1. UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
Faculté d’éducation
Département d’éducation et pédagogie
Maîtrise en carriérologie
L’importance d’évaluer les habiletés cognitives en développement de carrière
Par Catherine Gingras
Travail présenté à Julie-Anne Lalonde
Dans le cadre du cours :
Théorie avancée du traitement de l’information
CAR7110-40
AVRIL 2014

2. i
TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION 2
1. LES ACTIVITÉS RÉSERVÉES AUX CONSEILLERS D’ORIENTATION 4
2. DÉFINITION D’HABILETÉS COGNITIVES 4
2.1 LE FACTEUR G 5
2.2 L’INTELLIGENCE FLUIDE 6
2.3 L’INTELLIGENCE CRISTALLISÉE 6
2.4 LES INTELLIGENCES MULTIPLES 7
2.4.1 LES INTELLIGENCES MULTIPLES DE GARDNER 7
2.4.2 L’INTELLIGENCE ÉMOTIONNELLE DE GOLEMAN 9
3. L’ÉVALUATION PAR LES TESTS 10
3.1 LES CATÉGORIES DE TESTS 10
3.2 L’ORIGINE DES TESTS EN DÉVELOPPEMENT DE CARRIÈRE 11
3.3 LES TESTS D’HABILETÉS COGNITIVES LES PLUS UTILISÉS 11
4. L’ÉVALUATION PAR L’OBSERVATION EN ENTREVUE 12
CONCLUSION 14
RÉFÉRENCES 15

3. 2
INTRODUCTION
Ce qu’une personne va faire de sa vie est une préoccupation qui est au cœur d’un
questionnement auquel chacun sera confronté. Ce sont les années cinquante qui ont
popularisé le concept du développement de carrière qui est dorénavant perçu comme un
processus qui s’étend tout au long de la vie (Dupont et Pereira-Gonzalez, 1996). Très tôt
dans l’existence de l’individu, des réflexions sont portées à cet égard. D’ailleurs, c’est en
1993 que l’Ordre professionnel des conseillers et conseillères d’orientation du Québec1
a
proposé l’idée d’une école orientante, un projet qui intègre l’orientation scolaire et
professionnelle aux activités d’apprentissage de l’élève. Dès l’entrée à l’école, celui-ci est
déjà sensibilisé au monde du travail. Il est amené à réfléchir à ce qu’il est, ce qu’il aime et
ce qu’il est capable de faire.
Professionnel de la carrière, le champ d’exercice du conseiller d’orientation consiste à
évaluer la situation de la personne autour de trois dimensions, soit le fonctionnement
psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu (Ordre des
conseillers et conseillères d’orientation, 2010). Ces trois dimensions à évaluer sont en
relation les unes avec les autres. Du point de vue de Yergeau, Le Corf et Dorceus (2012),
l’évaluation des habiletés cognitives est un acte professionnel qui devrait, d’emblée, faire
l’objet d’une attention particulière de la part des professionnels de l’orientation. Sur ce
point, ces auteurs soulèvent qu’il a été démontré qu’il existe un lien entre les habiletés
cognitives et les performances scolaires et en emploi. De plus, Dorceus (2011) spécifie
qu’il n’existe aucune étude portant sur les pratiques évaluatives des habiletés cognitives.
Ceci dit, l’utilisation de tests standardisés est cependant fortement suggérée afin
d’amasser de l’information sur les clients de façon objective (Guédon, Savard, Le Corff, et
Yergeau, 2011). Bien que cette façon de procéder soit la plus fréquente et la plus fiable, il
est également possible d’évaluer subjectivement les facultés intellectuelles à partir
d’observations. En raison du cadre qu’apporte la Loi 21 et du rôle qu’occupe l’évaluation
du fonctionnement psychologique dans les tâches des conseillers d’orientation, il est
pertinent de s’attarder à l’importance de l’évaluation des habiletés cognitives dans la
1
Depuis 2010, l’Ordre professionnel des conseillers et conseillères d’orientation du Québec (OPCCOQ) est
devenu l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec (OCCOQ).

4. 3
pratique de ces professionnels. Pour ce faire, il sera d’abord question de définir les
activités réservées aux conseillers d’orientation ainsi que le concept d’habiletés cognitives.
Par la suite, un examen du facteur g, de l’intelligence fluide, de l’intelligence cristallisée et
des intelligences multiples sera abordé. Pour terminer, l’évaluation par les tests et
l’évaluation par l’observation et la déduction seront présentées.

5. 4
1. Les activités réservées aux conseillers d’orientation
En 2003, était présenté Enjeux, Psychothérapies dangereuses, une série de reportages
qui a mis en lumière que le titre de psychothérapeute pouvait être utilisé à toutes les
sauces et que parfois les pratiques étaient douteuses. C’est alors que le projet de loi 21
s’est dessiné. Suite au rapport Trudeau en 2005, le projet devenu la Loi 21 a modifié le
Code des professions dans le domaine de la santé mentale et des relations humaines.
Dorénavant, il existe des balises dans les champs d’exercice de huit professions soit,
psychologue, travailleur social, psychoéducateur, conseiller d’orientation, thérapeute
conjugal et familial, ergothérapeute, infirmière et médecin. Cette loi réserve à ces
professionnels l’exercice d’activités susceptibles d’entraîner un préjudice. Cela dit, les
conseillers d’orientation partagent donc les actes suivants : 1) évaluer une personne
atteinte d’un trouble mental ou neuropsychologique attesté par un diagnostic ou par une
évaluation effectuée par un professionnel habilité ; 2) évaluer les troubles mentaux
(lorsqu’une attestation de formation est délivrée par l’Ordre) ; 3) évaluer le retard mental et
4) évaluer un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation dans le cadre de la
détermination d’un plan d’intervention. L’évaluation des habiletés cognitives peut faire
l’objet de toutes ces activités réservées. Néanmoins, il est évident que c’est l’évaluation du
retard mental qui est davantage concerné.
2. Définition d’habiletés cognitives
Intimement reliés à l’intelligence, les psychologues cognitifs ont jugé utile de développer
des modèles de traitement de l'information humaine pour aider à l'interprétation des
capacités des individus (Colom, Rebollo, Palacios, Juan-Espinosa et Kyllonen, 2004). Il
est donc, dans le champ de la psychologie, question de la capacité mentale. En gestion, le
terme potentiel humain (Pettersen, 2000) est davantage utilisé. Selon PsycINFO, une
base de données scientifique reliée au domaine de la psychologie, le terme habiletés
cognitives est utilisé pour faire référence au fonctionnement cognitif, au fonctionnement
exécutif et au fonctionnement intellectuel. Donc, le terme habiletés cognitives sera utilisé
pour faire référence aux performances cognitives d’un individu.

6. 5
2.1 Le facteur g
Dans un de ces articles, Gottfredson (2002) indique que les théoriciens ont longtemps
débattu la définition de l'intelligence. Elle souligne que cet exercice est cependant une
bataille sans fin et que le facteur g est devenu la définition commune pour les
professionnels. Selon elle, la tâche n'est plus à définir l'intelligence, mais de comprendre
g.
La plupart du temps tous les tests d’habiletés cognitives mesurent la même chose, soit ce
fameux facteur g (Colom et al., 2004 ; Gottfredson, 2002). Cette variable n’est pas liée à
une aptitude spécifique telle que la compréhension verbale, mathématique ou spatiale
(Gottfredson, 2002). Le g est la capacité à traiter l'information, c’est-à-dire il représente le
raisonnement inductif et déductif ainsi que l’abstraction (Colom et al., 2004). Il n'est pas la
quantité de connaissances accumulée par l’individu. Autrement dit, le g n'est pas une
mesure des connaissances ou des compétences. Il est plutôt le reflet des différences
individuelles dans le traitement de l'information, soit la capacité et l'efficacité des
processus cognitifs par laquelle les connaissances et les compétences sont acquises et
utilisées (Jensen, 1998 cité dans Colom et al., 2004). Le quotient intellectuel ne serait
donc qu'une évaluation sommaire du facteur g, puisqu'il est aussi défini par d'autres
facteurs (Rozencwajg, 2006). À cet effet, « l'intelligence générale est le résultat de
l'interaction d'un grand nombre de facteurs alors que le facteur g n'est que l'un de ceux-ci,
le plus important sans doute, mais pas le seul » (Grégoire 2000, cité dans Rozencwajg,
2006).
Le facteur g représente un excellent prédicteur de la performance au travail (Colom et al.,
2004 ; de Haro, Costa et Corbi, 2013 ; Grégoire, 2012). Plus l’emploi est complexe, plus le
g s’avère efficace. Cette variable prédit mieux la performance lorsqu’elle est mesurée de
manière objective (par exemple avec un échantillon de travail) que lorsqu’elle est mesurée
de manière subjective (par exemple par des superviseurs) (Grégoire 2012). Enfin, le g
prédit mieux les dimensions techniques que les dimensions interpersonnelles, et il s’avère
un meilleur prédicteur de la performance que les intérêts ou la personnalité (Grégoire,
2012).

7. 6
2.2 L’intelligence fluide
Dans le champ de la psychologie, l'intelligence fluide et cristallisée (Gf et Gc) sont des
facteurs de l'intelligence générale initialement identifiés par Raymond Cattell (Grégoire,
2012). C’est dans le lobe frontal, une partie du cerveau, que se localise Gf (Grégoire,
2012). Apparemment, elle ne peut pas être améliorée, même avec un entraînement
(Jaeggi, Buschkuehl, Jonides et Perrig, 2008). Néanmoins, il a été démontré qu’il est
possible de donner l’illusion qu’elle peut augmenter en se pratiquant, mais ce ne serait
que la mémoire de travail qui serait concernée (Sternberg, 2008).
Dans l’ensemble, Gf représente la capacité d’un individu à penser logiquement et à
résoudre des problèmes dans des situations nouvelles, et ce indépendamment de ses
connaissances acquises (Jaeggi et al., 2008 ; Sternberg, 2008). Elle sert à résoudre tous
les problèmes de logique comme les problèmes scientifiques, techniques ou
mathématiques. Le raisonnement inductif et déductif sont compris dans Gf. Selon Jaeggi
et al. (2008), celle-ci est considérée comme l'un des facteurs les plus importants dans
l'apprentissage. Ils ajoutent que Gf est étroitement liée à la réussite scolaire et
professionnelle, en particulier dans des environnements complexes et exigeants.
Finalement, ils mentionnent qu’elle serait héréditaire dans une forte proportion.
2.3 L’intelligence cristallisée
En ce qui concerne Gc, c’est dans la partie du cerveau nommée l’hippocampe qu’elle se
situe (Grégoire, 2012). Cela dit, elle représente la capacité à utiliser les compétences, les
connaissances et l'expérience de l’individu (Rozencwajg, 2006). Il est important de savoir
que Gc n’est pas une forme cristallisée de l'intelligence fluide. En réalité, Gc est l'étendue
des connaissances générales, le vocabulaire et la capacité de raisonner en utilisant des
mots et des chiffres. Elle résulte de l'expérience éducative et culturelle en interaction avec
l'intelligence fluide (Rozencwajg, 2006). Les intelligences fluide et cristallisée sont ainsi
corrélées entre elles. Rozencwajg (2006) fait remarquer que les aptitudes verbales sont
très saturées de Gc puisqu’elle s'appuie sur l'organisation des connaissances en mémoire.

8. 7
2.4 Les intelligences multiples
Tel que discuté précédemment, la performance et le succès en emploi sont prédits dans
une grande mesure par le facteur g. Néanmoins, il ne constitue pas à lui seul l’unique
variable. Afin de porter un regard sur les intelligences multiples, deux auteurs et leurs
approches seront abordés, soit le modèle de Gardner (1999) et de Goleman (2006).
2.4.1 Les intelligences multiples de Gardner
Pour sa part, Gardner (1999) n’est pas en accord avec la pensée traditionnelle qui prétend
que les habiletés cognitives des individus sont déterminées par leur intelligence qui est,
quant à elle, quantifiable. Dans son étude sur les capacités des êtres humains, cet auteur
a cherché à établir des critères qui permettent d’identifier si un talent correspond à une
forme d’intelligence. Au nombre de huit et demi, il a identifié des formes d’intelligences qui
ne sont pas toutes, à son grand désarroi, prônées dans le système scolaire. Un tour
d’horizon de ces formes d’intelligence est présenté.
L’intelligence logico-mathématique
C’est une capacité à analyser les problèmes logiquement et effectuer des opérations
mathématiques.
L’intelligence spatiale
Cette habileté implique la possibilité de reconnaître et d'utiliser des images mentales qui
représentent la réalité. Le sens de l’orientation est également concerné.
L’intelligence interpersonnelle
Cette forme d’intelligence est la capacité de comprendre les intentions, les motivations et
les désirs des autres. Elle permet aux gens de travailler efficacement en collaboration
avec les autres.

9. 8
L’intelligence corporelle-kinesthésique
Ce type d’intelligence implique la possibilité d'utiliser son corps ou des parties de son
corps pour résoudre des problèmes. C'est la capacité à coordonner les mouvements.
L’intelligence verbo-linguistique
Cette forme d’intelligence est celle qui fait référence au langage pour s’exprimer et
comprendre les autres. Plusieurs tests, dont le WISC-IV, mesurent cette habileté.
L’intelligence intrapersonnelle
C’est la capacité à se comprendre, d’être à l’écoute de soi.
L’intelligence musicale-rythmique
C’est une habileté dans l'exécution, la composition, et l'appréciation des rythmes
musicaux. Cette forme d’intelligence englobe la capacité à reconnaître et à composer des
sons.
L’intelligence naturaliste
C’est la capacité de classifier, de discriminer, de reconnaître et d’utiliser ses
connaissances sur l’environnement vivant (par exemple les animaux et les végétaux) ou
non vivant (par exemple les minéraux).
L’intelligence existentielle
C’est la capacité à se questionner sur le sens et l’origine des choses.

10. 9
2.4.2 L’intelligence émotionnelle de Goleman
Du point de vue de Goleman (2006) avec sa théorie qui fait référence à la performance au
travail, les compétences émotionnelles sont plus importantes que les habiletés cognitives
pour prédire le rendement en emploi. Il explique que les émotions bloquent ou augmentent
notre capacité à penser en vue d’atteindre des buts qui se transforment soit en réussites
ou en échecs. Son modèle comprend quatre concepts. Le premier porte sur la conscience
de soi, c’est-à-dire la capacité à se comprendre en vue de guider nos décisions. Le
deuxième, la maîtrise de soi, fait référence à la maîtrise de nos propres émotions afin de
s’adapter à une situation. Le troisième concept est celui de la conscience sociale qui
consiste en la capacité à comprendre les émotions des autres et d’y réagir. Enfin, le
quatrième renvoi aux aptitudes sociales de communication qui consiste en la capacité
d’avoir de l’influence positive sur autrui.
COMPÉTENCE ÉMOTIONNELLE
PERSONNELLE
COMPÉTENCE ÉMOTIONNELLE
SOCIALE
Conscience de soi
Connaissance de soi
Estime de soi …
Conscience sociale
Empathie
Serviabilité…
Maîtrise de soi
Droiture
Adaptabilité…
Aptitudes sociales de communicatopn
Aider les autres
Travailler en équipe…

11. 10
3. L’évaluation par les tests
3.1 Les catégories de tests
Dans son mémoire, Dorceus (2011) explique qu’un outil psychométrique est une méthode
d’évaluation standardisée, objective, valide et fiable. Les auteurs Guédon et al. (2011) les
regroupent en cinq catégories : les tests de performance, les inventaires d’auto-évaluation
et d’hétéro-évaluation, les entrevues structurées, les méthodes d’observation ainsi que les
outils projectifs.
Tout d’abord, les tests de performance sont décrient comme étant une façon d’évaluer le
rendement ou les compétences d’un individu (Guédon et al., 2011). De leur côté, les
inventaires d’auto-évaluation sont une manière de mesurer un concept en demandant à la
personne évaluée de se situer par rapport à des énoncés décrivant par exemple des
comportements et des attitudes (Ibid.). Les inventaires d’hétéro-évaluation se
maintiennent sur l’évaluation effectuée par de tierces personnes (Ibid.). Par la suite,
l’entrevue structurée est une action de recueillir verbalement de l’information à l’aide de
questions prédéterminées (Neukrug et Fawcett, 2010 cités dans Dorceus, 2011). Les
méthodes d’observations reposent sur l’observation d’un comportement lors de situations
naturelles (Guédon et al., 2011). Finalement, les outils projectifs font appel à des stimuli
ambigus afin d’engendrer une réponse permettant de mieux comprendre les mécanismes
de l’inconscient de la personne évaluée (Ibid.).
Bref, puisque l’entrevue structurée relève d’un questionnaire objectif et standardisé dont la
validité et la fidélité peuvent être établies (Ibid.) elle peut donc être jugée comme étant un
outil psychométrique. Les méthodes d’observation peuvent elles aussi être considérées
comme un tel outil, car elles s’appuient sur une grille d’observation qui remplit les mêmes
conditions (Ibid.). Concernant les outils projectifs, ces derniers pourraient également avoir
des propriétés psychométriques advenant une standardisation de ceux-ci (Ibid.).

12. 11
3.2 L’origine des tests en développement de carrière
D’après Bujold (1984, cité dans Dorceus, 2011), avant les années 1960 les tests
psychométriques étaient la plupart du temps utilisés comme seul moyen d’intervention en
développement de carrière. C’est alors qu’une crise est survenue puisqu’à eux seuls ils
accordent peu de place au ressenti des individus. À cet effet, à partir du milieu des années
1960 et jusqu’au début des années 1980, l’approche centrée sur la psychométrie a laissé
sa place à une nouvelle façon d’intervenir inspirée de l’approche humaniste, c’est-à-dire le
counseling non directif (Mellouki et Beauchemin, 1994 cités dans Dorceus, 2011). Dès
lors, la psychométrie est délaissée pour faire place à des méthodes d’évaluations plus
qualitatives comme les entrevues non structurées et les méthodes d’observation (Delisle
et Locas, 2004, cités dans Dorceus, 2011).
Ceci dit, il s’est effectué un retour graduel des tests psychométriques à partir des années
1980 (Delisle et Locas, 2004, cités dans Dorceus, 2011. Dorénavant, les tests
psychométriques sont utilisés en complémentarité avec l’entrevue. La psychométrie est
maintenant centrée sur les besoins de la clientèle.
3.3 Les tests d’habiletés cognitives les plus utilisés
Il a été observé qu’un nombre significatif de conseillers d’orientation au Québec procède à
une évaluation des habiletés cognitives (Yergeau, Le Corf, et Dorceus, 2012). Les
professionnels qui en font usage seraient ceux qui exercent davantage les activités
réservées par la Loi 21 (Ibid.).
Selon un article scientifique de Yergeau et al. (2012), les deux tests les plus utilisés sont
Matrices de Raven et Wonderlic notamment pour le peu de matériel qu’ils requièrent et le
temps de passation qui est court.

13. 12
4. L’évaluation par l’observation en entrevue
Tel qu’abordé précédemment, il est également possible d’évaluer la clientèle en
s’appuyant sur des observations lors des entrevues. Des critères externes, en excluant les
tests, peuvent donc être des reflets de l’intelligence dans le parcours de vie des individus.
Selon Hogan (2012), les indices permettant de faire des liens avec les habiletés cognitives
sont :
1. le rendement scolaire, défini par le nombre d’années de scolarité et la progression
vers les niveaux d’études supérieures ;
2. le rendement au travail, défini par les évaluations des supérieurs et les
promotions ;
3. le statut économique, défini par le revenu et le prestige professionnel ;
4. les questions générales de qualité de la vie, définies par l’état de santé,
l’implication dans des activités illégales et l’intégrité familiale.
Dans la perspective de circonscrire de façon détaillée, mais non exhaustive, les indices
pouvant mener à des observations fiables et rigoureuses, un tableau est présenté. Il est
inspiré des travaux de recherche de Gottfredson (2004), Hogan (2012) ainsi que Kuncel,
Hezlett et Ones (2004).

14. 13
Grille d’observation pour l’évaluation des habiletés cognitives
Inspiré des travaux de Gottfredson (2004), Hogan (2012) ainsi que Kuncel, Hezlett et Ones (2004)
Rendement scolaire Rendement au travail Statut économique Qualité et habitudes de vie Autres facteurs
A1. Niveau de scolarité atteint
B1. Types de postes occupés
(niveau de difficulté élevé ou
non)
C1. Le revenu
D1. Intellectuellement actif
(ex. : lectures, passe-temps,
études)
E1. Degré de motivation
A2. La nature des études
(complexe ou non)
B2. Difficultés dans les
emplois (ex. :
incompréhension des tâches,
instabilité)
C2. Statut social
D2. Activités illégales ou non
(degré de moralité)
E2. Névrosisme (stabilité
émotionnelle)
A3. Difficultés rencontrées lors
des études (ex. :
redoublement, besoin de
mesures adaptatives)
B3. Promotions obtenues et
leur nature
D3. Santé psychologique
(stable ou non)
E3. Extraversion (qualité
de relation avec les autres)
A4. Moyenne globale des
résultats scolaires (avec ou
sans effort)
D4. Limitations physiques
E4. Ouverture à
l’expérience (flexibilité
mentale)
D5. Degré d’autonomie E5. Estime de soi

15. 14
CONCLUSION
Somme toute, en considérant les tâches du conseiller d’orientation qui s’articulent
principalement autour de l’évaluation du fonctionnement psychologique, des ressources
personnelles et des conditions du milieu (OCCOQ, 2010), il est important de bien
comprendre l’importance d’évaluer les habiletés cognitives, quelle que soit sa forme (à
l’aide de tests ou d’observations). D’ailleurs, tel qu’il est mentionné dans le Guide
d’évaluation en orientation (2010), l’évaluation est une activité professionnelle,
règlementée, rigoureuse, systématique et exhaustive.
Sans oublier le cadre législatif qu’apporte la Loi 21, il est nécessaire de posséder une
maîtrise des outils d’évaluation. Bien que ceux-ci soient significatifs en développement de
carrière, ils sont particulièrement appréciés pour approfondir la compréhension de la
situation de la clientèle. En raison des connaissances et des compétences que nécessite
l’utilisation des méthodes d’évaluation, il est primordial de considérer le choix de l’outil, le
contexte et, bien sûr, la façon dont l’interprétation sera faite. Ce travail se rapporte surtout
à la dimension du choix de l’outil pour évaluer les habiletés cognitives en développement
de carrière. Il appartient au conseiller d’orientation de faire son choix, peu importe son
approche, dans sa façon d’évaluer cette variable qui a toute son importance.

16. 15
RÉFÉRENCES
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