Mine noter til den mundtlige eksamen inkl. praksiseksempler.

1. Hermeneutikken/det hermeneutiske problem:
Ved at inddrage hermeneutikken, bliver det endnu mere tydeligt, hvorfor kristendomsfaget kan
bidrage til elevernes udvikling.
I forlængelse af ovenstående om den religiøse dimension, at mennesket er et væsen, der har brug
for at se en mening med tilværelsen, hvilket ligeledes er det mest basale af Grimmitts
menneskelige grundvilkår. Indholdet i hermeneutikken er den forståelse, som mennesket har af
sig selv og omgivelserne og hvordan denne forståelse etableres og ændres. Derfor kan vi heller
ikke regne med, at eleverne ikke på forhånd har tænkt tanker omkring livet og tilværelsen og er
blevet præget af deres omgivelser/familie, før de kommer i skolen, og det er dette repertoire af
forståelser og overbevisninger, Grimmitt mener, vi i skolen skal være med til at udvide.
Den tyske filosof Hans-Georg Gadamer (1900-2002) kalder disse forforståelser, eleverne møder
med i skolen, for fordomme, men ikke i negativ forstand. Mennesket har altid på forhånd en form
for forståelse af de fænomener, det kommer i kontakt med på det tidspunkt, dette sker. I mødet
sker der så en nuancering af disse fordomme, da den nye forståelse påvirker den allerede
eksisterende, men man vil aldrig slippe af med sine fordomme, da man altid forstår det nye på
baggrunden af det gamle. Ny viden giver nye fordomme  den hermeneutiske spiral. Men netop
derfor giver det god mening at skulle samtale om og møde det fremmede i skolen. Undervisningen
kan konfrontere eleverne med forestillinger og synspunkter, som de ikke på forhånd kender eller
reflekterer over, og eleverne vil så enten forkaste eller indoptage og tilpasse den nye viden den på
forhånd værende viden/”hjemverden” (internalisering) horisontsammensmeltning (Klafki). Når
der sker en horisontsammensmeltning, opstår der er en større forståelse. At få etableret dette
møde mellem fremmedverdenen og fordommene er undervisningens hermeneutiske problem –
hvilket undervisningsindhold skal der udvælges, så vi kan få udvidet elevernes horisont på bedst
mulig vis?
(Piaget: assmilation (at optage noget i en allerede eksisterende struktur, som ikke behøver ændres
– tilføjende læring) og akkomodation (at ændre strukturerne, så de passer til den nye viden –
overskridende læring))
Forståelsen af et hvilket som helst begreb/fænomen er betinget af forståelseshorisonten 
fordomme. Forforståelsen er ligeledes med til at bestemme, hvilke spørgsmål man overhovedet
kan stille til emne! Men dette betyder så også, at undervisningen ikke udelukkende kan tage
udgangspunkt i elevernes undren og refleksion. Den er nødt til at udfordre på områder, de ikke
nødvendigvis har overvejet på forhånd. Det skal stadig være relevant for dem, selv om de måske
ikke nødvendigvis ved det på forhånd, og det skal omhandle emner, de kan forholde sig til. 
”Undervisningen i kristendomskundskab beskæftiger sig på et fagligt grundlag med værdier og
tydninger af tilværelsen. Tydningsdimensionen betyder, at elevernes personlige opfattelser og
tanker er udgangspunkt for det spørgsmålsfællesskab, der danner afsæt for undervisningen. Det er

2. lærerens opgave at give rum for elevernes personlige overbevisninger på en måde, så alle kan
deltage, blive respekteret og udfordret.” (uv.vejledningen til faget)
Grimmitts ”model/matrice”:
For at vende tilbage til Grimmitt… Grimmitt giver et bud på, hvordan man kan tilrettelægge en
religionsundervisning, som på bedst mulig vis bidrager til elevernes humaniseringsproces. Jeg var
inde på religionsfagets arbejdsfelt før, og denne model illustrerer, hvor kompliceret
læseplansbelutningsprocessen i religionsfaget er, hvis den skal tilgodese alle de faktorer, som
Grimmitt finder for væsentlige.
Gennemgang af modellen? Det i midten er horisontsammensmeltningen!!
Grimmitt giver også nogle helt konkrete eksempler på to læseplaner, til den unges og til den
religiøse livsverden, som kan anvendes i undervisningen fra 6.-10. klassetrin.
Han har udformet en matrice på baggrund af ”Fælles menneskelig erfaring” og de fire
organiserende kategorier. Grimmitt opstiller fem fælles menneskelige erfaringer, som er
grundlæggende i personers udviklingsproces, som han kortfatter som ”udvikler sig (:det at være en
del af en gruppe), fester, lærer, handler og tror”. Da enhver menneskelig udvikling finder sted i
indbyrdes afhængighed, som var et af grundvilkårene, tilføjer Grimmitt ”i fællesskab” efter alle.
Disse udgør den vertikale række i matricen. Disse almenmenneskelige erfaringer udfolder sig så
forskelligt i forskellige fællesskaber, og det er dette, der er fokus på. Dette kan så undersøges
inden for forskellige religioner, men også inden for de unges livsverden. Det er altså helt tydeligt,
at det organiserende princip for Grimmitt er den fælles menneskelige erfaring, men at dette også
sagtens kan og skal rumme eksplicit religiøse temaer.
Endvidere opstiller Grimmitt fire organiserende kategorier, i hvilke disse begivenheder finder sted,
om de er religiøse eller ej, som får mennesket til at rejse ubetingede spørgsmål om tilværelsens
vilkår. Disse kategorier danner den horisontale række i læseplansmatricen.
Heraf fremkommer 20 emner til hhv. De unges livsverden og Den religiøse livsverden,dvs. 40
emner i alt, som kan kombineres. Herudover anvendes sammenskrivningen af de religiøse
grundkategorier og de menneskelige kerneværdier til at udforme otte kerneværdikriterier, der kan
anvendes til at udvælge et uundværligt minimum i undervisningen.
Herudfra skulle gerne komme indre ”spørgsmål af særlig betydning for fremme af selvforståelse”,
Identitet: Hvem er jeg?
Oplysning: Hvorfor?
Ideal: Hvordan ville jeg gerne være?

3. Justering: Hvordan bliver jeg sådan? Hvad kan jeg gøre?
Evaluering: Hvordan har jeg det med mig selv? Hvad har jeg lært om mig selv?
Undervisningseksempler:
Jeg mener dog ikke, at det er realistisk, at man som kristendomslærer i den danske folkeskole vil
anvende denne læseplan. Den er god som vejledning og inspiration, men om den lever op til
kravene i Fælles Mål, er nok tvivlsomt (f.eks forholdet mellem religionerne). Jeg synes dog, den er
en rigtig god inspirator, da den tager hensyn til de faktorer, Grimmitt kommer omkring i sin teori
og begrunder og viser, hvordan og hvorledes man kan arbejde med emnerne, så de både
tilgodeser ”læren om” og ”læren af”. Den er konkret, hvilket man tit mangler i forbindelse med
teori. Men da jeg tror, at jeg som lærer selv kommer til at anvende de materialer, der er til
rådighed, har jeg taget et par forskellige eksempler med, som jeg vil kigge på og vurdere ud fra
deres evne til at bidrage til den personlige udvikling.
Jeg har valgt at tage to forskellige eksempler, som begge er til samme klassetrin (4. kl.). – Religion
(1995) og Liv og religion (2004). De vil vise sig at være meget forskellige, muligvis pga. året, men
ikke desto mindre, kan man støde på begge systemer i folkeskolen, så det er vigtigt som lærer at
forholde sig kritisk til det materiale, der står til rådighed, hvis man vil noget med sit fag. De
behandler begge emnet ”at være alene >< fællesskab” (evt. Grimmitt), så jeg vil vise hvordan de
forholder sig forskelligt til både det konkrete emne, men også til faget og lærerens rolle i
almindelighed.
Religion 4 (1995):
I den metodiske vejledning står der, at materialet er lavet, så det er velegnet til den lærer, som i
forvejen har timer i klassen men som ikke nødvendigvis har kendskab til undervisningen i faget.
Allerede her forholder jeg mig kritisk, da jeg mener, man som udgangspunkt bør
forudsætte/ønske!, at undervisningen foretages af linjefagsuddannede lærere. (Lars Qvortrup:
Man må ikke få sine elever til at elske Gud og Jesus)
Faget karakteriseres som ”et fag for fortælling og samtale”, og igennem samtalen ”gøres eleverne
opmærksomme på, hvordan de møder religiøse emner og religiøse opfattelser i deres hverdag.”
Der står også i lærervejledningen, at ”kristendommen er en del af vores kultur (…) bestemmer
vores måde at tænke og vurdere på. Den slags kan man naturligvis ikke forklare direkte til elever.
Men det er vigtigt, at de opdager dette gennem samtale om hverdagens emner” – og derfor er der
givet eksempler på, i hvilken retning man kan lede samtalen. Dette forholder jeg mig meget kritisk
til, hvis meningen med undervisningen er, at eleverne erkender, at kristendommen ligefrem
bestemmer vores måde at tænke på. Ifølge formålet for denne tid, skulle udgangspunktet ganske
vist være kristendommen, men det er stadig gennem mødet med livsspørgsmål og svar i såvel
kristendommen som andre religioner, at eleverne skal få et ”grundlag for personlig og ansvarlig

4. stillingtagen og handling”. For at imødekomme kritiske spørgsmål fra eleverne (om sandt og falsk
fx), er der givet kommentarer til visse emner, som læreren kan støtte sig til. Materialet er
emnedelt, og emnerne kan betragtes som afrundede enheder – hermeneutikken?
Det pågældende emne står under temaet ”kristne fællesskaber”, så der inddrages altså ikke andre
religioner eller livsforståelser i arbejdet med dette emne, eller i hele taget i dette materiale. I
lærervejledningen til emnet indledes der med lidt baggrundsviden til læreren, som omhandler
”det dobbelte kærlighedsbud”, dvs. ansvar for andre, og ”de første kristne” Emnet skal ifølge
lærervejledningen indledes med at synge en salme ”Ingen er så tryg i fare”, hvorefter der skal
samtales om Guds omsorg for mennesker. ”Uanset om vi er børn eller gamle, uanset om vi er
glade eller ulykkelige, så er Gud den samme over for os. Han kender os så godt, at han ved, hvor
mange hår vi har på hovedet, og hvor mange tårer vi græder” – dette er noget af en erklæring, og
hvis læreren, som muligvis ikke er linjefagsuddannet, videregiver dette til eleverne, synes der ikke
nogen tvivl om, at faget bevæger sig på farlig (konfessionel) grund.
Emnet i grundbogen ”Hej, fru Jensen” indledes med en historie om Fru Jensen, som er på
plejehjem, og som Anne kommer for at besøge sammen med sin mor, så hun ikke skal føle sig
alene. Her er der helt sikkert tænkt, at emnet skal tage udgangspunkt i en fælles menneskelig
erfaring, det at være uden for fællesskabet. Der bliver i lærervejledningen stillet en masse
spørgsmål, man kan stille eleverne omkring det at være på plejehjem – hvor stort er hendes
værelse? Hvilke ting har hun? Savner hun nogle af sine ting? osv… Og videre, hvilke ting Anne
spekulerer over, mens hun hører sin mor og fru Jensen snakke sammen – hvornår kan man føle sig
ensom? Man skal som lærer forklare eleverne, at der er forskel på at være alene og at føle sig
ensom.
Efterfølgende fortælles en bibelhistorie (Den syge ved Betesda dam) og i forlængelse deraf et
eventyr af H.C.Andersen (Krøblingen) som eleverne skal sammenligne ud fra nogle spørgsmål, men
ikke nogen, der udfordrer eleverne til selv at tage stilling til noget i deres eget liv.
Karakteristisk for vejledningen til emnet er, at der mange steder står ”eleverne skal, samtalen skal
osv…” – den efterlader ikke meget til fantasien og medbestemmelse, fx ved ideen til en tegneserie
over en bibelfortælling, hvor der står præcist, hvilke billeder, eleverne skal tegne.
Alene – sammen:
Vi ta’r på lejr: ”Elevernes egne erfaringer om at leve i et fællesskab” handler om hvad man laver på
lejr, at man skal hjælpe hinanden.
”Jesus søgte både fællesskab og ensomhed. Gennem ord og handlinger viste han os, at begge dele
er nødvendige. Det er dejligt at være sammen med andre, men engang imellem er det rart at være
alene” – har mennesket lært denne følelse, som Grimmitt ville kalde en fællesmenneskelig
erfaring, af Jesus? – og videre skal eleverne undersøge om pigen, der læser i Bibelen giver indtryk

5. af ensomhed, og i lærervejledningen uddybes det, at billedet udstråler fred, ro og fordybelse.
””Pigen på billedet tænker sikkert på Gud, måske beder hun til Gud. Hvad er det for en bog, hun
læser i?” – og det er naturligvis Bibelen, så altså: Er man kristen, læser Bibelen og tænker på Gud,
er man ikke alene.
Generelt kan man sige, at der ikke nogen steder er sat spørgsmålstegn ved kristendommen som
sandhed. Vi får ikke noget at vide om, at ”kristne” tror sådan og sådan, men det fremlægges mere
som om, at sådan er det.
Efterfølgende kommer et kapitel om Klosterliv, hvor munkene var fælles om alt. Eleverne
læser/hører meget om fromme folk, der har valgt at leve ensomt liv for at tilbede Gud. Kapitlet er
af meget faktuel karakter, og ligeledes er spørgsmålene i lærervejledningen. Eleverne stilles
mange ja/nej-spørgsmål, fx i forhold til afsnittet om munkenes læretid ”kender vi i dag til, at en
elev har en prøvetid? Kan man for eksempel miste en læreplads?” -heller ikke her ses der nogen
forbindelse mellem stoffet og elevernes hjemverden, så jeg tvivler på, der finder en
horisontsammensmeltning sted. Der skelnes ikke mellem, hvad der har med eleverne selv at gøre,
og hvad der har med troen eller troende at gøre. Der er ikke noget ”kristne tror på” eller lignende..
Bidrager dette materiale til at forstå den religiøse dimensions betydning…? Svarene er givet på
forhånd, hvor er menneskets undren, som ER den religiøse dimension?
Liv og Religion 2004:
Liv og Rel. er udformet af bl.a. John Rydahl, som står bag bogen ”Mening og sammenhæng”, som
er et bud på en fagdidaktik til faget, som har en eksistentiel/livsfilosofisk (?) tilgang. Dette afspejler
sig i materialet, som i den meget omfattende introduktion til systemet i lærervejledningen gør
meget ud af at fremhæve dette aspekt ved faget og lægger meget vægt på det, vi før omtalte som
”den religiøse dimension”, og det, som Grimmitt også lægger vægt på i sin bog, nemlig ”at der i
undervisningen ikke tages udgangspunkt i de enkelte elevers personlige trosforhold, men derimod
i det grundlæggende eksistensvilkår, at mennesket basalt set lever et liv på usikker grund. (…)
Derfor må mennesket nødvendigvis fundere sit liv på en lang række udokumenterede
trosafgørelser, der tilsammen kommer til at udgøre det netværk af relative sandheder, som giver
den enkeltes liv mening. Og derfor bliver det en central forudsætning for skolens
religionsundervisning at fastholde og bearbejde en spørgende åbenhed i forhold til denne
grundlæggende usikkerhed og til den potentielle utryghed i elevernes bevidsthed.” Endvidere
lægger forfatterne vægt på, at alle religioner er lige værdige i deres tolkninger af tilværelsen, og at
den enkelte elev herudfra må finde frem til sine egne værdier. Her synes at være en stor forskel i
forhold til føromtalte materiale.
”Ved at etablere et spørgsmålsfællesskab omkring den almenmenneskelige tilværelse, samt om
forskellige religioner og livstydninger skabes en undervisning, der åbner for tilegnelse af

6. kundskaber og færdigheder, refleksioner over livet, samt personlig og fælles samtale og
stillingtagen med relevans for den enkelte elev”
Materialet siger at det tager sit udgangspunkt i livsfilosofi og etik, men der findes også enkelte
faktuelle emner. Livsfilosofi defineres som ”en måde, hvorpå den enkelte stiller spørgsmål til livet
og måder at leve livet på.”
Der kan spores en inspiration fra Grimmitt, da det ekspliciteres, at ”eleverne skal blive livsduelige
mennesker og borgere i samfundet, såvel det lokale som det globale”, og videre, at ”ofte kan vi
som mennesker opbygge et vist fællesskab om spørgsmålene til livet, mens svarene hyppigere
adskiller os”.
Eleverne skal kunne se en forbindelse mellem stoffet og deres liv, da det at filosofere over livet
først giver mening i forhold til livet i praksis. Der står helt eksplicit: ”Eleverne skal bruge deres eget
liv, deres egne erfaringer og oplevelser. De skal lære at turde tage springet og tænke over livet” 
vi skal altså lære dem at undre sig og stille spørgsmål til livet.
Inspirationen fra Klafki er dermed også tydelig, da ”undervisningen bør tage sit udgangspunkt i
den enkelte elev, men det springende punkt er at forene det faglige stof med elevernes
udgangspunkt, at skabe konfrontation og dermed læring i mødet mellem eleverne og det faglige
stof”
Den religiøse dimension gøres der også meget ud af at definere. Derudover skrives, at god
undervisning er præget af variation og elementerne heri er: relevant og meningsfuldt indhold,
elevmedbestemmelse, alsidig kompetenceudvikling, faglighed, tværfagligt samarbejde,
oplevelsesaspektet, undervisningsdifferentiering, arbejdsformer og evaluering.
Der er fokus på evaluering af undervisningen og af undervisningens betydning for eleverne, som er
spørgsmålet om elevernes stillingtagen og evt. nye handlemuligheder.
I den medhørende arbejdsbog, er der primært fokus på åbne spørgsmål uden et rigtigt svar.
Kapitlet ”Ensom eller bare alene” er der også udformet en meget grundig og velbegrundet
lærervejledning for. Kapitlet indledes med et arbejde i arbejdsbogen, hvor eleverne skal skrive om
ensomhed og det at være alene og herefter lave et ”tanketræ”. Herved bliver elevernes tanke om
emnet sat i gang.
Kapitlet i grundbogen indledes med to små historier om to børn, der er alene, men af forskellige
årsager – den ene har ikke noget at lege med, og den anden sidder og kigger på frimærker.
Eleverne skal snakke herom, og, lige som i Religion, blive bevidste om, at der er forskellige måder
at være alene på. Herefter skal eleverne i arbejdsbogen give bud på, hvorfor Hugo og Lulu har det
som de har og give et godt råd til Hugo om at komme videre, som læses op og diskuteres.

7. Der er efterfølgende nogle religiøse tekster, som skal læses og bearbejdes gennem bl.a. samtale. I
lærervejledningen står der, at man skal ”drøfte hvad det vil sige at vie sit liv til Gud (kloster) og
hvorfor det skulle være godt – der lægges op til, at eleverne selv tænker disse tanker, men de
introduceres også til en masse nye begreber.
Fx fortællingen om Jesus i Getsemane Have (som sættes overfor Buddha-legenden), som eleverne
først skal se på et billede, og først derefter høre teksten, så deres tanker og forestillinger
udfordres inden. Herefter samtales om teksten gennem nogle spørgsmål i lærervejledningen, som
er karakteriseret ved at være åbne og erfaringsnære, fx snak om svigt og håb.
Forholdet mellem at være ensom og alene: fortællingen om Bartimæus, som indledes med en
fælles menneskelig refleksion over emnet og Storm P’s billede ”Tilbage til naturen”
Lærervejledningen er hele vejen igennem meget uddybet og giver læreren en grundlæggende
forståelse af, hvad der er på spil i de forskellige emner…
En stor forskel er, at dette materiale i langt højere grad søger at give flere forskellige bud på svar
på livets spørgsmål/fælles menneskelig erfaring end Religion, der stort set kun giver
kristendommens. Her lades det også op til eleverne at tolke på de forskellige inputs.
Jeg synes i langt højere grad, dette materiale lægger op til en horisontsammensmeltning, hvor
hjemverden og fremmedverden mødes. Jeg synes dog stadig ikke helt, materialet (eller det
specifikke kapitel) formår at blive erfaringsnært for eleverne i forhold til, at religionerne også
handler om mennesker – vi hører ikke, hvordan den og den religiøse lever sit liv, og hvad det
betyder for denne, så dette kunne man som lærer selv udvide med.
Evaluering i faget – hvordan?
Det kan være svært at evaluere i et fag, hvor de fagspecifikke færdigheder ikke er så tydelige og
konkrete som i mange andre fag, og hvor formålet er, at eleverne forstår den religiøse dimensions
betydning. Det er ikke nok at vide noget, man må også kunne vise en dybere forståelse af det ved
at sætte det i relation til mennesker. Man må derfor evaluere løbende ved at eleverne
eksempelvis skriver logbøger/portefølje over nogle fælles menneskelige erfaringer, og hvordan
disse udvikler sig i mødet med religionen. I logbøgerne kan læreren læse, hvordan eleverne
reflekterer over livet, og hvordan deres tolkninger kan være med til at udvikle dem som
mennesker.
For at undersøge om indholdet i kristendomskundskabsundervisningen påvirker elevernes
religiøse forståelseshorisont eller religiøse dimension, skal logbogsskrivningen gentages, så
læreren, eleven og forældrene kan få øje på progressionen i elevens forståelse af den religiøse
dimension. Evalueringen skal derfor være løbende og handlingsanvisende, således at resultaterne
indgår i lærerens kommende undervisningsplanlægning. Evalueringen skal også være bred i sine
former, fordi et enkelt evalueringsværktøj ikke vil kunne opfange kompleksiteten i begrebet om
den religiøse dimension. Eleverne skal udforme små kreative arbejder i form af billedkunst og

8. andre praktisk-musiske produkter, som også kan indeholde dramatiseringer, salmedigtning,
essays, fortællinger, logbøger og lignende, der alt sammen kan gemmes i elevernes
portofoliomapper med deres logbogsnotater.
Læreren kan desuden vælge at sammensætte elevgrupper, så der kan sættes forskellige
holdninger i spil i forhold til hinanden. Så det ikke altid behøver at være læreren, der skal spille
djævelens advokat, når elevernes holdninger skal påvirkes til ikke at indeholde for mange
fordomme og stereotyper i forhold os og dem, fx rolletagning (muslim, kristen, ateist) eller
brændende spørgsmål (spørgsmål formuleret af en af de andre besvares)
Ifølge Grimmitt må man altså huske at evaluere såvel på elevernes læren om som læren af
religion/ objektiv >< subjektiv evaluering.  virker det på mig? Hvorfor/hvorfor ikke? Hvad ville
det betyde for mig?
Evaluering skal selvfølgelig altid sættes i forhold til målet/trinmålet/slutmålet!
Blooms taksonomi synes anvendelig i forbindelse med evaluering, da den lige præcis understreger,
at simpel viden i sig selv ikke er ”nok”.
1. trin - viden: Her handler det om at kunne genkende og referere et givet stof - f.eks. en novelle
eller en matematisk formel. – eller en bibelsk fortælling! Har eleverne faktaviden om stoffet?
2. trin - forståelse: Her skal man kunne forklare et stof med egne ord, men ikke nødvendigvis
sådan, at man kan relatere det til andet stof eller forstå det helt til bunds. Har de færdigheder, kan
de formulere det/sætte det i forhold til?
3. trin - anvendelse: Her skal f.eks. en indlært formel eller analysemetode kunne benyttes i en
konkret problemsituation. Forstår eleverne sammenhænge?
4. trin - analyse: Her skal man kunne foretage en analyse af det stof man arbejder med - dvs.
kunne nedbryde og afdække forholdet mellem de enkelte dele i f.eks. en skønlitterær tekst, og
man skal også i et vist omfang kunne se systemer eller strukturer i stoffet. Kan de bruge den nye
viden i en formulering af deres mening om den viden?
5. trin - syntese: Her på det næstøverste trin skal man kunne sammenfatte (= skabe syntese) de
førnævnte enkeltheder til en helhed (modsat analyse) og fortolke resultatet. Kan de formidle
deres nye viden og deres mening herom?
6. trin - vurdering: På trappens øverste niveau skal man ud fra forskellige kriterier kunne foretage
en selvstændig vurdering og perspektivering af det stof, man arbejder med. Har denne nye viden
betydning for dem, deres holdninger og selvopfattelse?  og det er først her på øverste trin, at
jeg mener, eleverne
 Denne progression ses også i fagets trinmål, der bevæger sig fra det simple til det mere
komplekse.