1. Secrétariat Général
Direction générale des
ressources humaines
Sous-direction du recrutement
Concours du second degré – Rapport de jury
Session 2007
CAPES et CAER
Concours internes
Section LETTRES MODERNES
Rapport de jury présenté par Paul RAUCY
Inspecteur général de l’éducation nationale
Président du jury
Les rapports des jurys des concours sont établis sous la responsabilité des présidents de jury
2007 Source DGRH 1

7. Présentation du rapport et des résultats
Les concours du CAPES interne et du CAER de Lettres modernes comportent, on le
sait, une épreuve écrite d’admissibilité et une épreuve orale d’admission dont la définition est
rappelée en tête de tous les rapports depuis 2001. Les deux exercices ont leurs exigences
propres, qui n’ont pas changé ; le rapport de cette année s’inscrit dans la continuité de ceux
qui ont paru les années précédentes et dont la lecture est vivement recommandée aux
candidats de l’année prochaine. C’est en effet d’abord à eux que s’adresse ce rapport, qui rend
compte de l’une et de l’autre épreuve en s’appuyant sur les remarques des membres du jury, et
qui a pour but d’aider les candidats dans leur préparation. S’il pointe des erreurs, des
ignorances ou des défauts de méthode, c’est pour indiquer plus concrètement quelles sont les
attentes du jury et pour donner des conseils qui se veulent utiles.
Rappelons que ce concours a pour objet de recruter des professeurs certifiés de
Lettres modernes et que les épreuves visent à la fois à vérifier les connaissances des candidats
dans ce qui définit la discipline enseignée, langue et littérature, et leurs compétences
professionnelles. Les deux épreuves sont de nature didactique, c’est-à-dire qu’elles portent sur
la transmission des connaissances et la mise en œuvre des apprentissages. Elles impliquent
donc la maîtrise des programmes et instructions, mais aussi et d’abord celle des savoirs sans
lesquels la « didactique perd tout simplement sa discipline », comme le souligne le rapport
d’écrit ; on ne saurait, pour dire les choses autrement, didactiser ce qu’on ne connaît pas. Le
travail de préparation du concours doit donc permettre aux candidats de consolider et
d’approfondir, voire d’étendre leur culture littéraire : la lecture des œuvres majeures, la
connaissance des grands mouvements de l’histoire littéraire et des repères qui sont nécessaires
à leur situation, la maîtrise des éléments de poétique et de rhétorique qui permettent d’éclairer
l’interprétation des textes, et celle des principaux exercices des études de Lettres constituent
les fondements d’une préparation efficace. A l’écrit comme à l’oral, ce sont la compréhension
des enjeux littéraires et culturels et la conscience de ce qui fait l’intérêt des textes et images
proposés à l’attention des candidats qui sont les préalables à toute construction de la
composition ou de l’exposé. Le rapport d’écrit insiste sur la nécessité de ces connaissances, et
aussi sur celle d’une réflexion qui tienne ensemble les questions littéraires et les questions
d’enseignement ; cette double contrainte définit l’épreuve, elle en fait la difficulté, mais aussi
l’intérêt et, pour ainsi dire, la pleine légitimité intellectuelle en tant qu’épreuve de recrutement
de professeurs de français. De même, le rapport d’oral souligne le primat des savoirs
littéraires et ce qu’il y a de profondément insatisfaisant, et de contraire au sens même de
l’épreuve, dans le traitement séparé du commentaire des textes, souvent très pauvre, et de
celui des questions de l’appareil didactique.
Il faut ajouter à ces réquisits la maîtrise de la langue et la connaissance de la
grammaire, qui, en relation avec la lecture des textes, participent de l’identité de la discipline.
Une conscience réflexive du système de la langue est indispensable à qui veut enseigner le
français et aura donc à transmettre aux élèves le sens de la langue et à leur faire comprendre
les règles qui en régissent l’usage. Les membres du jury ont déploré cette année, outre les
maladresses et incorrections qui ont marqué trop de devoirs, l’absence ou le caractère très
insuffisant de la séance d’étude de la langue expressément demandée par le sujet ; le rapport
d’oral souligne également la difficulté éprouvée par beaucoup de candidats qui ont à traiter un

8. dossier centré sur la grammaire. La qualité de l’expression et celle de la réflexion sur la
langue sont pour le jury des éléments d’évaluation de première importance.
Si les deux épreuves du concours ont en commun leur caractère didactique, il n’est
peut-être pas inutile de rappeler ici que l’épreuve d’admissibilité et l’épreuve d’admission
sont néanmoins différentes : il s’agit à l’écrit d’élaborer une séquence didactique à partir d’un
corpus de textes éventuellement accompagné d’images ; à l’oral, on attend du candidat qu’il
analyse des documents didactiques déjà élaborés et en apprécie la pertinence. Il ne s’agit donc
pas, pour le candidat admissible, de refaire en deux heures ce qu’on lui a demandé de faire en
six heures à l’écrit, et d’aboutir à une proposition de séquence complète et détaillée.
Pour compléter cette présentation, rappelons quelques chiffres : il y avait pour cette
session 158 postes mis au concours au CAPES interne et 130 pour le CAER. Le nombre de
candidats inscrits au CAPES était cette année de 1887 ; 1300 d’entre eux ont composé et 383
ont été déclarés admissibles, soit 29, 46 % de ceux qui ont effectivement passé l’épreuve sans
être éliminés. Pour le CAER, 740 des 904 candidats inscrits ont composé, et 241 d’entre eux,
c’est-à-dire 32, 57 % des candidats non éliminés, ont été admis à passer l’oral. Pour ce qui est
du CAPES, la moyenne des candidats admissibles s’élève à 10, 21 ; elle est de 10, 11 pour les
admissibles au CAER. On le voit, ces chiffres et ces moyennes sont très comparables, et le
fait est que le jury a tenu à définir pour les deux concours, qui portent sur les mêmes
épreuves, corrigées par les mêmes jurés, pour des candidats qui se destinent à faire le même
métier, une barre d’admissibilité identique, fixée cette année à 7, 5.
Le nombre des candidats inscrits et celui de ceux qui ont effectivement composé est en
légère baisse pour les deux concours. Le nombre des postes est stable au CAPES interne, il a
en revanche sensiblement diminué pour le CAER : l’écart qui existait l’an dernier entre le
nombre de postes offerts et le nombre de ceux qui ont été pourvus dans ce concours du privé
explique sans doute cette diminution. On constate en effet, cette année, que 119 postes sur
130 proposés ont été pourvus, au lieu de 119 sur 200 l’an dernier. Au CAPES, les 158 postes
ont été pourvus. La moyenne des candidats reçus est de 10, 89 au CAPES, et de 10, 67 au
CAER, ce qui, là encore, est très comparable, et la barre d’admission au CAPES est à 9, 17, et
à 8, 67 pour le CAER. Cet écart de quelques dixièmes s’explique par la volonté de pourvoir
autant que possible les postes mis au concours du CAER sans disjoindre les deux barres de
manière trop importante.
Les moyennes des reçus de l’an dernier étaient de 11, 26 au CAPES et de 10, 71 au
CAER, pour un nombre d’admissibles total beaucoup plus important (948 au lieu de 618). La
diminution du nombre d’admissibles a eu pour effet d’équilibrer les rôles de l’écrit et de l’oral
tout en conservant, pour l’épreuve orale d’admission, un rôle prééminent, puisqu’elle est
affectée d’un coefficient 2. La proportion des reçus par rapport aux admissibles, au CAPES
du moins, est beaucoup plus importante que l’an dernier, l’écrit jouant un rôle de premier
barrage et permettant de retenir pour l’oral les candidats dont le niveau est jugé conforme aux
attentes du concours et au statut auquel il permet d’accéder.
Ces éléments d’information et ces remarques doivent encourager les candidats à
préparer avec sérieux mais aussi avec confiance un concours qui, certes, n’est pas facile, mais
dont les épreuves sont très clairement définies par les rapports, et qui demandent des
connaissances, des compétences et des qualités qui sont bien celles qu’on attend des
professeurs de français, en collège ou en lycée. Nous voudrions pour terminer assurer les
candidats qui n’ont pas été reçus cette année que ce sont leurs prestations qui ont été évaluées,
et non pas leurs personnes, et que ces prestations sont très certainement susceptibles

9. d’amélioration. Nous voudrions également souligner que le jury est conscient des difficultés
qu’il peut y avoir à se présenter à un concours tout en exerçant déjà une profession. La
notation est très ouverte et le jury n’hésite pas à reconnaître par une note excellente, à l’écrit
comme à l’oral, des travaux qui témoignent parfois de qualités tout à fait remarquables. Que
chacun voie là une raison de tenter l’aventure du concours avec l’espoir, parfaitement
raisonnable si l’on s’en donne les moyens, de réussir.
Paul RAUCY
Président du jury

10. Dossier statistique Capes interne et Caer (voir annexes)
Admissibilité
1- bilan de l’admissibilité
2- répartition par académie
3- titres-diplômes requis
4- répartition par profession
5- date de naissance
6- répartition des notes
Admission
1- bilan de l’admission
2- répartition par académie
3- titres-diplômes requis
4- répartition par profession
5- date de naissance

11. SUJET

12. ÉPREUVE DE DIDACTIQUE
Rapport présenté par Dominique Maillard
Définie dans le Bulletin Officiel N° 15 du 20 avril 2000, l’épreuve écrite de didactique a été
abondamment commentée dans les rapports des précédentes sessions. Nous aimerions rappeler à ce
sujet qu’une connaissance précise et approfondie de ces différents rapports constitue une étape
indispensable à la préparation du concours, tant il semble parfois, à la lecture des copies, que les
enjeux et les exigences de cette épreuve ne sont pas toujours connus et maîtrisés par tous les
candidats. Nous voudrions aussi insister sur l’importance pour les candidats de conduire un véritable
travail de réflexion sur ces rapports : leur dimension informative, mais surtout prescriptive, ne saurait
être sous-estimée. Depuis 2001, tous les rapports insistent en effet sur les principes fondamentaux,
tant méthodologiques que littéraires et culturels, requis par cette épreuve. Des pistes de réflexion, des
propositions de rédaction ou des copies jugées satisfaisantes complètent ces documents et visent à
exposer aux futurs candidats les attentes du jury. S’appuyant sur le compte-rendu de la correction des
copies de la session 2007, le présent rapport envisage, non sans quelques rappels inévitables, de
circonscrire la démarche méthodologique propre à l’épreuve de didactique afin d’aider les futurs
candidats dans leur préparation à l’écrit.
I. De l’analyse du corpus à la formulation de la problématique
L’épreuve de didactique implique une double réflexion qui se fonde à la fois sur une étude
précise des textes et du sujet et sur la mise en œuvre didactique proprement dite, c’est-à-dire un
travail spécifique de transposition des savoirs savants en savoirs à enseigner. Car il s’agit non
seulement de mobiliser des connaissances historiques et théoriques, des compétences d’analyse
littéraire, mais encore de conduire une réflexion sur la transmission de ces savoirs en fonction du
niveau de classe proposé et des objectifs visés par l’enseignement disciplinaire. L’analyse des textes
et du libellé doit permettre de dégager un projet défini et formulé dans une problématique précise,
laquelle détermine l’axe de travail structurant l’ensemble du devoir. Aussi est-il nécessaire de redire
que seuls les textes et leur analyse peuvent constituer le point de départ et la base d’une démarche
didactique cohérente. Rappelons encore qu’une prise en compte de la totalité des documents du
corpus est requise : un survol partiel ne saurait en aucun cas correspondre aux exigences de cette
épreuve. Le candidat a certes la possibilité de compléter le corpus par d’autres textes ou documents,
mais il s’abstiendra de recomposer un groupement en substituant aux textes proposés des textes de
son propre choix.
A. Le choix des textes et leurs enjeux
Le libellé du sujet inscrit le corpus constitué de cinq textes et d’un document iconographique
dans la perspective générale de l’histoire littéraire et culturelle visée par les programmes de lycée et
1
en particulier ceux de la classe de seconde . Cette perspective générale impose une lecture de textes
1
Nous renvoyons sur la question au Document d’accompagnement des programmes des classes de seconde et de
première, CNDP, 2001. Voir en particulier les pages 12-14 et 25-28.

13. susceptible de fournir des éléments de contextualisation et d’aborder les mouvements littéraires et
culturels qui constituent des scansions majeures de l’histoire. L’approche plus réflexive de l’histoire
littéraire au lycée, objet d’étude à part entière, a entre autres pour finalité de construire, à partir des
textes, la notion même de mouvement littéraire.
Ce cadre général et l’absence de précision dans le libellé du sujet supposaient une
reconnaissance assez immédiate du mouvement littéraire auquel se rattachent les textes du corpus
ainsi que le document iconographique : le romantisme. L’amplitude chronologique restreinte à la
première moitié du XIXème siècle, plus exactement de 1804 à 1851 (dates de publication et non
d’écriture), fait apparaître un parcours qui va du préromantisme avec le texte de Senancour au
courant romantique proprement dit auquel sont associés les noms de Lamartine, Hugo,
Chateaubriand, Nerval et, pour l’art pictural, le grand peintre romantique Eugène Delacroix. On peut
dès lors s’étonner que l’identification du mouvement concerné ait constitué pour de nombreux
candidats un premier écueil. Identifier le réalisme, ou plus fréquemment encore le naturalisme, en se
fondant sur une lecture fautivement référentielle (des candidats justifient le naturalisme par le seul fait
de la présence de la nature dans la plupart des textes …), relevait d’une méconnaissance très
inquiétante de l’histoire littéraire et probablement aussi souvent d’une lecture trop superficielle des
textes. Et que penser de la proposition formulée par certains candidats d’étudier le « mouvement
littéraire existentialiste », et ceci sous prétexte que le corpus invitait à « une réflexion sur le moi » ?
Mais certaines copies ne témoignent pas seulement de lacunes d’ordre historique et culturel, elles se
signalent aussi par une fâcheuse confusion entre les notions de genre et de mouvement. Ainsi tel
candidat associe l’autobiographie à un mouvement. Certes, le récit de voyage épouse souvent le
genre autobiographique, mais construire une séquence sur l’étude de l’autobiographie conduisait à
manquer la spécificité des textes du corpus et surtout à occulter le cadre défini par le libellé : « la
perspective d’un mouvement littéraire et culturel ».
L’exposition de ces quelques exemples d’erreurs et de lacunes trop fréquemment rencontrées
dans les copies, et déplorées unanimement par le jury, nous force à réitérer les exigences minimales
attendues le jour d’un concours : des connaissances précises dans le domaine de l’histoire littéraire et
culturelle, une bonne maîtrise des notions de genre et de mouvement – et de ce que ces notions
recouvrent et impliquent – et une approche un peu informée des problèmes de la représentation et de
la référentialité dans le champ des arts du langage et des arts visuels. Autant de socles
indispensables à la démarche didactique. Sans eux la didactique perd tout simplement sa discipline.
Une seconde mise au point s’impose. On ne soulignera jamais suffisamment qu’une première
lecture critique du corpus doit permettre aux candidats de découvrir les orientations qui ont motivé le
choix des documents. Les candidats devraient toujours faire l’hypothèse que le corpus proposé a une
cohérence interne qui lui est propre et qu’iI est toujours risqué, pour ne pas dire audacieux, de se
lancer dans une critique ouverte des choix opérés. Certains n’ont pas vu le risque qu’il y avait, en se
fondant sur une conception très étroite de l’écriture romantique, à déplorer l’absence du genre
poétique, seul à même, selon eux, de circonscrire le mouvement en question. N’était-il pas plus
fécond d’envisager les enjeux du corpus sous des angles différents, en étudiant l’unité, la cohérence
mais aussi la diversité formelle qui ont présidé à ces choix ?
La cohérence historique et culturelle du corpus se double ici d’une cohérence thématique
puisque la totalité des documents propose une approche du mouvement littéraire et culturel du
romantisme à travers l’étude d’extraits évoquant un déplacement dans l’espace ou d’extraits de récits
viatiques. Ce lien fédérant l’ensemble du corpus met à jour que le romantisme invente un nouveau
rapport au monde déterminé par la recherche d’un ailleurs plus ou moins éloigné. La « Lettre XI » de
l’œuvre de Senancour, Oberman, met en scène la figure très rousseauiste du promeneur solitaire qui

14. trouve refuge dans la forêt de Fontainebleau. Des voyages en Europe, en Allemagne pour Victor
Hugo, en Italie pour Chateaubriand, sont par ailleurs convoqués. Enfin l’ailleurs le plus lointain et le
plus emblématique - en ce qu’il a nourri abondamment l’imaginaire littéraire et pictural des artistes
romantiques - est celui de l’Orient, illustré par les deux œuvres de Nerval et Lamartine, œuvres aux
titres significativement identiques (Voyage en Orient), mais également, bien sûr, par l’œuvre peinte de
Delacroix.
Une approche purement thématique restait toutefois insuffisante. L’ensemble du corpus
requiert, comme c’est toujours le cas, une articulation dialectique entre son unité thématique et sa
valeur problématique. Celle-ci n’est pas donnée : elle est à construire par les candidats. Elle n’est pas
le fruit d’une inspiration miraculeuse, mais le résultat d’un travail d’observation et d’analyse. Ainsi, il
fallait tout d’abord observer la diversité générique des textes : le roman psychologique de Senancour
épouse la forme épistolaire, mais il doit son mode d’organisation, ainsi que l’a bien montré Béatrice
Didier, aux différents déplacements opérés par le héros, à la recherche d’un absolu que le monde réel
ne permet pas d’atteindre ; les textes de Nerval et Lamartine sont extraits d’œuvres relevant du récit
de voyage qui devient, au XIXème siècle, un genre à part entière, tandis que le texte de
Chateaubriand est tiré des Mémoires d’outre-tombe ; enfin la préface auctoriale de Hugo à son journal
de voyage Le Rhin apporte au groupement l’originalité d’un texte argumentatif. Cette généricité
plurielle du corpus excluait donc, comme il a déjà été dit, de privilégier le genre autobiographique. Il
était par contre attendu des candidats qu’ils soient à même d’analyser la dimension réflexive de
chacun des textes : l’écriture du moi s’y constitue comme foyer de perception du réel à partir d’un
regard qui établit la relation entre une extériorité et une intériorité, ce que le tableau de Delacroix
permet aussi de comprendre, avec ses moyens propres. Certains textes orientent cette dimension
autoréflexive, parfois introspective, vers un questionnement sur le statut de l’écrivain et sa fonction
sociale et politique. Nous pouvons dès lors regretter que cet enjeu d’écriture, à la fois esthétique et
éthique, ait été masqué par des savoirs figés, des prises purement thématiques ou par un catalogue
de topoï sur le romantisme (le Moi dans son rapport à la nature, le « Mal du siècle », la mélancolie).
Loin des stéréotypes ou de la timidité théorique, le corpus requérait une interrogation sur la littérarité
de l’écriture romantique.
B. Les savoirs culturels et théoriques présupposés pour l’exploitation didactique du corpus
Aborder le mouvement littéraire et culturel du romantisme à partir de ce corpus suppose de
convoquer des savoirs précis permettant la contextualisation. Une connaissance historique minimale
est exigée, mais elle ne peut se réduire à un savoir théorique, abstrait et désincarné, qu’il s’agirait
simplement d’exposer en guise d’introduction sans le rattacher à l’ensemble du corpus. Ainsi, certains
candidats se sont égarés en proposant une longue mise au point historique et événementielle
détachée de toute considération littéraire et esthétique relative au corpus. Ce qui apparaît d’emblée
comme une longue digression explique sans doute la difficulté rencontrée ensuite dans l’analyse
précise des textes et parfois l’inachèvement du devoir. Faut-il préciser que la contextualisation
nécessaire à la compréhension des œuvres est inséparable d’une démarche réflexive qui vise à
dégager les relations qu’un texte entretient avec d’autres textes contemporains ou antérieurs. La
perception du mouvement littéraire et culturel passe par un ensemble de connaissances relatives à
l’évolution des sensibilités, de l’idéologie, mais aussi plus largement de l’esthétique et des
problématiques d’écriture. S’il convient de les rappeler, précisons que ces éléments sont à inscrire au
sein du projet didactique, qu’ils le fondent même, mais qu’ils ne sauraient faire l’objet d’un traitement
séparé. Les meilleures copies sont celles qui ont su mettre à profit leurs connaissances de l’histoire
littéraire en regard de l’analyse des textes. Si nous présentons ces données séparément, c’est
uniquement dans un souci d’aide méthodologique à l’attention des futurs candidats.

15. 1. Le récit de voyage
Qu’il soit réel ou imaginaire, le voyage est au cœur de la sensibilité romantique et contribue à
la définir. Une mise au point rapide sur la littérature de voyage s’imposait afin de caractériser le récit
viatique qui se développe dans la première moitié du XIXème siècle. Les XVIIème et XVIIIème
siècles sont marqués par la rédaction de nombreux récits de voyage. L’époque est favorable aux
voyages en raison de la réalité historique, économique et culturelle. L’Orient est à la mode. Tavernier
publie ses Voyages en 1676, tandis que Chardin partage son expérience d’explorateur dans ses
Voyages en Perse (1686). La traduction des Mille et une Nuits par Galland, publiée de 1704 à 1717,
façonne l’image d’un Orient mythique qui fascine les écrivains comme les artistes. Au XVIIIème siècle
le voyage répond à un besoin de découverte, à une curiosité qui favorise l’enrichissement des
connaissances et nourrit la réflexion des écrivains. Que l’on songe à Diderot et son voyage en Russie
auprès de Catherine II, à Voltaire qui se rend auprès de Frédéric II de Prusse ou à Montesquieu qui
voyage en Europe. Les voyages forment l’esprit, stimulent la réflexion sur les différences et
permettent une ouverture sur les autres cultures et les civilisations lointaines.
Le récit de voyage au XIXème siècle s’inscrit dans cette longue tradition, mais il s’en
démarque aussi. L’écrivain romantique voyage avant tout pour écrire. Si le voyage satisfait un goût
pour l’exotisme très prononcé au XIXème siècle, il est surtout une expérience subjective moins
tournée vers une extériorité que vers une intériorité complexe et contradictoire. Les textes du corpus
rendent compte, à travers une écriture et une poétique du voyage ou de la rêverie, d’une expérience
chaque fois personnelle, d’un rapport intime et intériorisé au monde, à l’autre, à cet ailleurs tant
recherché et désiré qu’il prend la forme d’un absolu. L’écriture du voyage dessinerait alors les
contours ou les linéaments propres à la subjectivité des écrivains romantiques.
2. Le romantisme
Il serait vain de vouloir assigner au romantisme une datation rigoureuse tout autant d’ailleurs
qu’une définition précise tant ses manifestations revêtent une diversité singulière. Mais il est
généralement admis, et supposé connu, que le mouvement romantique connaît son apogée durant le
second quart du XIXème siècle et qu’il est profondément marqué par la fracture historique générée
2
par la révolution de 1789. Certes, le mouvement a une dimension européenne importante et
l’influence des romantiques allemands et anglais sur les romantiques français qu’ils précèdent de
quelques décennies est loin d’être négligeable. Voilà ce que quelques copies ont rappelé
judicieusement. Mais le libellé du sujet visait une démarche didactique relative à la classe de seconde.
Il était donc raisonnable que les candidats choisissent de s’en tenir au romantisme français, déjà
suffisamment imposant en lui-même, la réflexion sur la dimension européenne des mouvements
littéraires étant réservée, selon les programmes, à la classe de première.
Des signes annonciateurs du mouvement romantique sont lisibles dans l’œuvre de
Senancour, qualifié alors de préromantique. « Les thèmes essentiels du romantisme le plus profond,
le plus intérieur, Senancour les lance, en 1804 (…). Ce n’est pas un hasard si la génération de 1830
3
verra dans Oberman un bréviaire du romantisme » rappelle Béatrice Didier. Vaste mouvement de
sensibilité et d’idées, le romantisme connaît un épanouissement situé ainsi autour de 1830. Certains
tentent d’ailleurs de circonscrire plus exactement ce qu’ils appellent le vrai romantisme entre 1820 et
1840. La rupture de 1848 précipite les espoirs de 1830 dans la désillusion et radicalise le
2
Voir Georges Gusdorf, Le romantisme, Grande Bibliothèque Payot, 1982.
3
Senancour, Oberman, préface de Béatrice Didier, Le Livre de poche, p. 14, 1984.

16. désenchantement déjà caractéristique de certaines écritures romantiques. Le mouvement connaît
alors une deuxième phase qui fait apparaître dans les textes de manière plus évidente, dans les
années 1850, l’exil intérieur propre aux romantiques.
Tous les auteurs reconnus aujourd’hui par l’histoire littéraire comme des auteurs romantiques
n’ont pas forcément revendiqué leur appartenance au mouvement, ou pas immédiatement : Delacroix
sous la monarchie de Juillet refuse l’appellation de romantique alors même que ses contemporains,
que ce soit pour l’honorer ou le critiquer, voient en lui un symbole du romantisme en peinture. Certes
Victor Hugo revendiquera le terme dans sa Préface de Cromwell, texte qui passe pour le véritable
manifeste du romantisme et dans lequel il oppose « l’art moderne » à « l’art antique », « la forme
actuelle » à « la forme morte », en d’autres termes « la littérature romantique à la littérature
4
antique » . Aussi, serait-il difficile de considérer les œuvres de Lamartine, de Chateaubriand ou de
Nerval comme des œuvres romantiques sans tenir compte de leurs spécificités et de leurs évolutions
respectives. Les romantiques appartiennent à une génération qui prend conscience d’elle-même et de
la nouveauté qui marque son siècle. C’est cette spécificité que les romantiques retrouvent dans des
expressions consacrées comme « le Mal du siècle » pour désigner la mélancolie moderne, ou encore
l’expression « enfant du siècle » qui perd sa connotation religieuse pour renvoyer à la génération de
1830 grâce au travail de Musset qui remotive ainsi l’expression dans son œuvre La Confession d’un
enfant du siècle publiée en 1836. « Le romantisme n’est précisément ni dans le choix des sujets, ni
5
dans la vérité exacte, mais dans la manière de sentir » , écrira Baudelaire dans son Salon de 1846.
On pourrait ajouter la manière de penser et de s’approprier l’histoire. Le rapport au monde est ainsi
médiatisé par un rapport à l’histoire et pour toute cette génération d’écrivains, le lien entre littérature et
histoire est fondamental.
À partir de ces quelques mises au point, la lecture des textes et de leurs relations commence
à s’éclairer. En effet, force est de constater que le besoin qu’éprouvent ces artistes de porter vers un
ailleurs proche ou lointain leur regard d’écrivain ou de peintre, se transforme en quêtes de l’intériorité,
que ce soit dans la forêt de Fontainebleau avec Senancour ou sur les routes de l’Orient avec Nerval et
Lamartine. Dans cette démarche qu’il faut bien qualifier d’introspective, les paysages décrits se
convertissent en paysages intérieurs au point que l’opposition entre extériorité et intériorité devient
caduque. L’écrivain voyageur ne regarde plus seulement le monde, mais se regarde lui-même en train
de le regarder et cherche à construire sa subjectivité à travers le regard qu’il porte sur un espace dès
lors transfiguré ou rêvé (Senancour et Nerval). Cette quête d’identité par l’altérité est déterminée par
un nouveau rapport au temps et à l’espace qu’elle conditionne à son tour : le lieu visité déclenche des
souvenirs de lectures; il peut aussi rappeler à soi des expériences artistiques et conférer ainsi au
regard une fonction esthétique (Chateaubriand) ; l’enjeu du voyage est alors étroitement lié à une
réflexion sur la fonction de l’écrivain et débouche sur une pensée de l’histoire, du social et du politique
(Hugo). Le voyage dans l’espace est enfin un voyage dans le temps : l’écrivain voyageur est devenu
un pèlerin, mais son pèlerinage est redéfini comme un retour aux sources de la civilisation qui
conditionne l’œuvre à venir (Lamartine).
C. Formuler une problématique, dégager les enjeux de la séquence
La problématique fixe la cohérence du projet didactique : chaque étape de la séquence doit
s’efforcer d’y répondre. En toute logique, la problématique ne peut être définie et posée qu’après une
4
Victor Hugo, Cromwell, préface, Œuvres complètes, Le Club français du Livre, 1967.
5
Baudelaire, Salon de 1846, Edition de La Pléiade, Gallimard 1976, p.420.

17. première analyse du corpus, ce qui limite les risques d’une problématique vague et passe-partout.
Pour de trop nombreux candidats l’objet d’étude, « un mouvement littéraire et culturel », constitue une
problématique en soi, ce qui conduit évidemment à l’absence de toute problématique et de projet
construit. La problématique conditionne la lecture du corpus et le met au service d’un ensemble
d’apprentissages. Les bonnes copies ont en général proposé des formulations de problématique
simples, acceptées par le jury : « à travers l’étude de ce corpus, on se demandera en quoi ces extraits
ayant pour thème dominant le voyage et la découverte de l’Ailleurs constituent des supports
privilégiés pour faire découvrir le mouvement littéraire et culturel du romantisme à une classe de
seconde ? ». Nous pourrions faire nôtre cet autre exemple, particulièrement apprécié par le jury en
raison de sa bonne perception des enjeux du corpus et de son attention portée à la spécificité
d’écriture des textes : « Notre objectif pour cette séquence sera d’analyser la dimension réflexive de la
plupart de ces textes, de montrer que derrière le thème du voyage, c’est bien la question de la
recherche d’une esthétique nouvelle, adaptée au monde moderne qui se profile ». Cette façon
éclairée de dégager le projet esthétique du romantisme conduisait le candidat à montrer en quoi, au-
delà de simples convergences stylistiques et thématiques, on peut réellement parler de « mouvement
littéraire et culturel ». Partir d’une problématique aussi précise et rigoureuse, parce qu’elle résulte
d’une lecture attentive et informée des textes et de leurs relations, garantissait la qualité de la
démarche didactique.
On l’aura compris : le corpus invite à construire la notion de romantisme à travers l’étude de
textes peu canoniques en raison de leur statut. La problématique choisie vise à comprendre ce qui
change réellement en ce deuxième quart du XIXème siècle, pour cette génération de romantiques.
Leur modernité ne réside-t-elle pas dans ce nouveau rapport au monde qu’ils instaurent ?
Consubstantielle à un désir d’absolu, la littérature romantique inaugure une nouvelle manière de vivre
ainsi qu’une interrogation sur le monde et l’histoire, inséparable d’un questionnement sur la
subjectivité. L’analyse des textes du corpus autorise alors une approche du romantisme qui ne se
réduit pas à une liste de clichés ou à des relevés thématiques seulement étayés par les sempiternels
champs lexicaux. La question centrale et l’enjeu du corpus n’est pas de savoir ce que cherchent les
écrivains-voyageurs du romantisme, encore moins de dessiner le prototype du romantique, au risque
d’ailleurs de le caricaturer, mais de questionner l’écriture elle-même comme recherche et organisation
du sujet, construction d’un sujet qu’on pourrait appeler le sujet romantique.
II. Élaboration de la séquence didactique
Les exigences de composition d’un devoir de didactique ont été clairement rappelées dans les
rapports précédents que les candidats liront avec profit, en particulier le rapport de l’année 2004.
Nous nous bornons à insister sur quelques défauts majeurs et récurrents rencontrés dans les copies
de la session 2007.
A. Une démarche progressive
L’étude d’un corpus de textes dans un cadre imposé par le libellé, (« la perspective d’un
mouvement littéraire et culturel »), et la prise en compte d’un niveau spécifique d’enseignement (ici la
classe de seconde) exigent, nous l’avons vu, une confrontation des textes en vue d’une
problématisation. Mais celle-ci doit aussi être exposée dans un devoir argumenté dont l’objet central

18. est de décrire et de motiver le parcours retenu tout en justifiant les choix didactiques qui doivent être
véritablement appropriés au niveau d’enseignement stipulé dans le sujet.
1. La dimension argumentative du devoir et sa rédaction
La composition du devoir de didactique répond à des principes d’organisation : elle suppose un
plan précis et une argumentation. La séquence problématisée à partir de la confrontation des textes
est présentée dans une introduction substantielle, composée avec rigueur. De nombreuses copies se
contentent d’une présentation linéaire des textes, reprenant l’ordre proposé par le sujet. Il va de soi
qu’une telle méthode ne donne pas à lire un projet didactique. Il est par ailleurs inutile de rédiger une
longue introduction en deux parties, la première présentant les textes dans leur succession initiale, la
seconde formulant la présentation problématisée du corpus. Rappelons que l’introduction amorce
l’étude par une entrée en matière qui ne doit pas être un rappel long et fastidieux des programmes de
lycée - on devrait d’ailleurs s’abstenir de l’appellation « nouveaux programmes » : à force d’être
nouveaux chaque année, ils finissent bien par vieillir - . L’entrée en matière a bien plutôt pour objet de
présenter la réflexion menée à partir d’une confrontation des textes qui conduit à identifier la
cohérence du corpus et à construire la problématisation de l’ensemble. Les choix didactiques
proposés s’appuient sur une prise en compte précise du libellé. Enfin la problématisation ne doit pas
prendre la forme d’une accumulation d’interrogations, mais être synthétisée en une question porteuse
et traversière, clairement formulée.
Le développement du devoir doit être intégralement rédigé. Aucun tableau et aucun plan de
séquence ne permettent de répondre à l’exigence de rédaction de cette épreuve. N’est-ce pas le
minimum que l’on est en droit d’exiger d’un enseignant de Lettres ? C’est enfin par un bilan des
savoirs et des compétences acquis que la composition doit s’achever. Des propositions de
prolongement (lectures cursives, travaux de recherche…) donnent à lire la continuité et la cohérence
du travail au sein de la progression annuelle.
Il semble encore nécessaire d’inviter les candidats à une plus grande vigilance lors de la relecture
de leurs copies. L’illisibilité graphique et les fautes de langue - parfois très nombreuses - nuisent
considérablement à la qualité du devoir et ne sont pas dignes d’un professeur de français. Le jury a
parfois regretté que certaines bonnes copies négligent la correction de la langue en commettant de
graves fautes de grammaire, et même quelques fautes de graphie pour les noms d’auteurs du corpus
(« Chateaubrillant » par exemple !).
2. Un parcours motivé par la problématique
Trop de copies ont encore cette année présenté un enchaînement de lectures analytiques qui
oublient, immédiatement ou progressivement, et la problématique et le parcours exposés dans
l’introduction. Faut-il rappeler que la démarche didactique n’est pas une addition de séances de
lecture. Souvent l’approche des textes est amorcée par un questionnement identique, répété d’un
extrait à l’autre, quand il n’est pas totalement stérile pour l’analyse (relevé des champs lexicaux et des
figures de style, sans exploitation). La présentation du déroulement de la séquence gagnerait en
clarté et en efficacité si les candidats ménageaient des transitions qui ont pour fonction de faire le
point sur les avancées, toujours en regard de la problématique.

19. 3. Des choix didactiques appropriés
Cette année, le sujet proposait un corpus dans la perspective de l’étude d’un mouvement littéraire
et culturel. Les documents d’accompagnement des programmes des classes de seconde et de
première précisent que l’approche réflexive d’un mouvement littéraire, « notion jusque-là inconnue des
élèves » doit « constituer un des acquis à établir en seconde ». Il s’agit donc de construire la notion à
partir de l’analyse des textes. Dès lors cet impératif invalide toute démarche, encore rencontrée cette
année dans certaines copies, qui consiste à proposer en première séance une introduction générale
et historique sur le romantisme. Les séances d’analyse des textes se présentent alors comme une
illustration des propos tenus lors de ce pseudo-cours magistral, le texte devenant la simple vérification
de la validité d’une définition imposée aux élèves comme une vérité. De la même manière, la dérive
ou la facilité, trop souvent constatée dans les copies, qui consiste à proposer un travail préparatoire
de recherche au C.D.I conduit avec l’aide du professeur documentaliste, ne répond ni aux exigences
des programmes, ni à une démarche didactique raisonnée et témoigne d’une méconnaissance du rôle
de professeur de Lettres dans les apprentissages et leur acquisition. Aborder la séquence d’une telle
façon ne peut qu’orienter la découverte des textes et dénaturer leur lecture. Enfin la lecture intégrale
du corpus conduite en première séance afin de construire avec les élèves la problématique du
groupement, si elle s’avère parfois être pertinente, constituait pour ce groupement, en raison de la
longueur et de la complexité de certains textes, un travail fastidieux et improductif.
B. La prise en compte des exigences de l’épreuve
1. Les exigences explicites du sujet
a) La séance de langue
La séance de langue est exigée dans le libellé du sujet et dans la définition de l’épreuve. Elle ne
saurait être oubliée par le candidat. Sa présence au sein de la séquence se justifie de deux façons.
D’une part, l’expression de toute pensée procède d’une maîtrise de la syntaxe et du lexique. D’autre
part, dans le cadre de l’épreuve, il est nécessaire de pouvoir évaluer les connaissances et
compétences dans ce domaine. On attend donc que la leçon de langue montre la perspicacité du
candidat face à la singularité linguistique du texte et aux modalités grammaticales qui en régissent la
signification. En aucun cas un relevé des champs lexicaux ou des figures de style (souvent réduites à
une étude des images : métaphores, comparaisons) ne saurait constituer au lycée une véritable
séance de langue, d’autant que certains candidats se contentent de rappeler le fonctionnement de la
comparaison et sa différence syntaxique d’avec la métaphore. Le programme de lycée « demande de
poursuivre et d’approfondir » l’étude de la langue au-delà du collège, car son « apprentissage est
continu, progressif et ininterrompu, depuis l’école élémentaire jusqu’à la fin des études secondaires. »
Dans les classes de lycée, la leçon de langue prend une forme différente de celle proposée au
collège. Plus qu’à l’instauration des notions, elle vise à mettre à jour la fonction du fait de langue au
service du sens. Il est peut-être utile de rappeler les termes mêmes des documents
d’accompagnement des programmes de lycée. Il s’agit « d’enrichir le contact des élèves avec leur
langue, en leur faisant découvrir des phénomènes qu’ils n’ont pas étudiés jusque-là ou qui n’ont pu
être approfondis au collège et d’assurer et renforcer le lien entre la grammaire, les analyses de textes,
les pratiques orales et les réalisations écrites, qu’il s’agisse de commentaire et d’appréciation

20. esthétique, d’argumentation et d’efficacité persuasive, ou d’écriture d’invention liée à la maîtrise des
6
genres et des registres ainsi qu’à l’argumentation. » .
On admettra alors que le temps consacré au développement des notions doit se limiter à leur
stricte réactivation, en sollicitant par exemple la participation de tous les élèves au sein de la classe.
L’analyse du texte de Senancour aurait donné lieu, dans une classe de troisième, à un récapitulatif
des différentes modalités syntaxiques d’expression du temps. En classe de seconde, cet examen
prend une dimension davantage stylistique et complète le travail du collège dans l’exploitation de la
notion grammaticale au service du sens du texte. Si des lacunes notionnelles subsistaient ou étaient
repérées, elles pourraient faire l’objet d’une séance d’aide individualisée.
b) La lecture de l’image
Le corpus intègre un document iconographique, ici un tableau du peintre Eugène Delacroix, qu’il
s’agit de prendre en compte dans le projet didactique. Trop souvent il est considéré comme une
simple illustration du groupement. Or une mise en rapport thématique ne suffit pas à rendre compte
des enjeux de ce tableau. Commentant le titre de l’œuvre, certains candidats se sont égarés dans une
vaine recherche de la mariée qui est absente de la scène représentée. Si le jury ne leur en a pas tenu
rigueur, il était toutefois dommageable que les longs développements suscités par la tentative
d’identification du personnage se soient substitués à l’analyse de la composition d’ensemble du
tableau et à la réflexion qu’elle appelait.
Certains candidats proposent d’entrer dans la séquence par l’analyse de l’œuvre peinte. Si la
pertinence d’une telle démarche n’est pas à remettre en cause dans l’absolu, il reste que l’étude du
tableau de Delacroix constituait trop souvent une approche indirecte de l’objet d’étude lorsque les
candidats s’en tenaient à une description purement référentielle. La représentation de l’Orient ne suffit
pas à elle seule à introduire la notion de romantisme, à moins que l’analyse du tableau puisse
conduire à une approche de la notion d’orientalisme qui prévaut au XIXème siècle. Mais une telle
problématique ne couvrait pas l’ensemble du corpus. Et comment envisager ensuite l’analyse du texte
de Senancour ou de Victor Hugo ? On aurait alors préféré une étude centrée sur l’importance du
regard à laquelle invite l’œuvre de Delacroix qui préfigure ainsi la réflexion centrale sur le rapport au
monde propre aux romantiques. L’analyse préalable d’un texte du corpus, celui de Nerval par
exemple, permet de poser l’intérêt et l’enjeu d’un voyage en Orient et rend plus facile l’étude de
l’œuvre peinte. L’élaboration de la séquence doit ici répondre à une progression qui vise à approfondir
et à complexifier la notion de romantisme.
2. Les présupposés didactiques
a) L’évaluation
L’évaluation est souvent proposée en fin d’étude du corpus et consiste en une évaluation
sommative qui doit s’attacher à vérifier les savoirs et les compétences acquises au cours de la
séquence. Trop souvent elle a fait l’objet d’une proposition de commentaire littéraire d’un texte du
groupement que les candidats, par manque de temps, n’ont pas pu développer. Rappelons qu’il est
trop ambitieux et même inapproprié de soumettre des élèves de seconde à la rédaction d’un
commentaire littéraire d’un texte trop long, comme certaines copies ont pu l’envisager sur les textes
de Chateaubriand ou de Victor Hugo. D’autres ont introduit un texte supplémentaire dans le corpus
6
Document d’accompagnement des programmes de seconde et de première, CNDP, 2001. Les candidats liront
avec profit le chapitre « Etude raisonnée de la langue », p. 63 à 75.

21. pour les besoins de ce commentaire littéraire. Le choix d’un texte poétique, de Victor Hugo le plus
souvent, était l’occasion d’intégrer dans le groupement une étude maîtrisée d’un texte connu, mais qui
ne tenait pas compte malheureusement de la problématique du corpus et qui surtout présupposait des
connaissances génériques qui n’avaient pas été ciblées par le travail conduit dans la séquence.
Par ailleurs il était tout à fait inapproprié de soumettre aux élèves d’une classe de seconde un
sujet de dissertation en guise d’évaluation sommative. Il ne pouvait s’agir ici que d’une approche de
l’exercice de la dissertation. Une réflexion menée en cours, lors d’une séance bilan, pouvait toutefois
conduire les élèves à rédiger un ou plusieurs paragraphes argumentatifs.
Enfin les sujets d’écriture d’invention doivent s’inscrire de façon cohérente dans la démarche
didactique choisie. Proposer aux élèves l’écriture d’une description d’un lieu ou d’un espace visité
dans l’enfance n’a d’intérêt que si elle vise à vérifier les acquis et la maîtrise du discours descriptif. Or
cela ne constituait pas la problématique centrale de ce groupement. La proposition d’un sujet
d’écriture d’invention n’est pas un impératif inhérent à la séquence didactique. Un entraînement à
l’écriture argumentative ou à l’analyse textuelle en vue du commentaire littéraire apparaissait bien
davantage pertinent. Nous en fournissons des exemples dans la proposition de séquence faite à la fin
de ce rapport.
b) Séance orale
Au vu du corpus, il est possible d’envisager un prolongement à l’étude des textes par leur mise en
voix. L’occasion est alors donnée à l’enseignant d’évaluer les compétences de lecture et de diction
des élèves, orientées par l’analyse conduite avec eux. Une attention particulière accordée à la
ponctuation, au rythme et à la prosodie des textes – de Chateaubriand par exemple, nous y
reviendrons – permettra de faire entendre la prose poétique caractéristique des écrivains
romantiques.
On peut aussi mener avec profit un échange oral avec les élèves lors d’une séance finale que
nous préciserons plus avant.
c) Les prolongements
Des prolongements peuvent être proposés à la séquence sous forme soit de lectures cursives,
soit de travaux de recherche. Ce peut être l’occasion pour le candidat de valoriser ses connaissances
littéraires et culturelles. Certains textes poétiques des auteurs du groupement ont souvent été
judicieusement proposés en prolongement à l’étude du texte : « El Desdichado » de Nerval, un extrait
des Rêveries du promeneur solitaire de Rousseau en comparaison avec le texte de Senancour, ou
encore un extrait du poème de Victor Hugo, « Fonction du poète », publié dans son œuvre Les
Rayons et les ombres. Rappelons que ces choix n’ont de cohérence qu’à partir du moment où ils
permettent d’éclairer et d’approfondir l’analyse du corpus, et à condition aussi qu’ils répondent aux
compétences de lecture d’un élève de seconde.
III. Proposition d’un schéma de séquence
Aucun modèle de séquence n’est attendu par le jury et ne saurait donc préexister à l’analyse
du corpus. La qualité du devoir dépend principalement de la démarche et du projet choisis, lesquels

22. doivent être conservés tout au long de l’étude des textes. La proposition qui suit est donc une
approche possible, parmi d’autres.
A. Une séquence intégrée dans une progression annuelle
Une séquence argumentative centrée sur la question de l’altérité aurait pu constituer une
étude préalable pertinente. Elle aurait invité les élèves à réfléchir sur des textes portant sur la
découverte du Nouveau Monde, comme le proposent les programmes de seconde, et plus largement
sur la découverte de l’autre. Elle aurait ainsi permis, d’une part une première approche du récit de
voyage si l’on retient par exemple des extraits de l’œuvre de Jean de Léry, Histoire d’un voyage en la
terre du Brésil, et d’autre part une approche diachronique (du XVIème au XIXème) de la notion même
d’altérité qui présente l’avantage de mettre en perspective l’évolution de cette problématique. L’étude
de la spécificité du rapport des écrivains romantiques au voyage n’en serait que facilitée.
On peut également penser à élaborer à la suite de l’étude de ce corpus une séquence centrée
sur le genre théâtral. Un groupement qui proposerait un extrait d’un drame romantique de Victor Hugo
complèterait l’approche du mouvement. On peut même envisager avec profit une séquence centrée
sur la scène à témoin caché, travail qui prolongera pour le genre dramatique la réflexion sur la
fonction du regard abordée dans notre corpus.
B. Objectifs et projet de la séquence
Proposer une approche du romantisme français à travers ces récits empêche toute
identification hâtive du mouvement au genre poétique. Elle conduit bien plutôt à privilégier un
questionnement sur le statut de l’écrivain en ce début du XIXème siècle, à redéfinir la sensibilité et
l’esthétique romantiques, sans succomber à la facilité de certains clichés qui méritent d’être
interrogés. Enfin construire la notion même de mouvement littéraire et culturel ouvre à une réflexion
sur l’histoire que certains textes sollicitent.
Dans cette proposition de schéma de séquence - située en milieu d’année, elle comprend
neuf séances -, on s’en tiendra à des synopsis d’exploitation des documents du corpus, à l’exception
de l’analyse du texte de Senancour, plus longuement développée en raison de l’accent que nous
souhaitons mettre sur l’étude de la langue.
1. Entrer dans la séquence par l’analyse du texte de Senancour :
une séance à dominante étude de la langue
7
L’œuvre de Senancour se caractérise par une généricité hybride, entre l’épistolaire fictif et le
roman autobiographique. Le héros, Oberman, « l’homme des hauteurs », double de l’écrivain, relate
dans la « Lettre XI » sa découverte de la forêt de Fontainebleau effectuée en plusieurs étapes qui
donnent au texte son mouvement. Sous la forme d’une longue méditation adressée à un destinataire
totalement absent de l’extrait, le texte met en jeu une double temporalité, passée et présente, signalée
dès l’incipit : « J’avais, je crois ». On pourra donc envisager un premier travail d’exploration du texte
appuyé sur l’observation de l’expression du temps. Le repérage des occurrences de temps et des
variations des modalités syntaxiques permet d’associer le voyage mémoriel à un voyage intérieur.
7
Les lettres qui composent ce roman s’adressent à un ami localisé à « Chessel », mais le récit livre très peu
d’information sur ce mystérieux personnage. Ces imprécisions autorisent, derrière le « vous » du destinataire,
une identification au lecteur. Dans notre extrait, l’énonciation reste à la première personne. Aussi en raison de sa
dimension réflexive, il est aisé de reconnaître que son interlocuteur n’est autre que lui-même.

23. La chronologie du souvenir est jalonnée par l’emploi de compléments circonstanciels que les
élèves sont invités à repérer : « Après une enfance malheureuse », « La première fois », « L’année
suivante ». Placés en tête de phrase, ils structurent le texte. « Après une enfance malheureuse »
assure une fonction de cadre dans le déroulement de la narration en résumant et en caractérisant le
temps qui précède le récit, lui-même daté par les âges du narrateur : « quatorze, quinze et dix-sept
ans ». Entre « La première fois » et « L’année suivante », on peut remarquer l’évolution de la
psychologie du personnage : d’abord timide – « je n’allai point seul » –, puis amoureux de la solitude
– « je parcourus avidement ces solitudes ». Les étapes temporelles marquent ainsi le développement
progressif du caractère solitaire du héros romantique.
À un second niveau, l’étude des subordonnées temporelles permettra aux élèves d’accéder à
la dimension analytique de la démarche du promeneur. On relève ainsi cinq subordonnées introduites
par « quand » et dont les verbes sont conjugués à l’imparfait. Le phénomène anaphorique, renforcé
par la valeur itérative du verbe, introduit dans ce cas la notion de rituel, que l’écriture permet à la fois
de décrire et d’analyser. On pourra réserver une analyse particulière à la subordonnée « Quand le
soleil paraissait ». Reliée à la phrase précédente par le sens, elle entre dans le système syntaxique
d’indépendantes en parataxe, et vient ainsi en briser la cohérence, pour mieux mettre en avant un état
d’âme particulier : contradiction entre la naissance du jour, révélation de la lumière, et l’insatisfaction,
regret du héros romantique.
À partir d’un relevé des temps effectué par les élèves, l’analyse des valeurs temporelles fait
apparaître deux systèmes, celui du récit et celui de l’énonciation. Les temps du passé (imparfait, plus-
que-parfait et passé simple) renvoient au récit de l’expérience passée et le présent simple à l’écriture
de ce passé mais aussi à la réflexion introspective que l’auteur en tire. On peut alors dégager
l’organisation du texte en trois étapes. D’abord un bref portrait du narrateur enfant précède le récit de
l’expérience. Puis sa découverte de la forêt de Fontainebleau est restituée chronologiquement, deux
expériences fortes indiquées par les marqueurs temporels « une première fois » et « l’année
suivante ». Les passés simples (« il fut le seul où je désirai de retourner ») rendent compte du
caractère exceptionnel de l’expérience. Et enfin le dernier paragraphe du texte au présent
d’énonciation livre la réflexion rétrospective que l’écrivain tire de cette expérience.
Les élèves ont appris au collège à identifier les différents types de discours. C’est à partir de
ces acquis que le professeur fera étudier l’imbrication des discours narratif et descriptif, et l’analyse
introspective qui les accompagne. Ces deux éléments mettent en évidence la sensibilité du héros
romantique. Le regard distancié qu’il porte sur son passé révèle une profonde incertitude, soulignée
d’emblée par l’incise «je crois » et débouche sur la formulation consciente de ce qui deviendra un trait
propre au romantisme: « je n’avais d’autre caractère décidé que d’être inquiet et malheureux ». La
négation exceptive « ne…que » exclut de son champ toute autre possibilité d’être au monde.
L’alternance de rythmes syntaxiques à la fois ternaires et binaires, souvent antithétiques, impulsés par
la première phrase, (« homme » / « enfant » ; « pressentant tout » / « ne connaissant rien »)
(« J’avais, je crois, quatorze, quinze et dix-sept ans ») renforce le mouvement qui tente d’articuler le
récit des événements et l’analyse qui en résulte. La construction syntaxique fait apparaître cette
dynamique : les nombreuses subordonnées circonstancielles de temps qui scandent le passage
(« Quand j’atteignais », « quand je trouvais », «quand j’entendais un écureuil, quand je faisais partir
un daim ») précisent – comme on l’a suggéré plus avant – l’évocation de ce passé, tandis que les
principales portent à la réflexion les sensations et les transformations intérieures consécutives à ces
expériences. La reprise anaphorique du verbe « aimer », quatre occurrences au passé (« j’aimais »)
et deux au présent simple (« j’aime »), insiste sur la permanence des sensations du sujet romantique
qui explique ainsi sa destinée solitaire. Un relevé des sentiments exprimés complèterait l’analyse et
illustrerait l’harmonie entre les paysages décrits et la solitude sauvage qui caractérise le héros.

24. L’adéquation entre le paysage et ses différents états d’âme donne les premiers éléments
d’une esthétique préromantique. La figure du promeneur solitaire, cherchant l’apaisement d’un cœur
tourmenté au milieu d’une nature déshumanisée où « nul pas d’homme ne marquait l’aride surface
sillonnée ça et là par la trace inquiète de la biche ou du lièvre en fuite » rend sensible le
désenchantement et l’inadaptation au monde du héros. Certes, cette figure rappelle celle des
Rêveries du promeneur solitaire de Rousseau, mais elle préfigure le vague à l’âme propre aux
romantiques. La découverte de la forêt de Fontainebleau suscite non seulement un apaisement en ce
que la nature offre au narrateur un miroir de ses états d’âme, mais aussi une recherche d’unité, une
8
« aspiration à la permanence » que seule l’écriture permet d’approcher. Le vague des passions, la
prédilection pour la solitude, le désir irrépressible d’une vie érémitique se transforment en désir
d’absolu. L’énergie de l’ennui se donne à lire dans l’expression oxymorique, que l’on demandera aux
élèves d’identifier dans le texte : « Je m’ennuyais en jouissant ». La correspondance entre la nature et
la sensibilité du narrateur trouve dans la figure du bouleau convoquée à la fin du texte un symbole.
Symbole de la solitude, de la fragilité en raison de la finesse de sa ramure, le bouleau entre alors
dans une mythologie intérieure, un imaginaire qui figure le destin du sujet, mais aussi le réconcilie
avec le monde.
À l’issue de cette première étude, on pourra dégager avec les élèves les caractéristiques
préfigurant le romantisme. L’adéquation entre la nature et l’état d’âme n’a pas été envisagé comme un
topos, mais comme l’invention d’un nouveau rapport au temps. L’écriture de cette « scène de
première rencontre » est aussi celle d’une réflexion introspective qui sera au centre de l’analyse des
textes du corpus et qui fonde la pensée d’une altérité intérieure. Il semble alors pertinent d’envisager
la lecture du texte de Nerval, figure de l’écrivain voyageant en Orient. Il apparaît très vite que les
notes de voyage mettent en perspective une interrogation personnelle plus qu’une découverte d’un
ailleurs pourtant recherché. Les liens entre topographie et imaginaire que l’on peut analyser dans cet
extrait du Voyage en Orient, prolonge ainsi la réflexion amorcée dès la première séance.
2. Lecture analytique du texte de Nerval
En décembre 1842, Nerval quitte Paris pour se rendre en Orient. Ses notes de voyage sont
publiées trois ans plus tard dans la Revue des Deux Mondes sous forme d’articles intitulés « Les
Femmes cophtes » et « Les Femmes du Caire », dont est tiré le texte du corpus. Repris en 1848 dans
les Scènes de la vie orientale, ils intègrent le Voyage en Orient édité en 1851.
Pour préparer cette séance, les élèves auront antérieurement lu le texte de Nerval en
répondant à la consigne suivante : « Identifiez les deux espaces décrits dans le texte et leur relation ».
En s’appuyant sur ce travail préparatoire, le professeur montrera que l’extrait est structuré par une
opposition entre deux lieux : Paris, représentant la patrie que le poète fuit, et Le Caire, répondant à
son désir d’ailleurs. De nombreuses copies ont, à partir d’un relevé lexical précis, bien illustré cet
antagonisme entre la représentation d’un monde confiné, voire claustral, qui explique l’urgence d’un
dépaysement, et celle d’un espace ouvert à une extériorité étrangère. L’analyse de la longue période
qui décrit les lieux fait apparaître un mode indirect d’appréhension du réel. Ainsi les lieux ne sont pas
décrits mais évoqués grâce aux sensations qu’ils provoquent. C’est sans doute ce qui explique que de
nombreux candidats se sont fourvoyés en situant la scène en Turquie en raison de l’expression « la
voix du Turc qui chante au minaret ». Or il s’agit bien de l’Orient et de la ville du Caire que la mention
« des plaines lumineuses du Nil » permettait d’identifier. L’approche sensitive du réel dévoile l’attitude
8
Senancour, Oberman, préface de Béatrice Didier, Le Livre de poche, p. 10, 1984.

25. surprenante d’un voyageur qui ne voyage pas, mais qui fait surgir, à partir des sens (auditif, tactile,
olfactif et visuel) la représentation d’un monde extérieur qui s’impose à lui et qu’il recompose à la
manière d’un peintre. Le voyage est donc intérieur. L’accumulation d’images du monde extérieur
compose par touches successives un tableau qui semble dans un premier temps enchanter le
narrateur. Contrairement au texte de Senancour, il n’y a pas adéquation entre le réel et l’état d’âme
mais une négation du réel par un rêve éveillé.
Certaines copies ont par ailleurs tiré profit d’une attention portée à la ponctuation qui marque
à travers les points de suspension le troisième temps du texte : « tout cela me surprend, me ravit…ou
m’attriste». L’occasion est donnée à l’enseignant de rappeler aux élèves l’importance et la fonction de
la ponctuation. Une analyse des points de suspension est ici nécessaire. Après l’évocation, dans le
second mouvement du texte, d’un Orient qui avive les sens, tout se passe comme si l’image de cet
Orient s’évanouissait, ou plutôt faisait l’objet d’un désenchantement, lequel trouve sa correspondance
dans l’œuvre bien connue de Dürer, Melancholia I. Le renversement du ravissement produit par les
impressions d’un monde nouveau en un reflet du monde quotidien dit l’incapacité du sujet à se
soustraire au désenchantement du monde. L’expérience du voyage renforce finalement la déception
9
suscitée par le réel et lie étrangement l’Europe et l’Orient. L’opposition entre les deux espaces
symbolise le déchirement intérieur du sujet qui poursuit sa méditation sur la vie aux confins de
l’Europe. Le professeur pourra alors demander aux élèves de relire l’incipit du texte et de commenter
l’exclamative : « Que la vie est quelque chose d’étrange ! ». L’expérience du voyage génère une prise
de conscience du mystère qui habite un sujet étranger à lui-même. On rappellera avec profit
l’étymologie de l’adjectif « étrange » qui désigne l’étranger, celui qui n’est pas du pays.
Très peu de candidats ont commenté la fin de l’extrait, si ce n’est pour rappeler l’importance
de la mélancolie dans l’œuvre de Nerval. Le renvoi pertinent au poème des Chimères « El
Desdichado » autorisé par l’expression « Le soleil noir de la mélancolie », constituait pour beaucoup
un intertexte, un prolongement de lecture, mais son enjeu a été mal cerné. Le Voyage en Orient est
moins un voyage dans l’espace qu’un voyage intérieur, un voyage initiatique. Prolonger l’analyse par
une lecture du poème « El Desdichado » permettrait d’approfondir la notion d’intertextualité que l’on
doit aborder en classe de seconde et de montrer que l’écriture du voyage constitue le ferment de
l’œuvre à venir, d’un imaginaire qui nourrit une mythologie personnelle que la poésie aura pour tâche
d’explorer.
3. Évaluation
Un entraînement au commentaire littéraire pourrait être proposé à partir de l’étude du texte de
Nerval. Cette évaluation formative consistera dans la rédaction partielle, soit d’un paragraphe, soit
d’une partie du commentaire. Ainsi on pourra proposer celle d’une grande partie qui mettrait en
évidence l’opposition entre les deux espaces évoqués dans le récit.
L’analyse du tableau de Delacroix, Noce juive dans le Maroc, trouve sa place logique à la
suite de cette lecture analytique, et ce pour plusieurs raisons. D’abord le travail d’écriture du texte de
Nerval entretient des rapports étroits avec la peinture, comme nous venons de l’indiquer. Ensuite une
ambivalence entre la joie et la tristesse marque l’œuvre picturale qui correspond à la période
orientaliste de l’artiste.
9
Nerval se confie à Jules Janin dans une lettre du 16 novembre 1848 : « l’Orient n’approche pas de ce rêve
éveillé que j’en avais fait il y a deux ans, ou bien c’est que cet Orient-là est encore plus loin ou plus haut, j’en ai
assez de courir après la poésie. ».

26. 4. Lecture d’image : Delacroix, Noce juive dans le Maroc
Delacroix peint ce tableau à partir de notes prises dans ses carnets de voyage lorsqu’il
découvre le Maghreb en 1832, alors qu’il accompagne l’expédition du comte de Mornay. Sur un plan
purement référentiel, l’œuvre picturale représente une noce juive à Tanger. Et l’on sait que Delacroix
a effectivement assisté à une telle cérémonie le 21 février 1832.
À partir des observations des élèves que l’enseignant prend soin de guider, une analyse de la
composition d’ensemble de l’œuvre fait apparaître l’importance du puits de lumière, véritable trouée
autour de laquelle s’organise tout le tableau. Située dans une cour intérieure, cette scène de genre
distribue de part et d’autre de cet espace central l’assemblée des convives, composée de juifs et de
maures. Si l’on retrouve dans cette œuvre les couleurs chères à l’artiste (le vert, le rouge et le noir),
on fera aussi découvrir aux élèves qu’elles sont atténuées ici par le vélum tendu au-dessus de la cour
et qui adoucit la luminosité au point de plonger la partie gauche du tableau dans une certaine
pénombre. Gautier écrit d’ailleurs, en 1855, à propos de Noce juive dans le Maroc : « la couleur de ce
tableau est sobre, endormie, tranquille malgré sa richesse, et fait sentir qu’au-dehors pleut, sur les
10
terrasses blanches comme de la craie, un soleil aveuglant, implacable et torride » . Très souvent les
bonnes copies ont développé cette première approche de la lecture d’image, mais le lien direct avec
la problématique d’ensemble restait insuffisant.
Or il semble qu’un travail un peu attentif sur le cadre nous engage à penser l’importance de la
représentation du regard et des jeux de symétries qu’il implique. La cour intérieure circonscrit un
espace à la fois clos et ouvert, grâce notamment aux fenêtres représentées et à la cage d’escalier qui
constituent des points de fuite. Les visages qui se profilent dans l’ouverture de la fenêtre, à droite du
tableau par exemple, ou bien les personnages surplombant la scène à l’étage, figurent, à l’intérieur
même du tableau, une multiplicité de points de vue sur la scène représentée, un échange complexe
de regards au milieu desquels le spectateur est pris. Ils sont en quelque sorte des relais de notre
propre regard. Bien plus, les personnages situés au balcon en position d’observateurs curieux,
renforcent ce singulier théâtre du regard qui met le spectateur face à cette interrogation : qu’est-ce
que voir ? On pourra aussi considérer plus longuement le personnage debout appuyé contre le mur
au fond de la cour derrière les musiciens, et dont l’attitude suggère une profonde mélancolie. Au-delà
de la simple représentation d’un Orient qui fascine, d’un ailleurs qui donne à rêver, n’est-ce pas figurer
11
au sein même du tableau un questionnement sur la création elle-même ? L’œuvre n’est ni mimesis,
ni idéalisation du réel, mais une invitation à questionner le regard comme unité de l’œuvre et
l’essence même de la représentation en tant qu’elle n’existe que par la subjectivité d’un regard.
On pouvait aussi attirer l’attention des élèves sur l’impression ambiguë que laisse ce tableau
censé représenter une scène festive – les musiciens en action et la danseuse le justifient ainsi que le
titre - mais qui est pourtant marqué par une certaine langueur lisible sur les visages. Certes, la scène
figure une situation d’attente puisque la mariée n’est pas encore arrivée, mais rien ne semble motiver
la nonchalance, voire l’ennui ou la mélancolie que Delacroix exprime sur la plupart des visages qui
n’affichent aucun sourire. Aussi l’analyse des lignes de force du tableau, la disposition et l’attitude des
corps représentés mettent en évidence le vide central accentué par le puits de lumière et signalant
peut-être symboliquement l’absence de la mariée. Ce grand vide intérieur et cette mélancolie de
10
Théophile Gautier, Les Beaux-Arts en Europe, 1855.
11
« On dirait que cette peinture, comme les sorciers et les magnétiseurs, projette sa pensée à distance »,
Baudelaire, Salon de 1846, Edition de La Pléiade, Gallimard 1976, p. 427.

27. l’absence représentée dans cette scène de genre, Baudelaire les qualifiera en ces termes que l’on
peut ici rappeler : si Delacroix est « le vrai peintre du XIXème siècle », c’est en raison de « cette
mélancolie singulière et opiniâtre qui s’exhale de toutes ses œuvres, et qui s’exprime et par le choix
12
des sujets, et par l’expression des figures, et par le geste, et par le style de la couleur »
Les élèves pourront tirer un premier bilan de cette approche du romantisme. L’étude du
13
tableau de Delacroix que Baudelaire reconnaît comme « le chef de l’école moderne » complète ainsi
la découverte des récits de voyage romantiques et illustre la passion des artistes de cette génération
pour l’exotisme oriental. La séquence peut alors assez logiquement se poursuivre par l’étude du texte
de Chateaubriand dont la description pittoresque de Venise permet d’aborder les liens entre littérature
et peinture que l’esthétique romantique cherche à redéfinir.
4. Lecture analytique du texte de Chateaubriand
Chateaubriand se rend à Venise, « porte de l’Orient », à trois reprises. En 1806, son premier
séjour constitue une étape obligée sur le chemin de la Terre Sainte qui le fait passer par la Grèce pour
arriver à Jérusalem, où il va, écrit-il dans son Itinéraire de Paris à Jérusalem, « chercher des images
en Orient ». Le deuxième séjour, plus long, effectué en 1833 alors qu’il a 65 ans, est consigné dans le
« Livre sur Venise », intégré dans les Mémoires d’outre-tombe dont est extrait le texte du corpus.
Chateaubriand se rend une dernière fois dans la ville des Doges en 1845, trois ans avant sa mort,
mais il laisse de ce dernier voyage très peu de traces écrites. Il n’en reste pas moins que Venise
occupe une place privilégiée. Trois axes principaux peuvent orienter l’analyse du texte.
Tout d’abord Venise est un espace culturel fortement symbolique. Un relevé précis des lieux
décrits constitue une véritable traversée de l’histoire occidentale. La ville recèle les vestiges d’un
passé qui font d’elle « une ville à part de toutes les autres cités, fille aînée de la civilisation antique »,
épargnée encore par les progrès de l’industrie. Chateaubriand invite à un voyage, sorte de nouveau
pèlerinage aux sources de la culture dont les nombreuses références mériteraient d’être approfondies
et complétées. À ce sujet redisons que la lecture analytique ne saurait faire l’économie d’une
contextualisation historique qui viendra éclairer le texte sans prendre le pas sur son explication.
Un deuxième axe d’analyse viserait à montrer comment Chateaubriand intègre Venise à son
imaginaire à partir d’une réflexion sur la fuite du temps et sur la mort. L’étude de leurs isotopies
conduira les élèves à dégager le lien qui unit l’auteur à cette cité : la magnificence et la grandeur de
Venise, mais en même temps son extrême fragilité en raison de sa situation au bord de la lagune qui
menace sa survie, renvoient à l’auteur l’image de sa propre destinée : « cette ville en harmonie avec
ma destinée » ; « Vous aimez à vous sentir mourir avec tout ce qui meurt autour de vous ».
L’expression du regret de ne pouvoir finir son œuvre dans cet espace idéal confère à la fin du texte un
registre pathétique. Le dernier paragraphe s’ouvre en effet sur un questionnement indirect de son
œuvre inachevée. Venise est la ville des poètes, les noms de Dante, Pétrarque et le poète romantique
Byron y sont associés. Chateaubriand exprime ici son regret mais aussi son désir d’intégrer cette
lignée prestigieuse d’écrivains qui lui sont si chers et dont les œuvres ont contribué au mythe de la
12
Ibid, p. 440.
13
Baudelaire écrit à propos du peintre dans le Salon de 1846 : « Le romantisme et la couleur me conduisent droit
à Eugène Delacroix. J’ignore s’il est fier de sa qualité de romantique ; mais sa place est ici, parce que la majorité
13
du public l’a depuis longtemps, et même dès sa première œuvre, constitué le chef de l’école moderne » , Ibid,
p. 427.

28. ville. Ce mythe d’une Venise où il ferait bon mourir est bien né au XIXème et trouvera un écho plus
tard dans l’œuvre de Thomas Mann, Mort à Venise (1912).
La séduction qu’opère Venise sur l’auteur trouvera dans l’étude du dernier paragraphe et en
particulier de la dernière phrase son point d’aboutissement. La description des lieux pittoresques et
mythiques de la cité transforme l’espace en une véritable vision : Venise fait l’objet d’une appropriation
subjective. La ville, personnifiée et comparée à une femme, se métamorphose sous le regard du
poète. Une analyse d’abord prosodique, et en particulier des nombreuses allitérations en [v] et en [s]
qui font un écho sonore au nom même de la cité, rend sensible la prose poétique si caractéristique de
ce texte. Une analyse stylistique détaillée de la dernière phrase du texte permettra en outre de rendre
compte de cette transformation. Le rythme devient plus ample par l’allongement progressif des
phrases et les nombreux vers blancs expriment une certaine solennité qui finit par conférer à la cité
une image d’éternité, moment d’apothéose qui clôt l’éloge développé dans le texte. À partir de
l’identification par les élèves de l’image de la comparaison et de la métaphore dans la dernière
phrase, on pourra conduire une analyse syntaxique très précise. La longue période enchaîne par
ailleurs la comparaison et la métaphore. L’analogie construite par la comparaison ne prend son sens
qu’à travers la métaphore qui la suit. Venise devient une femme sous les yeux et la plume de l’auteur.
Après la description des éléments épars qui la composent et qui précèdent cette phrase, le regard du
poète embrasse une dernière fois la ville : « Venise est là ». Le poète-peintre se l’est appropriée. Car,
si le regard porté sur Venise était jusqu’alors celui d’un amateur d’art qui se référait à la peinture pour
la décrire (« une lumière titienne »), il devient dans cette dernière phrase celui d’un peintre qui crée
par le langage un tableau et offre un bel exemple d’ekphrasis où le langage rivalise avec les arts
visuels. Cette analyse détaillée de la dernière phrase pourrait faire l’objet d’une mise en voix au moins
du dernier paragraphe du texte pour faire entendre la prose poétique de Chateaubriand.
La démarche retenue conduit enfin à une étude comparative des extraits de Lamartine et de
Hugo. Il s’agira de mettre à jour comment le voyage suscite une réflexion sur l’histoire et la culture. La
dimension réflexive des textes devient plus complexe. Le sujet romantique ne donne pas seulement à
lire une méditation sur son rapport au monde – elle a été abordée dans l’étude des textes de
Senancour et Nerval -, ni sur le rapport de l’écrivain à son œuvre - tel que Chateaubriand le construit
dans son texte -, elle ouvre plus largement à une conscience historique et politique. La singularité
générique et discursive des textes de Lamartine et Hugo dégage de manière différente, mais certaine,
une réflexion sur le statut de l’écrivain et sa fonction.
6. Une étude comparative des textes de Lamartine et de Victor Hugo
La longueur des textes oblige à des choix stratégiques et suppose une lecture et un travail
préparatoires à la séance. Dans notre perspective d’ensemble, il serait ambitieux de vouloir mener
une analyse exhaustive des extraits. Aussi l’étude comparative pourra suivre trois orientations,
d’abord celle qui permettra de définir le statut de l’écrivain, puis une seconde qui aura pour objet de
travailler sur le regard singulier que les auteurs portent sur l’espace visité, enfin une dernière qui
envisagera les enjeux culturels, historiques et politiques que nos deux écrivains romantiques
manifestent dans leurs textes.
À partir d’un relevé des systèmes énonciatifs des deux textes, effectué préalablement par les
élèves dans le but de préparer la séance, l’analyse s’attache à mettre d’abord en évidence leur
différence générique. La lecture du texte de Lamartine, extrait de son récit Voyage en Orient permet
de réinvestir les savoirs précédemment acquis en ce qui concerne le contexte culturel et la fascination
exercée par l’Orient d’une part, et les modalités d’écriture de l’expérience vécue d’autre part. L’étude
de l’énonciation à la première personne du récit relatant la découverte de Jérusalem confirme la

29. posture distanciée du voyageur face au monde qu’il découvre. Le pronom personnel tonique (« et
moi ») fonctionne à deux reprises dans le texte comme un embrayeur du récit. Dans le premier
paragraphe la description de l’espace visité implique une responsabilité de l’écrivain qui justifie
ensuite, dans le deuxième paragraphe, sa présence en ce lieu fondateur, justification que précise
l’accumulation des groupes prépositionnels, circonstanciels de but, et que la dernière phrase du
troisième paragraphe synthétise. Le professeur fera remarquer aux élèves, grâce à l’observation de
l’énonciation, que Lamartine prend soin de s’inscrire dans son époque puisqu’il révèle que ce voyage
vise à nourrir « la poésie grave et pensée de l’époque où nous vivons ». L’extrait du texte de Victor
Hugo, qui évoque son voyage au bord du Rhin, présente en revanche la particularité d’une
énonciation à la troisième personne. Le procédé d’une représentation du moi par les expressions
«celui qui trace ces lignes » et « l’écrivain qui parle ici », met à distance le sujet d’énonciation et
renforce la posture d’un écrivain s’adressant à ses lecteurs. La dimension réflexive de cet extrait sera
l’occasion d’aborder les fonctions du discours préfaciel et la dimension argumentative du texte. C’est
aussi en représentant de son siècle que l’auteur s’autorise à définir et à défendre l’action de
l’écrivain et la combativité propre à Hugo : « Dans l’illustre et grand siècle où nous sommes, n’avoir
pas reculé dès le premier jour devant la laborieuse mission de l’écrivain, c’est s’être imposé la loi de
ne reculer jamais ».
On pourra ensuite étudier avec profit, en s’appuyant sur les compétences des élèves
précédemment acquises, la fonction de la description au sein des deux textes. Lamartine voit, et
donne à voir, un espace qui devient en fait le symbole d’un passé perdu. Ce retour aux sources, qui
est aussi une découverte par le voyage de l’historicité du religieux, de sa permanence miraculeuse -
que donne à lire par exemple la métaphore fluviale : « remonter jusqu’à sa source le cours inconnu
d’une civilisation, d’une religion » - resitue le poète dans une tradition qu’il doit perpétuer. Il serait en
quelque sorte le medium d’un nouveau « religare » que seule la poésie permet d’instaurer. Donner à
voir, c’est avant tout donner à penser. Les élèves pourront analyser le troisième paragraphe et
repérer les différents symboles qui transforment la scène décrite en une allégorie des âges la poésie :
chaque acteur portant une part du passé immémorial que l’écriture du voyage permet de faire
émerger. Victor Hugo théorise plus directement « cette volonté de voir et d’observer » qui correspond
à un désir de faire émerger une vérité permettant de penser « le passé et l’avenir de l’Europe ». Le
spectacle qu’offre le Rhin ne produit pas une plongée dans l’imaginaire, mais opère le passage de la
« rêverie à la pensée ». Quelques précisions relatives au contexte politique de cette période
historique de l’Europe peuvent par ailleurs éclairer la lecture des élèves. Retenons avant tout que le
texte de Victor Hugo, véritable leçon inaugurale à la lecture de l’œuvre, transforme le récit de voyage
14
en « journal d’une pensée » . Découvrir le passé en visitant les bords du Rhin, c’est se donner les
moyens d’envisager l’avenir. Une dialectique similaire entre passé et futur doit être relevée dans le
texte de Lamartine qui se termine par une question interrogeant l’avenir de la poésie. Aussi le voyage
correspond-il pour l’auteur des Méditations poétiques à la fois à une plénitude mémorielle, mais aussi
paradoxalement à l’expérience d’une dépossession. L’excès engendre un malaise, sinon un vide,
assurément une interrogation inquiète : comment prolonger ce qu’on a recueilli, comment le faire vivre
authentiquement par l’écriture, en dehors de la seule auto-réflexion ? La contemplation de la grandeur
passée, fût-elle encore vivante sous forme de traces, n’est jamais loin de la méditation devant des
ruines et place l’auteur face à une responsabilité d’ordre éthique : la poésie méditative qui caractérise
les romantiques doit, à partir des « vérités historiques ou des pensées » qu’elle recueille, penser
15
l’avenir . Une réflexion identique clôt l’extrait de Victor Hugo, dont la métaphore de la fenêtre (« ouvrir
une fenêtre en soi ») apparaît à la fin du parcours comme emblématique.
14
L’expression est employée par Victor Hugo dans sa préface au Rhin.
15
Il est sans doute opportun d’évoquer l’engagement politique de Lamartine. Nicolas Courtinat rappelle que « le
voyage en Orient scelle le véritable début de l’activité politique de Lamartine, laquelle prendra son essor tout au

30. 7. Une séance de bilan
On ne saurait clore cette séquence sans tirer le bilan des acquis construits à travers les
analyses précédentes. Nous pourrions envisager cette séance en deux temps. Elle pourrait d’abord
prendre la forme d’un échange oral qui viserait à vérifier la représentation du romantisme que les
élèves se seront faite tout au long de ce parcours. Il apparaît que l’ensemble des auteurs étudiés
constitue une génération d’écrivains et d’artistes conscients d’appartenir à un grand siècle, habités par
une réflexion intérieure génératrice de mélancolie, et aspirant à rompre par le voyage - n’est-il pas
aussi une remontée vers le passé, une quête obstinée de l’origine ? – avec un quotidien décevant et à
retrouver ainsi l’énergie nécessaire à la création.
On peut ensuite envisager une réflexion à partir de la dernière phrase du texte de Victor
Hugo dont il s’agirait de montrer en quoi elle définit le mouvement romantique : « Le passé est là en
ruine ; l’avenir n’y est qu’en germe. On n’a qu’à ouvrir sa fenêtre sur le Rhin, on voit le passé ; pour
voir l’avenir, il faut, qu’on nous passe cette expression, ouvrir une fenêtre en soi ». Elle permettrait
sans aucun doute d’éclairer une relecture de l’ensemble du corpus et d’évaluer les savoirs acquis
durant la séquence.
8. Évaluation sommative
À partir du travail conduit lors de la séance précédente, la rédaction d’un ou de plusieurs
paragraphes argumentatifs pourraient faire l’objet d’une évaluation. Plus classiquement dans la
perspective de l’entraînement au commentaire littéraire, on pourrait aussi envisager de soumettre aux
élèves, sous la forme de deux ou trois questions, l’analyse d’un extrait de prose d’un écrivain
romantique, par exemple l’extrait de René de Chateaubriand dans lequel le héros, après la mort de
son père, se réfugie à la campagne.
9. Prolongement
Cette séquence qui a permis de construire avec les élèves la notion de romantisme à travers
l’analyse d’extraits de récits de voyage, trouvera un prolongement intéressant dans des lectures
cursives, à condition que les textes soient accessibles à des élèves de seconde. Il est peu
envisageable, comme l’ont proposé certains candidats, d’exiger une lecture des Mémoires d’outre-
tombe. On pourrait cependant y choisir quelques chapitres ou bien encore proposer une lecture
intégrale de René ou Atala. Un professeur plus imaginatif choisira de compléter l’étude du romantisme
en demandant à ses élèves de constituer un dossier personnel dans lequel ils présenteraient des
poèmes des écrivains romantiques. Prolongeant la séquence telle qu’elle a été définie dans sa
démarche, on peut gager que la lecture et la découverte des œuvres poétiques des romantiques
seraient délestées de certains clichés. Une contrainte dans l’élaboration du dossier nous semble
nécessaire, mais d’autres peuvent être inventées : il s’agit de proposer aux élèves d’opérer un choix
de textes cohérent en fonction d’une thématique déterminée et d’une problématique qu’ils
long des années 1830 et culminera en 1848, avec le poste ministériel si longtemps attendu. L’auteur du Voyage
devient l’un des meilleurs symboles de l’écriture romantique, fermement attaché à sa mission de guide des
peuples, brûlant de prendre part aux luttes humaines, de réconcilier Poésie et action », Philosophie, histoire et
imaginaire dans le Voyage en Orient de Lamartine, Honoré Champion, Paris 2003, p. 442.

31. exposeraient dans un petit texte argumentatif. Ce travail pourrait se faire à partir de leur manuel
16
scolaire, ou mieux encore, à partir d’une anthologie de la poésie des écrivains romantiques .
Conclusion
Sans doute le sujet de cette année a-t-il pu déconcerter les candidats dans la mesure où il
offrait une approche peu habituelle du romantisme. Mais questionner les clichés que l’habitude ou un
enseignement insuffisamment raisonné peuvent générer est bien la démarche qui devrait présider à
toute approche de la didactique de la discipline. Le corpus a fait clairement apparaître l’exigence de
lecture et de culture que doit s’imposer de façon continue tout enseignant de Lettres en privilégiant les
textes authentiques, en tenant compte le plus possible de l’unité de l’œuvre d’un écrivain. Le sujet de
l’année 2007 avait pour ambition de rappeler combien les récits de voyage peuvent non seulement
contribuer à mieux définir un mouvement majeur de l’histoire littéraire, mais aussi éclairer et informer
l’œuvre poétique, théâtrale ou romanesque des écrivains romantiques.
16
Signalons par exemple la belle anthologie conçue et préfacée par le poète Bernard Vargaftig, Editions J’ai lu,
collection « Librio », 1993.

32. Epreuve orale d’admission : épreuve professionnelle
Rapport présenté par Christine CRINQUAND-LORENT
Les précédents rapports construisent, en se complétant, une représentation claire et fidèle des
réalités de cette épreuve orale d’admission. Ainsi, on se référera utilement à l’analyse de la situation de
communication proposée dans le rapport 2005 par Madame Pinsart et à l’exposition des types de sujets
proposés aux candidats dans le rapport 2006 de Madame Fourtanier.
La composition de ce rapport s’appuie sur les remarques des jurés de la session et vise à aider
les candidats dans leur préparation de l’épreuve. Une fois encore, il cherche à élucider les constantes de
l’épreuve et à démystifier, voire à battre en brèche, les « légendes » ou « conseils » le plus souvent
contre-productifs qui sont lisibles sur certains sites sans compétence institutionnelle aucune. On peut ainsi
déplorer que l’application récurrente d’un protocole d’exposé, critiqué par les précédents rapports, ait
conduit à l’échec de nombreux candidats.
Ce rapport rappellera donc rapidement les exigences institutionnelles, disciplinaires et
professionnelles de l’épreuve et tentera d’apporter une ouverture supplémentaire à la somme des
excellentes remarques consignées par les rapporteurs des années précédentes.
I – Définition de l’épreuve :
La particularité de l’épreuve orale d’admission du CAPES interne repose sur une double attente.
Epreuve d’admission à un CAPES de Lettres, elle doit permettre au jury de mesurer les compétences
littéraires des candidats en termes de capacités de compréhension et d’analyse des textes, et de
connaissances culturelles liées à la contextualisation ou à la mise en perspective des œuvres entre elles
ou en rapport avec des arts conjoints. Dans le même temps, il s’agit d’une épreuve professionnelle au
cours de laquelle le candidat devra mettre en évidence des compétences de didacticien.
Pour ce faire, le candidat dispose d’un dossier correspondant au choix qui a été le sien au
moment de l’inscription – collège ou lycée.
Il convient ici de rappeler que les dossiers proposés par les jurés présentent une conformité
validée chaque jour par les membres du Directoire. Le nombre de pages – qui en tout état de cause reste
raisonnable – ne présage pas de la complexité. Les membres du jury veillent en effet à un équilibre entre
le nombre, la longueur et la difficulté d’analyse des textes. Il n’y a pas de dossiers plus faciles que
d’autres, pas plus qu’il n’y a de différences entre les niveaux collège ou lycée. Le choix que fait le
candidat en s’inscrivant ne doit donc pas reposer sur des présupposés de facilité – au niveau des textes à
analyser pour le collège par exemple – mais sur l’expérience qu’il a d’une pratique didactique, différente
en collège ou en lycée.
Le candidat dispose de deux heures de préparation au terme desquelles il est invité à présenter
son analyse critique du dossier en trente minutes maximum. Après un temps de concertation, le jury
procède à un entretien avec le candidat afin de reprendre, corriger, approfondir les éléments de l’exposé.
Que ce soit dans la première ou dans la seconde partie de l’épreuve, les champs de la littérature et de la

33. didactique sont convoqués et confrontés. Nous verrons plus loin les types de questions qui peuvent être
posées pour nourrir l’entretien.
II – Communiquer avec le jury
1
On pourra relire avec profit les pages du rapport de 2005 qui proposent une analyse pertinente
des mécanismes qui régissent cette situation de communication particulière.
Ajoutons à cela quelques points observés que les différentes commissions de cette session
souhaitent souligner :
• Se présenter devant une commission de jury, comme devant ses élèves, exige une
attitude décente, correcte et dynamique puisqu’il s’agit d’obtenir une écoute, de transmettre un intérêt,
voire une passion, pour la matière que l’on veut enseigner. Se montrer ouvert et réactif, ne pas donner
l’impression de la passivité et du découragement, s’adresser réellement aux membres du jury, sans
s’enfermer dans la lecture de ses notes ou regarder ailleurs, voilà qui peut contribuer à donner de soi
l’image d’un adulte référent capable de guider des élèves vers un apprentissage efficace.
• Tout comme dans une situation de classe, vouloir à toute force faire durer l’exposé
jusqu’au bout des trente minutes en diluant quelques éléments d’analyse ne peut aboutir qu’à une
lassitude de l’auditoire, néfaste dans tous les cas. Cette année, plus particulièrement, les jurés ont
observé cette tendance à vouloir « user de son temps » coûte que coûte, dans la paraphrase la plus
totale et la plus redondante souvent. Rappelons donc que les trente minutes d’exposé sont un maximum.
Un exposé clair, bien structuré et intelligent ne saurait être pénalisé de ne durer que vingt-cinq minutes.
• L’entretien vise à approfondir certains éléments de l’exposé ou à permettre au candidat
de corriger quelques erreurs, lapsus ou oublis le plus souvent liés à une anxiété assez légitime lors de la
prestation. En aucun cas, le jury ne cherche à déstabiliser le candidat. Cela est contraire à la déontologie
du concours. Il faut donc faire un sort à certaines légendes et inviter les candidats à éviter plusieurs cas
de figures répertoriés par les jurés :
Face à la question, le candidat cherche le piège et mobilise toute son
énergie à trouver en vain une improbable réponse.
Le candidat n’a pas compris la question mais n’ose en demander la
reformulation, ce qui serait bien préférable au fait de répondre par le
mutisme ou de manière vague.
Tels candidats pensent qu’ils n’ont pas à se contredire et maintiennent
des allégations erronées que le jury espérait, par son questionnement,
pouvoir faire corriger. Cette attitude signale une difficulté à prendre du
recul et à se remettre en cause.
Tel autre essaie de convaincre le jury qu’il a déjà répondu à la question
ou donné l’explication dans son exposé et sous-entend donc que les
jurés sont de grands inattentifs !
Le candidat contourne le questionnement pour éviter d’entrer dans le
texte ou dans un domaine de connaissances qu’il ne maîtrise pas. Ce
faisant, il ne leurre personne, alors qu’il ne devrait y avoir aucune honte à
reconnaître un non-savoir.
Le candidat montre des signes d’impatience lors de l’entretien et peut
aller jusqu’à une arrogance déplacée.
1
Rapport du jury 2005, pages 26,27 et 28