é essa potente máquina composta de componentes simples interligados, o computador, que nos permite o acesso a esse grande potencial na mediação de informações permitindo a interação global através dos mais variados meios agrupando, assim, todas as tecnologias de comunicação já inventadas pelo homem transformando-se no aliado perfeito na busca do conhecimento.
  35. 35. Com a evolução tecnológica, a comunicação através da Internet, surge como a forma mais viável de suprir essa necessidade, do homem moderno, de comunicar-se rapidamente sem a necessidade de estarem no mesmo local ou até no mesmo momento. A Internet faz parte do processo de globalização e é uma forma de comunicação fácil, barata e difundida, que irá inevitavelmente transformar a vida dos que se aventuram pelo ciberespaço, permitindo acesso a longínquas bases de dados e a informações que, de outro modo, seriam difíceis encontrar. (MERCADO, 1999, p.115) O homem por ser altamente comunicativo utiliza-se de vários meios para manter sua comunicação: imagens, símbolos, sinais, gravuras, sons e muitos outros, além da escrita e da fala. Com a evolução da linguagem percebemos que os signos lingüísticos vêm sofrendo modificações na comunicação oral e consequentemente na escrita perdendo elementos da sua composição. Com o avanço da comunicação através das mensagens instantâneas isso tem acontecido constantemente porque o homem moderno, na sociedade capitalista, necessita das informações no menor tempo possível. Os signos lingüísticos são reduzidos objetivando a diminuição do tempo de transmissão de mensagens e aceleração na comunicação. As ferramentas tecnológicas, hoje, são instrumentos eletrônicos indispensáveis no processo de evolução prática da comunicação. Com essa nova forma de comunicação, o homem passa a obter uma enorme quantidade de informações em curto espaço de tempo não sendo possível seu armazenamento, pois, nosso cérebro não funciona com tamanha rapidez. Com tantas informações ao nosso alcance é importante que saibamos selecionar aquilo que realmente tem relevância para nosso aprendizado. Essa é uma tarefa não só dos pais, mas também dos professores que devem orientar e conscientizar seus alunos sobre o uso que de faz da internet. (Morán, 1997 apud Mercado, 1999, p. 116), A tarefa dos pais e dos professores é de fazer uma seleção das informações, frente ao excesso de informação existente na Internet, buscando critérios para navegação e seleção do que é relevante para a educação, e também escolher o que é melhor para esta ou aquela idade. É importante saber interpretar as informações, da mesma forma que se faz com material publicado por jornais e revistas. Diante do exposto percebemos o quanto se faz necessário programas de formação de professores nas novas tecnologias. Necessitamos de docentes reflexivos que reflita sua prática pedagógica e tenha a sensibilidade para resolver os problemas
  36. 36. reais do cotidiano escolar e, isso inclui as novas exigências de uma sociedade moderna que busca evoluir através de aparatos tecnológicos. Os professores de Língua Inglesa precisam estar atentos às novas mudanças e buscarem meios de unir o ensino do inglês com o progresso da tecnologia. MERCADO (1999, p.90) diz que, Os professores precisam fazer uso efetivo das várias tecnologias, de modo a oferecerem aos alunos as experiências educacionais que serão exigidas na próxima década, preparando-os para seu papel na sociedade moderna. Precisam entender que a entrada da sociedade na era da informação exige habilidades que não têm sido desenvolvidas nas escolas, e que a capacidade das novas tecnologias de propiciar aquisição de conhecimento individual e independente implica num currículo mais flexível e depende deles a condução das mudanças. Assim, dado esse contexto, o professor de Inglês no Brasil de hoje, em especial nas escolas públicas, não pode ignorar esse momento de repensar a forma de atuar, nem tampouco ignorar possibilidades do uso de materiais e metodologias decorrentes das inovações que acompanham as tecnologias de informação e comunicação na educação. O ensino de inglês dentro desse contexto precisa ser, em princípio, diferente do ensino de décadas passadas, já que, por exemplo, uma boa parte dos alunos tem oportunidades de exposição às novas tecnologias e mídias, às quais, ainda que informalmente, podem trazer informação e conhecimento do idioma estrangeiro, de forma atraente. Os cenários e ambientes de aprendizagem de Inglês tornaram-se diversificados, múltiplos e complexos, já que o idioma está presente em contextos tão diversos, - do lazer ao trabalho, do comércio aos estudos, passando pelos sítios eletrônicos, videogames, músicas, publicidade, turismo e chats virtuais. Reconhecemos que não é fácil nem simples para um professor, principalmente em escolas públicas brasileiras, ensinar LE com eficácia e ao mesmo tempo atrair o interesse dos estudantes em meio ao contexto atual, dificuldade essa que se soma aos problemas de praxe da educação pública brasileira: falta de material e de infra-estrutura básica, turmas superlotadas, alunos sem conhecimentos básicos, professores com formação precária e desatualizados.
  37. 37. 4 O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E O FAZER PEDAGÓGICO NA SALA DE AULA: A EXPERIÊNCIA DO MUNICÍPIO DE SANTANA DO ACARAÚ – CE Neste capítulo contemplamos a trajetória da metodologia aplicada pelos docentes para ministrar suas aulas em Língua Inglesa, a percepção dos alunos acerca do ensino de LI e a análise dos dados da pesquisa de campo, bem como o perfil dos sujeitos investigados, conhecendo um pouco da realidade pedagógica das aulas desta disciplina dentro do processo educacional, mais precisamente no Ensino Fundamental II. A partir da coleta e análise dos dados tentamos oferecer algumas sugestões pedagógicas do que pode ser feito para redesenhar o ensino de LI na rede pública, além de tentar compreender o perfil e os anseios do jovem estudante do Ensino Fundamental. 4.1 Conhecendo o Contexto e a Metodologia da Pesquisa. Participaram da pesquisa 52 alunos e alunas das quatro séries do ensino fundamental II, dos turnos matutino, vespertino e noturno de uma escola pública municipal da cidade de Santana do Acaraú, num total de oito turmas. Para a coleta de dados, foi utilizado questionário fechado, tanto para investigar os professores de LI quanto os alunos das turmas mencionadas a cima. Nesta pesquisa, em particular optaremos pelo método dialético-dedutivo que consiste em predizer a ocorrência dos fenômenos particulares e em penetrar no universo dos fenômenos através de sua ação recíproca, da contradição inerente ao fenômeno e da mudança dialética que ocorre na natureza e na sociedade. Para este procedimento utilizamos o método comparativo e estatístico com a utilização de tabelas para melhor compreender o propósito. Num primeiro momento realizamos uma pesquisa de cunho bibliográfico para entender como as novas tecnologias de informação e comunicação estão revolucionando o processo ensino/aprendizagem dos alunos em sala de aula de língua inglesa. Em seguida utilizamos a observação direta extensiva através de um questionário (com cinco questões fechadas direcionadas aos alunos e um com oito questões, também fechado para pesquisar os professores) realizado numa pesquisa de campo a fim de levantar
  38. 38. dados capazes de fornecer as explicações e interpretações do que ocorre na realidade social. Com finalidade de entender o Ensino da Língua Inglesa nas escolas públicas desenvolvemos a pesquisa que foi realizada durante o mês de junho no Centro Educacional Municipal João Cordeiro, situado à rua Dr. José Mendes, nº 246 no centro da cidade de Santana do Acaraú-Ce. Cumpre-nos destacar que a escolha por esta escola foi pelo fato de ser a única escola pública do Município de Santana a oferecer o ensino fundamental. Decidimos aplicar a pesquisa nas turmas do Ensino Fundamental II por se tratar de uma modalidade de ensino em que os professores podem incrementar mais suas aulas, uma vez que o Ensino Médio está mais direcionado para preparar os alunos para o ENEM e para o vestibular. É evidente que essa preparação não impede que o professor de Ensino Médio diversifique suas aulas, mas isso pode acontecer com pouca frequência. No dia 11 de junho de 2010, após a elaboração e revisão do questionário, fizemos a primeira visita à escola citada acima, no entanto não foi possível falarmos com a diretora, pois a mesma, juntamente com alguns professores estavam participando de uma reunião sobre a escolha do livro didático. Retornamos à escola no dia 14 do mesmo mês no período da tarde. Fomos recebidos pela diretora Lúcia Melo e colocamos o propósito da visita. Ao terminarmos a explicação, a mesma nos pediu para ver os questionários que seriam aplicados. Depois de lê-los nos sugeriu que primeiramente devíamos falar com as professoras de Língua Inglesa, pois elas saberiam que alunos estariam aptos a responder tais questionamentos. Em seguida pedimos informações sobre o funcionamento da escola e sua estrutura física. A diretora falou-nos que as pessoas responsáveis por tais relatos seriam as coordenadoras Maria das Graças, conhecida pela alcunha de Graciosa ou dona Maria José Cavalcante, mas que infelizmente, naquele momento não seria possível tal solicitação, pois as duas coordenadoras estavam ocupadíssimas, de “cabeça quente” trabalhando em uns gráficos, tabelas, algo referente à escola. A diretora Lúcia Melo sugeriu que nos dirigíssimos à Escola Estadual Nazaré Severiano para falar com uma das professoras de inglês que se encontrava lá naquela ocasião. Informamos que algumas classes dessa Escola Estadual funcionam como anexo da Prefeitura, pois o Colégio João Cordeiro não suporta a demanda do turno vespertino.
  39. 39. Assim nos encaminhamos para a outra escola. Chegando, pedimos algumas informações na diretoria da Escola Nazaré Severiano e seguimos para a sala de aula onde se encontrava a professora Flávia que nos atendeu prontamente. Explicamos a razão de estarmos ali, conversamos um pouco e a mesma nos permitiu entrar em sala, falar com os alunos e aplicar o questionário. Dessa forma investigamos a turma do 6º ano H. Vale ressaltar que a professora Flávia não se retirou da sala e, mesmo sabendo que não podia interferir nas respostas dos alunos, três dos estudantes que se encontravam mais à frente tiveram suas escolhas induzidas pela professora. Ao terminarmos a aplicação do questionário ficamos aguardando a hora do intervalo para aplicar o questionário com a professora e conversarmos mais sobre sua atuação. Chegando esse momento a professora nos falou um pouco de suas angústias, preencheu o questionário destinado e foi lanchar. Ao retornar para a sala de aula, desta vez uma turma de 7º ano, fomos com ela para realizar a pesquisa. Logo que ela conseguiu conter os alunos em sala e fez a chamada, abriu espaço para entrarmos na sala, conversar com os estudantes e aplicar o questionário, o que foi feito na turma do 7º ano E. Destacamos que nesse anexo são atendidas as turmas de 6º e 7º anos do Ensino Fundamental II. Na mesma data de 14 de junho de 2010, no período da noite retornamos ao Centro Educacional João Cordeiro para falar com uma das coordenadoras, o que não foi possível, pois nenhuma das duas se encontra no ambiente escolar. Procuramos a diretora Lúcia Melo que desta vez pediu que falássemos com a secretária Angelúcia Carneiro, a qual nos atendeu e nos passou as informações pertinentes sobre o funcionamento da escola. Importante frisarmos que enquanto ela nos informava o que queríamos saber estava confeccionando um boneco para a quadrilha da Escola. Segundo as informações da secretária e o que podemos visualizar durante nossa visita, a escola João Cordeiro conta hoje com uma estrutura física razoável, mas em contrapartida apresenta um quadro de funcionários bastante receptivos, com exceção de alguns professores. A escola pesquisada funciona nos três turnos abrangendo as seguintes modalidades de ensino: Ensino Fundamental I e II e Educação de Jovens e Adultos nos níveis II, III e IV. Contando hoje com 14 salas de aula, todas em funcionamento nos períodos matutino e vespertino. À noite, apenas 7 delas são utilizadas, uma vez que a demanda é bem menor. Conta com uma quadra descoberta onde acontecem as aulas de educação física, um pátio coberto onde geralmente acontece as reuniões com pais,
  40. 40. professores e alunos, um laboratório climatizado de informática com 10 computadores conectados à internet, 5 banheiros femininos e 4 masculinos, uma biblioteca com um número de livros razoável, não sabemos o número exato porque a pessoa responsável não soube nos dizer, mas uma informação foi bastante precisa “não temos nenhum livro, nem dicionários de inglês”. Sobre os aparatos tecnológicos, além dos computadores, a escola apresenta em seu acervo 1 retroprojetor, DVD, TV e um micro system. A escola conta também com 1 sala da diretoria, 1 secretaria muito bem organizada, 1 cozinha que funciona em um lugar pequeno e desorganizado. Não há um espaço próprio para os alunos merendarem e por isso a merenda e entregue na sala de aula e lá mesmo eles comem. Quanto ao quadro de profissionais a escola dispõe atualmente com 44 professores, dos quais apenas dois não têm formação universitária. Destacamos que dos 44 docentes apenas três são professores de Língua Inglesa e dos três apenas um é formado na área de Língua Inglesa. Conta também com 85 funcionários, os quais estão distribuídos nos três turnos de funcionamento, uma orientadora educacional e 3 pedagogas. Todo esse quadro pessoal trabalha em prol do atendimento dos 2401 alunos que se encontram regularmente matriculados no Centro Educacional João Cordeiro. Parte desses alunos encontram-se distribuídos nas 10 turmas de 6º ano, 9 de 7º ano, 5 turmas de 8º ano e 4 de 9º ano. Após a coleta das informações acima relatadas fomos conversar com a professora Lúcia de Fátima que leciona a disciplina de inglês em algumas turmas no período matutino e nas turmas do período da noite. Ela nos recebeu muito bem e ouviu atentamente o nosso propósito. Permitiu nossa entrada na sala de aula para aplicar o questionário e, enquanto os alunos respondiam, ela também respondeu a pesquisa destinada a ela. Dessa vez a turma pesquisada foi o 8º ano F. A aula já estava no final, então esperamos pela professora que iria para a sala do 9º ano D e lá aplicamos também o questionário da pesquisa. Nesse dia não foi possível realizar a pesquisa nas turmas do 6º e 7º anos porque a aula terminou mais cedo porque iria acontecer uma reunião com os professores para falar sobre a festa junina. No dia seguinte, 15 de junho de 2010, retornamos à escola, desta vez no período matutino. Foi uma manhã bastante proveitosa, pois a professora Lúcia se encontrava na escola e iria ministrar aulas de inglês nas turmas do 8º A e 9º A, assim pudemos aplicar o questionário nessas duas turmas. A professora Valneide Pereira, que também ministra aulas de inglês no período matutino se encontrava lá nesse dia. Conversamos com ela e
  41. 41. a mesma se dispôs a nos ajudar. Então realizamos também a pesquisa nas turmas de 6º D e de 7º ano D. A professora também colaborou respondendo o questionário destinado aos docentes de Língua Inglesa. Nesse mesmo dia, no período vespertino, voltamos à escola com intuito de pesquisarmos as turmas de 8º e 9º anos, mas não foi possível, pois as professoras que estavam em sala não permitiram nossa entrada alegando não serem as professoras de inglês, e sim de matemática e ciências. Disseram também que não adiantava, pois naquele dia havia pouquíssimos alunos em sala por causa do jogo do Brasil. Tentamos convencê-las a nos permitir entrar em sala, mas não obtivemos sucesso. Na mesma data de 15 de junho de 2010, à noite, por volta das 7 horas estávamos novamente no Centro Educacional João Cordeiro para tentarmos pesquisar os alunos de 6º e 7º anos, e mais uma vez não fomos bem sucedidos. As professora de Geografia que estava ministrando aula na turma do 6º e a de Português que se encontrava na sala do 7º não se dispuseram a nos conceder alguns minutos para a aplicação do questionário, mesmo depois de termos esclarecido nosso objetivo da pesquisa. E foi assim, que concluímos nossa pesquisa de coleta de dados na Escola antes mencionada.
  42. 42. 4.2 A Visão dos Alunos sobre o Ensino de Língua Inglesa e suas Problemáticas Para compreendermos como o processo de ensino/aprendizagem da Língua Inglesa se dá no Ensino Fundamental é interessante conhecermos de antemão o perfil dos alunos entrevistados. Os dados fornecidos pelos mesmos nos ajudarão a compreender um pouco melhor os aspectos tais como: idade, sexo dos sujeitos investigados, estado civil, bem como o turno de estudo, que nos darão uma visão mais detalhada do grupo e de suas respectivas características e possibilitarão uma melhor análise destes dados através das Tabelas que foram elaboradas: TABELA I: IDADE DOS SUJEITOS INVESTIGADOS FONTE: Questionário aplicado aos discentes do Centro Educacional João Cordeiro no semestre letivo 2010.1 CATEGORIAS FREQUÊNCIA PERCENTUAL 6º ANO 10 a 12 anos 10 83,34 % 13 anos 1 8,33% 14 anos 1 8,33% TOTAL 12 100,00% 7º ANO 11 a 12 anos 10 76,93% 14 anos 2 15,38% 16 anos 1 7,69% TOTAL 13 100,00% 8º ANO 12 a 14 anos 8 57,14% 16 anos 3 21,43% 17 anos 3 21,43% TOTAL 14 100,00% 9º ANO 13 a 15 anos 9 69,23% 16 anos 1 7,69% 17 anos 1 7,69% 19 anos 2 15,39% TOTAL 13 100,00%
  43. 43. De acordo com a Tabela I percebemos que em ambas as turmas os sujeitos investigados encontram-se dentro da faixa etária de 11 a 19 anos compreendendo no 6º ano a (83,34%), no 7º ano a (76,93%), no 8º ano a (57,14%) e no 9º ano a (69,23%) dos sujeitos investigados, sendo essa a faixa etária considerada correta para as referentes séries do Ensino Fundamental II no Brasil. Verifica-se que a maioria dos estudantes tem o acesso garantido à escola na idade certa, não sofrendo assim, a defasagem idade-série que, infelizmente, uma parcela significativa ainda sofre. Podemos ver que a educação pública está caminhando rumo a um de seus objetivos: o de ter os alunos cursando cada nível escolar na idade adequada. TABELA II: SEXO DOS SUJEITOS INVESTIGADOS FONTE: Questionário aplicado aos discentes do Centro Educacional João Cordeiro no semestre letivo 2010.1 Segundo a Tabela II, percebemos uma maior demanda do público feminino sendo na Escola A de (51,61%) e na Escola B de (59,26%) dos sujeitos investigados. O cenário nacional, não apenas na educação, ao longo dos anos sofreu uma grande mudança com uma grande ascensão feminina a caminhos jamais imaginados. Os cargos públicos estão na maioria das vezes sendo disputados igualmente por homens e mulheres. Isso mostra que a mulher deixou de ser a dona de casa que apenas vivia para a família. Ela cresceu e quer cada vez mais uma conquista também na carreira profissional. Apesar da predominância feminina em todos os campos da vida a mulher ainda é vítima em alguns casos de preconceito. Até mesmo em certas profissões. O que não é o caso da Licenciatura que ainda como antigamente por ser considerada uma extensão da família não sofre tanto com esse dado. Em conversa com uma entrevistada da Escola A, ela nos relatou que: “quero seguir uma carreira após o Ensino Médio para não ter o mesmo futuro das mulheres da sua família e que somente com a educação posso ter uma vida diferente”. CATEGORIAS FREQUÊNCIA PERCENTUAL ESCOLA PESQUISADA FEMININO 38 73,07% MASCULINO 14 26,93% TOTAL 52 100,00%
  44. 44. TABELA III: ESTADO CIVIL DOS SUJEITOS INVESTIGADOS FONTE: Questionário aplicado aos discentes do Centro Educacional João Cordeiro no semestre letivo 2010.1 Na Tabela III, que diz respeito ao estado civil dos sujeitos investigados, percebemos a predominância da categoria solteiro com (94,23%). Ressaltamos que a categoria de Outros compreende aos alunos que tem uma relação conjugal de fato, e não de direito. TABELA IV: TURNO DE ESTUDO DOS SUJEITOS INVESTIGADOS FONTE: Questionário aplicado aos discentes do Centro Educacional João Cordeiro no semestre letivo 2010.1 A Tabela IV nos informa sobre o turno de estudo dos sujeitos investigados. O turno matutino predomina com (59,61%) por ser o período de estudo mais requisitado tanto pelos alunos quanto pelos pais. Observamos que os turnos vespertino e noturno estão quase no mesmo patamar. O que percebemos com este dado é que o turno noturno ainda é a opção de quem trabalha durante o dia e o vespertino pode ser uma boa opção para aqueles alunos que não precisam trabalhar para ajudar na renda familiar. O turno matutino é tido por muitos alunos como o ideal para quem realmente quer aprender, pois à tarde, além de ser muito quente, muitos que o freqüentam não levam os estudos a sério. À noite não é diferente e a maioria dos estudantes que optam por estudar nesse período são aqueles que têm algum tipo de ocupação durante o dia. CATEGORIAS FREQUÊNCIA PERCENTUAL ESCOLA PESQUISADA SOLTEIRO 49 94,23% CASADO 0 0,00% OUTROS 3 5,77% TOTAL 52 100,00% CATEGORIAS FREQUÊNCIA PERCENTUAL ESCOLA PESQUISADA MATUTINO 31 59,61% VESPERTINO 10 19,23% NOTURNO 11 21,16% TOTAL 52 100,00%
  45. 45. TABELA V: PRESENÇA DE ALUNOS TRABALHADORES ENTRE OS SUJEITOS INVESTIGADOS FONTE: Questionário aplicado aos discentes do Centro Educacional João Cordeiro no semestre letivo 2010.1 Esta Tabela V que traz a presença ou não de alunos trabalhadores nos mostra uma maior prevalência de alunos não trabalhadores, sendo 71,15% contra 28,85% presente no universo pesquisado. Esse resultado nos faz perceber a relação existente entre o turno de estudo e a inserção no mercado de trabalho. Esse dado não é tão alarmante, mas é preocupante, afinal estamos fazendo menção a estudantes do Ensino Fundamental II. Alunos que deveriam se dedicar somente aos estudos já tem de dividir suas preocupações com responsabilidades de trabalho, sem dizer que a maioria ainda não atingiu sua maior idade. TABELA VI: OBJETIVO DO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NA VISÃO DOS SUJEITOS INVESTIGADOS FONTE: Questionário aplicado aos discentes do Centro Educacional João Cordeiro no semestre letivo 2010.1 CATEGORIAS FREQUÊNCIA PERCENTUAL ESCOLA PESQUISADA SIM 15 28,85% NÃO 37 71,15% TOTAL 52 100,00% CATEGORIAS FREQUÊNCIA PERCENTUAL ESCOLA PESQUISADA Promover a comunicação entre os povos 34 65,38 % Ensinar a ler textos em inglês 6 11,54% Escrever corretamente textos em Língua Inglesa 7 13,46% Auxiliar na utilização das novas tecnologias de informática 5 9,62% TOTAL 52 100,00%
  46. 46. Na Tabela VI que discorreu sobre o objetivo do ensino de Língua Inglesa na visão dos sujeitos investigados percebemos que (65,38%) acreditam que seja o de promover a comunicação entre os povos. Os outros pontos sugeridos para análise referente ao objetivo do ensino de LI, na percepção dos pesquisados, tiveram uma aproximação. Podemos verificar isso através do estudo feito na tabela acima na qual contemplamos que (11,54%) dos sujeitos pesquisados responderam que o objetivo do ensino da LI é o de ensinar a ler textos em inglês, (13,46%) diz que é ensinar o aluno a escrever corretamente textos em inglês, enquanto apenas (9,62%) optaram em dizer que o objetivo do ensino da Língua Inglesa é o de auxiliar na utilização das novas tecnologias de informática. Ressaltamos que para nos comunicarmos precisamos, antes de tudo fazer o uso de algum veículo que transmita nossa mensagem ao outro, por exemplo, o papel, a internet, a televisão, o telefone, independentemente se nossa mensagem é escrita ou falada necessitamos fazer o uso de algum recurso para transmiti-la ao receptor. Portanto, o ensino de LI não pode ser focalizado somente em um determinado ponto, mas sim, trabalhar as quatro habilidades do ensino de LI interligadas às novas tecnologias da informação e da comunicação, pois só assim o aluno vai estar realmente preparado para estabelecer uma comunicação interativa. Os sujeitos pesquisados têm o conhecimento da maior finalidade do ensino de língua inglesa que é a comunicação, percebem a necessidade de conhecer a língua para se comunicar e é por isso que devemos estimulá-los a fazer uso da língua inglesa em sala de aula. Infelizmente nem todos os professores de inglês dominam a língua que ensinam. Dentro do aprendizado de uma língua estrangeira, se faz necessário um avanço contínuo do educando, ou seja, o aluno de uma segunda língua deve desenvolver as quatro habilidades lingüísticas para ter uma formação completa no idioma (ler, ouvir, falar e escrever). Esta prática deve ser diária em sala de aula, com o auxílio do professor, e fora dela, com os amigos, com a família ou no seu trabalho. Ao priorizarmos o estudo de uma ou mais habilidades de forma isolada, pode-se atender necessidades emergenciais, porém o aluno precisa estar esclarecido sobre a formação que está recebendo. De fato devemos propiciar um trabalho que faça com que uma habilidade remeta a outra.
  47. 47. TABELA VI: METODOLOGIAS E RECURSOS UTILIZADOS PELOS PROFESSORES NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA FONTE: Questionário aplicado aos discentes do Centro Educacional João Cordeiro no semestre letivo 2010.1 Observando a Tabela VII podemos visualizar a relevante concordância de pensamento dos sujeitos investigados em relação à metodologia e aos recursos utilizados pelos professores nas aulas de LI. A maioria (88,46%) revelou que os professores se utilizam de quadro e giz para ministrar suas aulas de Língua Inglesa, mesmo a Escola dispondo de outros recursos tecnológicos que poderiam ser utilizados nas aulas de inglês. Analisando esse dado percebemos o quanto os professores continuam presos no método tradicionalista e sem criatividade para melhorar a qualidade de suas aulas. Falta reflexão, dinamismo e formação a esses profissionais da Língua Inglesa para que seja dado um sentido à educação exigida pela nova sociedade da informação e da comunicação. Sobre a formação de professores, MERCADO, (1999, p.14) nos assegura que: [...], é exigido dos professores que saibam incorporar e utilizar as novas tecnologias no processo de aprendizagem, exigindo-se uma nova configuração do processo didático e metodológico tradicionalmente usado em nossas escolas nas quais a função do aluno é a de mero receptor de informações e uma inserção crítica dos envolvidos, formação adequada e propostas de projetos inovadores. Nessa perspectiva, o processo de ensino-aprendizagem em sala de aula exige cada vez mais do professor dedicação, para que o conteúdo ministrado seja repassado de uma forma dinâmica, eficiente e prazerosa. Nesse contexto, os professores acabam CATEGORIAS FREQUÊNCIA PERCENTUAL ESCOLA PESQUISADA QUADRO E GIZ 46 88,46 % CONVERSAÇÃO 2 3,85% MÚSICA 0 0,00% REPETIÇÃO DE FRASES E PALAVRAS 4 7,69% TOTAL 52 100,00%
  48. 48. assumindo um papel de suma importância, na medida em que a didática desenvolvida por eles é essencial nesse processo. O professor tem a função de planejar, dirigir e controlar o processo de ensino, tendo em vista estimular e suscitar a atividade própria dos alunos para a aprendizagem. Assim, a utilização de recursos didáticos alternativos serve para que o aluno descubra seu próprio mundo, esclareça suas dúvidas, valorize o ambiente que os cerca e entenda que não é apenas com materiais previamente preparados, que muitas vezes não condizem com as suas realidades, e adquiridos pela escola que irá ilustrar a sua aula. TABELA VIII: MÉTODOS AVALIATIVOS UTILIZADOS PELOS PROFESSORES NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA FONTE: Questionário aplicado aos discentes do Centro Educacional João Cordeiro no semestre letivo 2010.1 Nesta Tabela VIII investigamos os métodos avaliativos utilizados pelos professores de inglês da escola pesquisada e (53,85%) dos alunos que participaram da pesquisa relataram que costumam ser avaliados através de exercícios e tarefas executados em sala ou em casa. Percebemos com isso o quanto o professor é despreparado, pois devemos avaliar o aluno como um todo em múltiplas situações, afinal avaliamos para melhorar nossa CATEGORIAS FREQUÊNCIA PERCENTUAL ESCOLA PESQUISADA TRABALHOS DE PESQUISA 2 3,85 % AVALIAÇÕES ESCRITAS E ORAIS 11 21,15% PARTICIPAÇÃO NAS AULAS 11 21,15% EXERCÍCIOS E TAREFAS DE CLASSE E CASA 28 53,85% TOTAL 52 100,00%
  49. 49. prática e saber como direcionar a aprendizagem para um ensino de qualidade centrado no aluno. TABELA IX: A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA NA PERSPECTIVA DOS SUJEITOS INVESTIGADOS FONTE: Questionário aplicado aos discentes do Centro Educacional João Cordeiro no semestre letivo 2010.1 Apresentamos mais uma tabela, na qual se analisa a melhor forma de se aprender inglês de acordo com os sujeitos pesquisados. Na Tabela IX (48,07%) dos alunos investigados responderam que gostariam de aprender a Língua Inglesa interagindo com o professor e o colega por meio de conversação na língua estrangeira estudada e, (17,31%) dos alunos pesquisados preferem aprender inglês através de jogos e programas que utilize o computador. CATEGORIAS FREQUÊNCIA PERCENTUAL ESCOLA PESQUISADA REALIZANDO EXERCÍCIOS GRAMATICAIS 5 9,62 % REPETINDO TEXTOS E FRASES 7 13,46% ATRAVÉS DE LISTAS DE PALAVRAS 3 5,77% INTERAGINDO COM O PROFESSOR E O COLEGA POR MEIO DE CONVERSAÇÃO EM LÍNGUA INGLESA 25 48,07% OUVINDO MÚSICAS 3 5,77% ATRAVÉS DE JOGOS E PROGRAMAS QUE UTILIZE O COMPUTADOR 9 17,31% TOTAL 52 100,00%
  50. 50. Partindo da idéia de que a interação é fator principal para que a aprendizagem aconteça, configura-se nela a qualidade da prática lingüística oferecida ao aluno para o aprimoramento de suas condições de aprendizagem. Os alunos, desta maneira, adquirem facilidade em falar na língua alvo se a sua atenção estiver voltada para interagir mais autenticamente, isto é, discutindo assuntos interessantes tanto para o falante como para o ouvinte (professor-aluno, aluno-aluno) em uma situação importante para ambos.
  51. 51. 4.3 A Visão dos Professores sobre o Ensino de Língua Inglesa e suas Problemáticas Iniciaremos este tópico de estudo traçando o perfil dos professores pesquisados no decorrer da pesquisa. Foram três professoras, ambas docentes do Centro Educacional João Cordeiro. As mesmas lecionam a disciplina de Língua Inglesa no Ensino Fundamental II nos turnos matutino, vespertino e noturno. As professoras se encontram na faixa etária de 38 a 54 anos. Duas são casadas e uma viúva. Questionadas sobre a metodologia que utilizam para ministrarem suas aulas, duas responderam que usavam listas de palavras, ou seja, vocabulário de palavras descontextualizadas e uma disse que ensina inglês por meio da repetição de frases. Ambas as metodologias aplicadas são desmotivadoras, para o professor e, principalmente para o aluno. É um tipo de aula que o aluno não está interessado em ter. Diante desta circunstância é que muitos professores comentam que os alunos não querem nada, não sabem de nada. Questionamos, então, como esse aluno vai aprender se o professor não o direciona para o caminho do conhecimento, se não cria situações que propicie isso. Com as mudanças que estão ocorrendo na sociedade, como a banalização da informação, a revolução digital, da nova política, da nova economia e dos desequilíbrios familiares, torna-se necessário que o professor faça dos conteúdos habituais de suas disciplinas instrumentos, que além de qualificarem para a vida, estimulem capacidade e competências, com o intuito de estimular todas as inteligências de seus alunos (ANTUNES, 2002, p.47). O professor deve se reconstruir, criando no aluno um ser crítico, auxiliando na formação de sua personalidade. Valorizando a luta pelo seu espaço na sociedade, derrubando barreiras e vencendo obstáculos que a vida possa lhe proporcionar, mas para que isso aconteça o professor tem que está constantemente pensando em sua prática e buscando se melhorar com profissional e como pessoa, através de cursos de formação e leituras. Sobre a formação das professoras investigadas temos o seguinte: uma é graduada em história, mas leciona inglês e matemática, outra é formada em pedagogia e ministra aulas de inglês e português e a última é formada em Letras quando ainda era apenas uma habilitação. Todas três relataram que sua formação universitária não tem contribuído para sua atuação profissional.

×