1. VORREI . . .
. . . UNA SCUOLA INCLUSIVA
Patrizia Moroni - Lorella Rotondi
Funzioni Strumentali DSA
Istituto Comprensivo Greve in Chianti
Anno scolastico 2013-2014
2.
3.
4. NORMATIVA DI RIFERIMENTO
Normativa di riferimento sui DSA
Testo della Legge 170/2010
Decreto Attuativo della Legge 170
Linee guida per il diritto allo studio degli studenti con DSA
Consensus Conference DSA
Normativa di riferimento sui BES
Direttiva ministeriale 27 dicembre 2012
Strumenti d’intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali
e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica
Circolare ministeriale 6 marzo 2013
Indicazioni Operative inerenti la Direttiva Ministeriale 27 dicembre
2012.
9. La Dislessia è un Disturbo Specifico dell'Apprendimento (DSA).Con questo termine ci si riferisce ai soli
disturbi delle abilità scolastiche ed in particolare a:
DISLESSIA, DISORTOGRAFIA, DISGRAFIA,
DISPRASSIA E DISCALCULIA.
Già nella scuola dell'infanzia bambini che presentano
uno sviluppo linguistico (sia in produzione e/o comprensione) atipico, come parole storpiate, scarso vocabolario, dovrebbero consultare il pediatra che nel
bilancio di salute annuale deve monitorare le situazioni a rischio valutando anche l'anamnesi familiare
(presenza di disturbo specifico del linguaggio,
dislessia) ed inviando il bambino alle strutture
competenti.
10. Molti studi ormai da tempo sostengono che le
abilità metafonologiche fanno parte dei prerequisiti all’apprendimento della letto - scrittura
In particolare il livello evolutivo delle abilità metafonologiche permette di individuare precocemente
bambini a rischio prima che le difficoltà incidano
sull’intero percorso scolastico
11.
12. Nella scuola dell’infanzia è di indiscutibile importanza
la prevenzione delle difficoltà e l’attuazione di
interventi educativi mirati.
Individuare precocemente un ritardo o un disturbo
nei processi cognitivi e relazionali, permette, quasi
sempre, di raggiungere risultati soddisfacenti; spesso
è sufficiente una consulenza specialistica alla famiglia
e alla scuola, oppure un breve ciclo di terapia.
Ciò che è alla base di un intervento terapeutico
adeguato è l’individuazione delle cause che sottendono
un determinato disturbo. Ad esempio: un bambino
che a tre anni non riesce ancora a parlare, può essere
affetto da un ritardo globale, oppure da un disturbo
specifico oppure da un problema relazionale.
13. Una diagnosi accurata permette di individuare la
giusta modalità di intervento, che, a seconda dei casi,
può essere pedagogica, logopedica o psicologica; un
errore diagnostico può condurre, ovviamente, ad
errori terapeutici. L’intervento in età precoce offre
quindi maggiori garanzie di recupero.
Sappiamo bene che I Disturbi Specifici di
Apprendimento rappresentano caratteristiche che
rimangono nella persona anche in seguito ad un
intervento precoce, ma siamo anche certi che si può
assistere ad una loro riduzione, spesso anche di entità
elevata, se il lavoro con questi bambini viene iniziato
in tenera età e con le giuste modalità.
14. DSL (disturbo specifico del linguaggio) E
DSA (disturbo specifico dell’apprendimento)
Gli studi hanno evidenziato come esista una stretta
correlazione tra i DSL (Disturbi Specifici del
Linguaggio) che si manifestano in età prescolare e i
DSA che emergono in età scolare, pertanto qualunque
disturbo del linguaggio non deve essere mai sminuito, il
genitore, prima dell'insegnante stesso, deve prestare
attenzione all'evoluzione linguistica del proprio bambino
portandolo il più precocemente possibile a un controllo
specialistico. A volte c'è la tendenza da parte dei
pediatri, dei famigliari o degli insegnanti di "sminuire"
alcune difficoltà tendendo ad attribuirle a una
caratteristica di crescita specifica del bambino.
15. MA COME SI PRESENTANO I BAMBINI DSL?
I bimbi con un DSL non manifestano solo difficoltà nella
pronuncia o nell'articolazione di certi suoni ma anche:
-confusione tra suoni simili;
- incapacità nel discriminare i suoni iniziali, centrali e
finali delle parole: anche se gli abbiamo ripetuto 1000
volte che MELA inizia con M , quando gli chiediamo con
che lettera inizia MELA non sanno rispondere o
rispondono una lettera diversa;
- incapacità a segmentare la parola in sillabe e ricostruirla,
cosa che invece sa fare un bimbo senza DSL;
16. - difficoltà a strutturare ed organizzare una frase (capita
quando il bambino vuole raccontarci cosa ha fatto dai
nonni e inizia a prendere il discorso alla lontana, facendo
giri strani tanto che ascoltandolo ci chiediamo: "ma dove
vuole arrivare"? );
- fatica ad usare termini nuovi perché non riesce a
imprimerli nella memoria e non riesce a ripescarli quando
gli servono per un discorso. Ciò è legato al punto
precedente: il bambino è prolisso nel suo racconto perché
fatica a tirare fuori dalla memoria a lungo termine i
termini corretti per strutturare in modo coerente la frase
che ha in testa.
17. COSA DEVO FARE COME INSEGNANTE?
Come insegnante devo condurre osservazioni attraverso il gioco.
Oltre che al linguaggio devo prestare attenzione a:
- difficoltà motorie: sono goffi nel vestirsi e svestirsi, non sanno
legarsi le scarpe
- difficoltà visuo/spaziali: i bimbi DSL hanno un uso confuso e
disordinato dello spazio;non sanno riconoscere una parte visiva,non
sanno pescare l'unità grafica nella memoria trasferendola nel foglio;
non ricordano la struttura delle lettere o dei segni pertanto
necessitano del supporto di materiale strutturato.
- l'attenzione è labile e non viene mantenuta nemmeno per breve
tempo
- difficoltà nel ricordare e riprodurre filastrocche o semplici poesie
18. COSA POSSO FARE DIDATTICAMENTE?
sono consigliati molti giochi linguistici per osservare
la capacità metafonologica (capacità di manipolare la
parola) prima e per allenarla poi:
- è arrivato un bastimento carico di...
-dimmi una parola lunga e una corta
-giochi con le carte figurate raffiguranti molto oggetti
che il bambino deve pescare e nominare
- creare un ambiente stimolante che ricordi al
bambino le parole
Dove possibile è preferibile costruire il materiale con
il bambino.
19.
20. I bambini con Disturbo dell’Apprendimento sono,
solitamente, bambini sani (dal punto di vista fisico,
psicologico e sociale), ma con evidenti problemi di
apprendimento che interferiscono, in modo
significativo, con i risultati scolastici o con le attività
della vita quotidiana che richiedono capacità di
lettura, di calcolo o di scrittura.
I Disturbi dell’Apprendimento hanno una
prevalenza intorno al 10% della popolazione
scolastica. Quando l’area problematica riguarda la
lettura, possiamo parlare di:
21. Disturbo della Lettura, o Dislessia.
Il problema di lettura può riguardare la
velocità (lettura molto lenta e stentata), la
correttezza (lettura caratterizzata da frequenti
errori), la comprensione (gravi difficoltà a
capire il significato del testo letto), o una
combinazione qualsiasi di questi tre elementi.
Il 60-80% dei soggetti a cui viene
diagnosticato il disturbo sono maschi anche se
le procedure di segnalazione possono risultare
fuorvianti rispetto a tale identificazione perché
i maschi presentano più spesso comportamenti
dirompenti associati.
22. Disturbo della Lettura, da solo o in
associazione con il Disturbo del Calcolo o il
Disturbo dell’Espressione Scritta o della
coordinazione e del movimento è
responsabile di circa 4 casi su 5 di Disturbo
dell’Apprendimento. Con la diagnosi e
l’intervento precoce, la prognosi è buona, in
una percentuale significativa di casi.
23. Dis-comprensione
La lettura è un’abilità complessa che coinvolge vari
aspetti. Lo scopo della lettura non è solo quello di
decifrare le parole scritte su un foglio, ma è quello di
comprendere il significato del testo. Comprendere vuol
dire cogliere il significato di ciò che si sta leggendo e
partendo da questa premessa cerchiamo di spiegare in
cosa consiste il disturbo specifico di comprensione del
testo scritto.
24. Che cos’è il disturbo specifico di comprensione del
testo ?
Rientra nei disturbi specifici dell’apprendimento e può
insorgere durante la fanciullezza e la prima adolescenza.
Il disturbo di comprensione si caratterizza per la
difficoltà a comprendere in modo adeguato il significato
del testo. Bisogna fare attenzione nel distinguere la difficoltà di comprensione dal disturbo di comprensione.
Nella difficoltà di comprensione il problema che il
bambino incontra può essere attribuito a fattori come
l’istruzione, l’ambiente familiare o socioculturale,
mentre questi fattori non sono alla base del disturbo di
comprensione.
25. Le caratteristiche che un soggetto con tale disturbo
incontra durante la lettura sono:
1) Una prestazione al di sotto della norma in prove
specifiche che valutano la comprensione del testo;
2) Un livello intellettivo nella norma e comunque
consistentemente più elevato rispetto agli esiti nella
prova di comprensione;
3) Nessuna situazione di svantaggio socioculturale o di
carenza di istruzione che possa spiegare per se stessa la
difficoltà;
4) Nessun ritardo mentale o deficit di tipo sensoriale
(visivo o uditivo), cui possa essere attribuibile il deficit
di comprensione.
26. Disturbo di comprensione del testo e successo
scolastico
La comprensione del testo svolge un ruolo rilevante
nell’apprendimento scolastico. Un bambino con
difficoltà di comprensione del testo non dovrà
rinunciare al suo percorso di studi, ma il suo cammino
procederà in modo più lento e difficoltoso, avrà risultati
più scadenti e questo suo problema influenzerà le
successive scelte scolastiche. Anche a livello emotivomotivazionale la difficoltà di comprensione del testo
avrà delle ripercussioni, poiché le frustrazioni vissute in
ambito scolastico alimenteranno in lui la convinzione di
“non essere in grado di…” o di essere incapace.
27. Valutazione e Trattamento
Per valutare la capacità di comprensione possono essere
utilizzate le “Prove di comprensione MT” distinte a
seconda della fascia scolastica di appartenenza. Al
bambino, a seconda dell’età, viene presentato un brano
che si differenzia per contenuto, complessità sintattica,
lessicale e per le caratteristiche grafiche del testo. Il brano
è seguito da una serie di domande a scelta multipla.
Viene chiesto al bambino di leggere il brano e di
rispondere in seguito alle domande sempre avendo a
disposizione il testo in modo che la valutazione riguardi
solo la capacità di comprensione del testo e non altre
abilità.
28. Per ogni classe della scuola primaria esistono brani
diversi che possono essere somministrati in periodi
differenti dell’anno scolastico (prova iniziale,
intermedia e finale). Per valutare la prestazione
ottenuta dal bambino si fa riferimento ai punteggi
normativi di cui sono provviste le prove MT.
29. Come aiutare i bambini con disturbo di
comprensione?
Per quanto riguarda i trattamenti utili per migliorare il
disturbo di comprensione, essi possono interessare due
diversi aspetti:
1) Si può lavorare sulle abilità che riguardano il processo di
comprensione come: fare inferenze o sottolineare le parti più
importanti del testo, quindi porre più attenzione agli aspetti
cognitivi che tale difficoltà comporta.
2) Si può cercare di intervenire sulle abilità metacognitive
del lettore, potenziando le conoscenze o istruendolo sulle
strategie utili per la comprensione.
(Dal libro “I disturbi dello sviluppo” (a cura di S. Vicari e M. Cristina Caselli ed. il Mulino 2002)
una sintesi del capitolo di Carretti B., Cornoldi C., De Beni R.)
31. La disgrafia
La disgrafia, ossia la cosiddetta "brutta scrittura"
o "scrittura illeggibile" è un fenomeno in continuo
aumento nelle scuole italiane e riguarda bambini
della suola primaria fino a giovani adulti che
frequentano l'Università.
Spesso i bambini e i ragazzi disgrafici possiedono
buone capacità di lettura e non sono dislessici, come
si tende a credere di solito.
Qualche altra volta dal fatto che i bambini possono
attraversare momenti di disagio affettivo che rendono
improvvisamente illeggibile ed oscura la loro
scrittura.
32. Si manifesta in una scrittura: eccessivamente lenta o
rapida irregolare, illeggibile a scatti, disarmonica e
non fluida con alterazioni nelle legature, direzionalità e dimensioni delle lettere con pressione alterata
quando la mano si stanca subito, quando l’impugnatura è scorretta, quando non è conforme rispetto
all’età.
33. Il disgrafico vede ciò che vuole scrivere, ma non sa
tradurre in schemi motori quello che percepisce
oppure
ha difficoltà a percepire quello che vede
d–b?
p–q?
34. La disortografia è la difficoltà di tradurre correttamente i suoni in simboli grafici in soggetti indenni
dal punto di vista cognitivo, sensoriale, neurologico,
socio-culturale e relazionale e che hanno usufruito di
normali opportunità educative e scolastiche. Ci si
riferisce a problemi specificatamente ortografici e/o
fonologici escludendo i problemi grafo-motori che
rientrano nella disgrafia o nella disprassia.
Gli errori tipici che compiono i soggetti con
disortografia evolutiva sono i seguenti:
35. · Errori fonologici (omissioni,sostituzioni,aggiunte,
inversioni)
· Errori non fonologici (scambio di grafema
omofono)
· Errori semantico-lessicali (separazioni e fusioni
illegali, omissione o aggiunta di h).
36. Cosa si intende per Disprassia?
Secondo il DSM IV la Disprassia
viene generalmente inclusa nella
definizione di DCD (Developmental
Coordination Desorder), in italiano
Disturbi della Coordinazione
Motoria, ovvero Disturbo nel quale
le prestazioni in compiti di
coordinazione motoria, fini o grosso
motori, sono significativamente al
di sotto del livello atteso rispetto
all’età e allo sviluppo intellettivo.
37. È infatti riconosciuta come un disturbo congenito
o acquisito precocemente che, pur non alterando
nella sua globalità lo sviluppo motorio, comporta
difficoltà nella gestione dei movimenti comunemente utilizzati nelle attività quotidiane (ad es.
vestirsi, svestirsi, allacciarsi le scarpe) e nel
compiere gesti espressivi che servono a comunicare emozioni, stati d’animo; inoltre è deficitaria
la capacità di compiere abilità manuali e abilità
gestuali a contenuto prevalentemente simbolico.
38. È necessario distinguere i due termini: disturbo di
movimento e disprassia: infatti mentre il primo
può essere incluso nella definizione di DCD
( disturbo della coordinazione motoria),
il secondo, implica una difficoltà soprattutto
rispetto alla capacità di pianificare, programmare
ed eseguire una serie di movimenti deputati al
raggiungimento di uno scopo o di un obiettivo, per:
39. 1. mancata acquisizione di attività intenzionali
intese come abilità e competenze, o acquisizione
di strategie povere e stereotipate;
2. ridotta capacità di rappresentarsi “l’oggetto” su
cui agire l’intera azione o le sequenze che la
compongono;
3. difficoltà a coordinare e ordinare in serie i
relativi movimenti elementari in vista di uno
scopo (pianificazione e programmazione dell’atto
motorio).
40. Come riconoscerli?
1. Difficoltà di coordinazione, presente dalle
prime fasi di sviluppo e non dipendente da deficit
neurosensoriali e neuromotori; il deficit della
coordinazione motoria non può essere spiegato
da una condizione di ritardo mentale.
2. Entità della compromissione variabile e
modificabile in funzione dell’età.
3. Ritardo di acquisizione, (non costante), delle
tappe di sviluppo motorio, a volte accompagnato
da ritardo dello sviluppo del linguaggio
(componenti articolatorie).
41. 4. Goffaggine nei movimenti.
5. Ritardo nell’organizzazione del gioco e del
disegno con difficoltà in compiti visuo- spaziali e
deficit costruttivo
6. Difficoltà in compiti visuo-spaziali
7. Presenza di segni neurologici sfumati, privi di
sicuro significato localizzatorio.
8. Presenza (non costante) di difficoltà scolastiche
e di problemi socio-emotivo-comportamentali.
42.
43. Il Disturbo del Calcolo (Discalculia) è caratterizzato da una capacità di calcolo sostanzialmente inferiore a quella prevista in base all’età del soggetto, alle
sue capacità intellettive e ad un’istruzione adeguata
all’età. La frequenza del disturbo è stata stimata a
circa 1 caso su 5 di Disturbo dell’Apprendimento.
Si valuta che l’1% circa dei bambini in età scolare
abbia un Disturbo del Calcolo.
44.
45.
46. PROVE E TEST
Esistono molti libri di test per i vari disturbi specifici
dell’apprendimento, i più storici e accreditati sono quelli
della Erickson, visibili sul sito www.erickson.it, ma negli
ultimi anni anche altre case editrici si sono uniformate alla
Erickson mettendo in commercio prodotti similari.
Se un insegnante comunque è in grado di riconoscere i vari
tipi di errori, commessi dai bambini con DSA, può proporre
dei brani, e attraverso una correzione mirata, arrivare a
riconoscere se in quel bambino ci possono essere gli estremi
per un approfondimento. Tale approfondimento all’inizio può
prevedere ulteriori prove come la rilevazione DSA effettuata
dalla funzione strumentale ed in seguito eventuali
accertamenti presso il Neuropsichiatra di zona.
47. Prove da somministrare in seconda elementare
II^ elementare (Luca)
Le vacaze sulla neve
Durante l’iverno, quando le motegne sono ricoperte di abodante neve,
Virginia con la sua famiglia va a sciare. Li aconpagna anche il rolo cagnolino,
il queto Pasqualino.
Prima di partire, Virginia, insieme alla mamma, va al negozio di abigliamento
per acquistare un maione che tenga ca ldo, una giaca a vento con le tasche
inbotite di pelo azzurro, un paio di scarponi di vobusta pelle che le arivano
fino alginochio ed una cuffia sulla quale cucira quattro stelle dorate.
Errori fonologici: 9 (omissione di sillabe e trigrammi,
inversione di sillabe)
Errori non fonologici: 2 (separazione illegale, fusione illegale)
Errori fonetici: 9 (doppie, accenti, mancanza di
automatizzazione di regole np/nb)
Consiglio: Continuare con la normale programmazione di classe facendo molta
attenzione alla fonologia (prevedere molti dettati/ autodettati di parole
e dettati ortografici a prevenzione dell’errore)
48. II^ elementare (Gianluca)
Le vacanze sula neve
Durande li verno, quando le montagnie sono ri coperte di abondande
neve, Virginia con la sua fanglia va a sciare. Li acompagna anche il loro
cagnolino, il queto Pascualino.
Prima di partire, Virgna, in sieme ala mamma, va al negozio di
abigliamento per acustare un maglione che tenga caldo, una giaca a vento
con le tasce in botitte di pelo azzuro, un paio di scarponi di robusta pele che
gliarivano vina al ginochio ed una cufia sala cualo cucira quatro stelle dorate.
Errori fonologici: 13 (omissione e aggiunta di fonemi, sillabe e
trigrammi,)
Errori non fonologici: 9 (separazione illegale, scambio di grafema c/q,
omissione di h)
Errori fonetici: 15 (doppie, accenti)
Gli errori sono aumentati alla fine del testo, questo potrebbe derivare da
stanchezza e calo d’attenzione.
Consiglio:Ripartire dalle parole con le doppie facendo esercizio prima orale poi
scritto; fare esercizio sulla ricerca di parole su frasi senza pause,
successivamente inserire le pause fra le parole(prevedere molti
dettati/ autodettati di parole e dettati ortografici a prevenzione
dell’errore)
49. II^ elementare (Lucia)
Le vacanze sulla neve
Durante l’ inverno, quando le montagne sono ricoperte di abondante neve,
Virgnia con la sua famigna va a sciare. Li acompagna anche il loro
cagnolino, il queto Pascualino.
Prima di partire, Virginia, in sieme ala mama, va al negozio di abigamento
per aquistare un magnone che tenga calto, una gacca a vento con le tashe
indotite di pelo azzaroa, un paio di scarponi di robusta pelle che le arivano
fino al ginochio ed una cuffia sula quare cucira quatro stelle dorate.
Errori fonologici: 13 (omissione e aggiunta di fonemi, sillabe e trigrammi,)
Errori non fonologici: 3 (scambio di grafema c/q, omissione o aggiunta di h)
Errori fonetici: 12 (doppie, accenti)
Consiglio: Ripartire dalle trisillabe complesse contenenti trigrammi;
rivedere le parole con le doppie facendo esercizio prima orale poi scritto;
(prevedere molti dettati/ autodettati di parole e dettati ortografici a
prevenzione dell’errore)
50. ERRORE FONOLOGICO:
SCAMBIO DI GRAFEMI: folpe - volpe
OMISSIONE O AGGIUNTA DI LETTERE O
SILLABE: taolo - tavolo
INVERSIONE: li - il
GRAFEMA INESATTO: pese
- pesce
51. ERRORE NON FONOLOGICO:
SEPARAZIONE ILLEGALE: PAR LO
FUSIONE ILLEGALE: LACQUA
SCAMBIO DI GRAFEMA C/Q/CQ: SQUOLA
OMISSIONE O AGGIUNTA DI H
USO DELLE MAIUSCOLE
52. ERRORI FONETICI:
Riguardano soprattutto la forma ortografica e
derivano sia da una scorretta analisi uditiva delle
differenze fonetiche, sia dallo sviluppo delle
competenze ortografiche.
- accenti
- doppie
54. Il DSA ha particolari problemi di fronte allo studio di
una lingua straniera. All’iniziale curiosità, segue la
scoperta delle difficoltà. Ne consegue una caduta
dell’autostima e l’insorgere di stati ansiosi, seguiti da
atteggiamenti volti ad evitare o ad aggirare gli
ostacoli o di resistenza passiva. Per evitare che ciò
accada, il docente dovrà formulare un patto formativo
chiaro e condiviso sugli obiettivi, sfruttare la
dimensione ludica dell’apprendimento linguistico,
privilegiare l’oralità fin dai percorsi della scuola
primaria, proporsi obiettivi realizzabili.
55. In ogni caso, dovrà tenere conto dei problemi del
dislessico:
•lentezza nel recupero lessicale
•difficoltà ad acquisire la terminologia specifica
•difficoltà nella stesura del testo scritto
•difficoltà nel prendere appunti
•lentezza nell’esecuzione delle verifiche
•alto livello di frustrazione
•dubbi sul proprio livello intellettivo
•facile stanchezza.
56. Le lingue non presentano tutte le stesse difficoltà.
Infatti si differenziano significativamente
nell’ortografia e nella struttura sillabica. L’inglese è
una lingua “opaca”, caratterizzata dalla discrepanza
tra la dimensione fonetica e grafica. Questo è un
problema per il dislessico, che scrive le parole
esattamente come le sente. Però è in grado di
compensare la difficoltà nella competenza fonetica
con la competenza pragmatica, per cui le abilità
linguistiche si attivano e si sviluppano all’interno di
situazioni comunicative.
57. Per questo anche i DSA possono studiare le lingue
straniere. Naturalmente con alcuni accorgimenti:
evitare lo studio mnemonico e l’esposizione teorica
di regole grammaticali.
Il Quadro comune europeo di riferimento per le
lingue considera quattro abilità, di fronte alle quali il
DSA reagisce con modalità variegate e in modo più o
meno positivo. L’abilità che crea generalmente meno
problemi è l’ascolto, mentre per le altre (produzione
orale e scritta, lettura) la reazione può essere molto
variabile a seconda delle peculiarità del singolo e
della gravità del disturbo, e richiedere l’uso di un
maggiore o minore numero di strumenti
compensativi.
58. Il caso particolare di bambini scolarizzati in una
seconda lingua
A tale scopo la letteratura internazionale offre esempi e
in particolar modo alcuni tra i più importanti studi
canadesi e statunitensi che costituiscono un punto di
riferimento fondamentale in questo specifico ambito di
ricerca.
Com’è noto, infatti, dalle fonti del MIUR, la presenza
di alunni figli di migranti nelle classi delle scuole
statali italiane è in forte crescita. Si è passati da uno
0,7% della popolazione scolastica durante il 1996 ad un
7% di quella del 2009 (MIUR, 2009).
59. Questi bambini sono da considerarsi a tutti gli
effetti second language learners (apprendenti una
L2) o bilingui, in quanto nella maggior parte dei casi
parlano una lingua madre differente dall’italiano
all’interno del contesto familiare. Oggi, come nota
Contento (2010), a causa dell’incremento dei flussi
migratori da una parte e dell’apprendimento
precoce di lingue straniere dall’altra, si è portati a
pensare che il monolinguismo rappresenti quasi
un’eccezione.
60. Un dato da prendere in considerazione è
rappresentato dal divario, all’interno dei diversi
ordini di scuola, fra gli esiti scolastici degli alunni
monolingui italiani e quelli degli alunni stranieri
apprendenti L2 (Murineddu, Duca e Cornoldi,
2006).
61. Gli alunni figli di migranti sembrano incontrare, in
generale, maggiori difficoltà nell’acquisizione degli
apprendimenti scolastici rispetto agli alunni
monolingui italiani.
Tali studenti tendono ad avere esiti peggiori nelle
materie scolastiche, una percentuale più elevata
di bocciature e di abbandono scolastico.
62. Per l’apprendimento della lettura in bambini
scolarizzati in una seconda lingua si propone di
facilitare l’acquisizione delle capacità scolastiche in
questi bambini, sostenerli nell’apprendimento,
alfabetizzarli in una lingua che già conoscono mentre
stanno imparando la lingua della scolarizzazione e,
più in generale, tentare di arginare il problema della
dispersione e dell’abbandono scolastico.
63. In Italia, inoltre, il tasso di promozione degli alunni
apprendenti L2 diminuisce in modo progressivo con
l’avanzare della scolarità.
È facilmente intuibile come queste difficoltà possano
avere effetti emotivi sugli alunni e, a lungo termine,
incidere negativamente sul proseguimento del percorso
di studi di questi studenti aumentando il fenomeno
della dispersione e dell’abbandono scolastico.
Ancora di più, è necessario sottolineare che
l’acquisizione di una seconda lingua non
costituisce un fattore di rischio nell’acquisizione
delle capacità di lettoscrittura
in quella stessa lingua.
64. Da evitare sarà: il ritardo nella diagnosi!
E, di conseguenza, del trattamento, perché
può portare ad un accumulo di difficoltà.
65. La metodologia
La metodologia suggerita per i DSA si accorda con
quanto previsto a livello europeo: in futuro le
prestazioni verranno valutate per competenze, in
ambito pluridisciplinare. In quest’ottica andrà
ripensato il sistema di valutazione, e sarà necessario
costruire segmenti di insegnamento autoconsistenti,
indicando altresì gli strumenti e le modalità per la
valutazione dei risultati.
Il dislessico trarrà vantaggio da accorgimenti
particolari, che è bene sintetizzare:
66. •fornire e favorire l’uso di schemi, mappe mentali e
mappe concettuali, anche su supporto digitalizzato e
incentivarne l’uso durante le interrogazioni per
favorire l’esposizione.
•Permettere allo studente di esercitarsi in situazioni
simulate con il compagno nel ruolo dell’insegnante.
•Consentire la libera circolazione degli appunti in
classe.
•Astenersi dal richiedere uno studio mnemonico e
nozionistico con termini tecnici difficili o parole a
bassa frequenza da ricordare.
67. •Collaborare con i docenti tutor pomeridiani,
concordando obiettivi;
•prestare attenzione alla gestione del diario;
•adottare un libro di testo utilizzabile con la LIM,
Lavagna Interattiva Multimediale.
È importante che si instauri un rapporto costruttivo
tra docente e studente: quindi è fondamentale
condividere gli obiettivi, esplicitare le modalità degli
esercizi, sostenere costruttivamente, evitare
l’approccio punitivo e non rinforzante, abituare gli
alunni all’autocorrezione e all’autovalutazione.
68. Ricordiamoci che tutto ciò che non è
vietato è permesso e va a vantaggio di
tutta la classe; queste strategie sono per la
maggior parte valide per tutti gli studenti
perché incrementano l’attenzione di tutta
la classe, rendono più coinvolgente la
lezione frontale, stimolano la
partecipazione attiva degli studenti.
73. Poiché noi insegnanti abbiamo la responsabilità individuale
del successo formativo è nostro dovere cercare di migliorare
l’efficacia del processo di apprendimento-insegnamento
senza delegare ad altri colleghi o figure educative, insomma
SENZA SE E SENZA MA (es: “ma io ho sempre fatto così…”)
attraverso:
-Organizzazione di una didattica personalizzata
-Costruzione di un clima inclusivo
-Costruzione di dialogo fra scuola e famiglia
-Collaborazione fra scuola-famiglia-servizi sociali
-Scelta di metodi didattici adeguati
-L’utilizzo della valutazione come strumento
che apre nuove azioni
75. Dobbiamo imparare a stare
dentro l’incertezza che da
sempre accompagna i percorsi di
ricerca e offrire il meglio di noi a
questi bambini, senza
minimizzare i loro bisogni.
Se riusciamo a fare questo, per
loro, abbiamo già fatto molto.
76. Patrizia e Lorella ringraziano per
L’ATTENZIONE gentilmente offerta
oggi e a quella di domani per i
bambini e le bambine in difficoltà che
incontreremo