Exploraciones de Augusto de Franco sobre la Matrix realmente existente

1. 1
JERARQUÍA
Exploraciones de Augusto de Franco en
LA MATRIX REALMENTE EXISTENTE

2. 2
HIERARQUIA:
Explorações
de
Augusto
de
Franco
em
A
MATRIX
REALMENTE
EXISTENTE
Augusto
de
Franco,
2012.
Versão
Beta,
sem
revisão.
Traducción
al
español
by
Lía
Goren.
La
versión
digital
de
esta
obra
fue
entregada
al
Dominio
Público,
editada
con
el
sello
Escola-­‐de-­‐Redes
por
decisión
unilateral
del
autor.
Dominio
Público,
en
este
caso,
significa
que
no
existe,
en
relación
a
la
versión
digital
de
esta
obra,
ningún
derecho
reservado
y
protegido,
a
no
ser
el
derecho
moral
del
autor
a
ser
reconocido
por
su
creación.
Es
permitida
su
reproducción
total
o
parcial,
por
cualquier
medio,
sin
autorización
previa.
Así,
la
versión
digital
de
esta
obra
puede
ser
–
en
su
forma
forma
original
o
modificada
–
copiada,
impresa,
editada,
publicada
y
distribuida
con
fines
lucrativos
(vendida)
o
sin
fines
lucrativos.
Solo
no
puede
ser
omitida
la
autoría
de
la
versión
original.
Escola-­‐de-­‐Redes
es
una
red
de
personas
dedicadas
a
la
investigación
sobre
redes
sociales
e
a
la
creación
y
transferencia
de
tecnologías
de
netweaving.
http://escoladeredes.net

3. 3
SUMARIO
PRESENTACIÓN
|
De
repente
usted
ve
la
Matrix
4
INTRODUCCIÓN
|
¿Existe
la
Matrix?
8
PARTE
1
|
Como
la
Matrix
es
cargada
en
usted
15
En
la
familia
17
En
la
escuela
20
En
la
iglesia
28
En
las
organizaciones
sociales
y
políticas
32
En
el
cuartel
36
En
la
universidad
40
En
el
trabajo
43
PARTE
2
|
¿Es
posible
salir
de
la
Matrix?
46
Para
salir
de
la
Matrix
50
Volverse
una
persona
común
54
Notas
y
referencias
57

4. 4
PRESENTACIÓN
DE REPENTE
USTED VE LA MATRIX
DE
REPENTE,
UNA
VENDA
CAYÓ
DE
SUS
OJOS
y
usted
ve:
La
Matrix.
Y
usted
la
ve
en
todo
lugar:
en
su
casa,
en
la
escuela,
en
la
iglesia,
en
la
empresa,
en
el
comercio,
en
una
partida
de
fútbol,
en
el
tránsito,
en
los
locales
de
atención
al
público,
en
las
medias
sociales...

5. 5
Para
ver
la
Matrix
basta
detenerse
un
instante
y
observar
el
comportamiento
de
las
personas
privadas.
¿Quiere
un
ejemplo?
Observe
las
filas
de
los
bancos.
Cuando
aquél
paciente
cliente
llega
a
la
caja,
después
de
esperar
una
eternidad,
el
va
a
tardar
tanto
o
más
de
los
que
estaban
antes.
Es
como
si
dijese:
“–Ahora
llegó
mi
turno
de
hacer
lo
que
yo
quiera,
entonces
voy
a
conversar
bastante
con
el
empleado,
voy
a
preguntar
de
todo,
charlar
sobre
todas
esas
cosas,
aprovechar
para
realizar
varias
operaciones...
Que
esperen
los
demás
(como
yo
esperé)
porque
ahora
llegó
mi
turno.”
Ese
es
un
comportamiento
típico
de
la
persona
privada
(no
común).
Mas
es
increíble
como
las
personas
que
reproducen
ese
comportamiento
no
se
dan
cuenta.
¿Quiere
otro
ejemplo?
Observe
con
atención
su
muro
de
Facebook
o
su
timeline
de
Twitter.
Verá
multitudes
de
amigos
o
seguidores
hablando
sólo
del
bien,
de
lo
bello,
de
lo
verdadero.
Usted
verá
personas
escribiendo
sobre
ética,
valores,
consciencia,
transformación
de
la
sociedad,
verá
personas
posteando
fotos
de
gatitos
tiernos,
perritos
con
moñitos,
niños
rubicundos
con
hermosas
sonrisas,
paisajes
fantásticos...
Estas
personas
creen
(o,
algunas
veces,
ni
siquiera
creen,
porque
están
actuando
inconscientemente)
que,
así,
estarían
redimiéndose
de
algún
pecado
(y
librándose
de
la
culpa
de
no
ser
lo
suficientemente
buenas.
Imaginan
(o
hasta
no
imaginan,
sino
que
actúan
como
si
imaginasen)
que
construyendo
una
persona
(pública)
identificada
con
el
bien,
lo
bello
y
lo
verdadero,
estarían
perfeccionándose
(dado
que
evalúan
que
no
son
suficientemente
buenas),
reparando
algún
defecto
que,
supuestamente,
habrían
traído:
¿de
donde?
Pues
claro,
ellas
no
saben
y
el
hecho
de
no
saber
pero
aun
así
actuar
(en
el
sentido
psicoanalítico
del
término)
de
ese
modo,
explica
todo
(a
pesar
de
que,
para
ellas
mismas
no
explique
nada,
dado
que
estas
personas
no
están
buscando
explicaciones
para
lo
que
es
como
debería
ser)
.

6. 6
Lo
más
interesante
que
usted
verá
en
las
medias
sociales
son
las
multitudes
conmemorando
los
viernes!
Y
otras
multitudes
compartiendo
y
retuiteando
esas
manifestaciones
de
esclavos.
Automáticamente.
Pero
¿de
qué
quieren
ellas
escapar
los
fines
de
semana?
Si
usted
quiere
saberlo,
entre
en
una
organización
jerárquica.
Cualquiera
de
ellas.
Y
observe
allí
como
las
personas
se
relacionan
en
esos
ambientes
extraños,
como
si
no
fuesen
ellas
mismas...
Si,
son
autómatas.
Durante
varias
décadas
estuve
observando
ese
comportamiento
de
rebaño.
Imaginando,
sin
saber
explicarlo
adecuadamente,
que
la
jerarquía
introduce
deformaciones
en
el
campo
social
capaces
de
inducir
a
las
personas
a
replicar
ciertos
comportamientos.
Comencé
entonces
a
hacer
exploraciones
en
el
espacio
tiempo
de
los
flujos,
para
tratar
de
captar
la
estructura
y
la
dinámica
que
estaría
por
detrás
de
esa
matriz
que
produce
réplicas.
Hasta
que,
de
repente,
vi
una
cosa
espantosa.
Y
lo
que
vi
fue
un
ser
no-­‐
humano
–un
monstruo–
representado
en
la
figura
de
abajo:

7. 7
Fue
así,
entonces,
que
vi
la
Matrix.
Y
cuando
la
vi
me
espanté.
La
imagen
es
aterrorizante.
Me
recuerda
aquellas
naves
de
alienígenas
predadores
del
filme
de
Roland
Emmerich
(1996)
Independence
Day.
No
por
casualidad.
Las
organizaciones
jerárquicas
de
seres
humanos
generan
seres
no-­‐humanos.
Pero
alguna
cosa
impide
que
las
personas
vean
eso.
He
aquí
la
razón
por
la
cual
resolví
escribir
este
librito.
San
Pablo,
final
del
invierno
de
2012.
Augusto
de
Franco

8. 8
INTRODUCCIÓN
EXISTE LA MATRIX?

9. 9
EL
TÍTULO
ORIGINALMENTE
PLANEADO
para
este
texto
era
afirmativo:
“La
Matrix
Existe”.
Hasta
abrí
un
grupo
en
Facebook,
exactamente
con
ese
nombre,
para
reunir
reflexiones
sobre
el
tema.
A
medida
que
rodaba
la
conversación
en
el
grupo
seguía,
todavía,
siendo
asaltado
por
dudas
crecientes.
Como
es
sabido,
la
idea
de
la
Matrix
surgió
con
la
trilogía
cinematográfica
de
los
hermanos
Wachowski
–
The
Matrix
(1999),
The
Matrix
Reloades
(2003)
y
Matrix
Revolutions
(2003)
–
cuyo
argumento
en
el
primer
film
fue
razonablemente
presentado
por
las
distribuidoras
más
o
menos
así:
“En
un
futuro
próximo,
el
joven
programador
Thomas
Anderson,
un
hacker
cuyo
seudónimo
es
Neo
y
que
vive
en
un
oscuro
cubículo,
es
atormentado
por
extrañas
pesadillas
en
las
que
se
encuentra
conectado
por
cables
y
contra
su
voluntad,
a
un
inmenso
sistema
de
computadoras
del
futuro.
En
todas
esas
ocasiones
se
despierta
gritando
en
el
momento
exacto
en
que
los
electrodos
están
por
penetrar
en
su
cerebro.
A
medida
que
el
sueño
se
repite,
Anderson
comienza
a
tener
dudas
acerca
de
la
realidad.
Por
medio
del
encuentro
con
los
misteriosos
Morpheus
y
Trinity,
Thomas
descubre
que,
al
igual
que
otras
personas,
es
víctima
de
la
Matrix,
un
sistema
inteligente
artificial
que
manipula
la
mente
de
las
personas
creando
la
ilusión
de
un
mundo
real,
en
tanto
usa
los
cerebros
y
los
cuerpos
de
los
individuos
para
producir
energía.
Morpheus
está
convencido
de
que
Thomas
es
el
esperado
mesías
capaz
de
enfrentar
la
Matrix
y
conducir
a
las
personas
de
vuelta
a
la
realidad
y
a
la
libertad.”
La
tesis
central
del
filme
–
me
refiero
no
sólo
al
primero,
sino
a
la
trilogía
completa
(1999-­‐2003)
–
fue
así
vista
por
algunos:
“Lo
que
experimentamos
como
realidad
es
una
realidad
virtual
artificial
generada
por
la
‘Matrix’,
el
megacomputador
acoplado
a
nuestras
mentes”
(1).
Y,
de
cierto
modo,
fue
esa
la
visión
que
se
generalizó.
Pero
yo
no
tenía
tal
aprehensión
de
la
metáfora.
Captaba
su
lado
social,
no
su
lado,
por
así
decirlo,
tecnológico.
Inclusive,
porque
creía
(y
continúo
creyendo)
que
toda
‘realidad’
es
virtual,
en
un
sentido
ampliado
del
término.
Por
otro
lado,
el
film
nos
entrega
también
una
visión
conspiratoria.
Como
si
existiesen
centros
manipuladores
responsables
por
la
alienación
masiva
de
las
personas.
Tampoco
pienso
así.
No
existe
un
Gran
Hermano
(humano
o
extra-­‐humano)
que
todo
lo
controla.
Creo
que
la
Matrix,
si
existe,
solo
existe
porque
es
replicada
por
nosotros,
continuamente
(como
escribí
en
2009,
en
el
texto
“Você
é
o
inimigo”)
(2).
Trabajar
con
la
metáfora
de
la
Matrix
significa,
para
mi,
rechazar
la
hipótesis
de
que
existe

10. 10
un
culpable,
un
enemigo
universal
responsable
por
todo
mal
que
nos
asola.
Entonces,
transformé
el
nombre
originalmente
imaginado
en
una
pregunta
y
la
puse
como
título
de
esta
introducción.
La
temática
social
(o
antisocial,
en
un
sentido
maturaniano
del
término)
permanece
todavía.
Las
personas
continúan
reproduciendo
comportamientos
muy
semejantes
–
que
deforman
el
campo
social
–
como
si
estuviesen
bajo
la
influencia
de
un
mismo
sistema
de
creencias,
valores,
normas
de
comportamiento
y
patrones
de
organización;
o
como
si
rodasen
un
programa
básico
que
fue
instalado
en
sus
mentes
y
creen
que
el
mundo
(o
‘la
realidad’)
es
justamente
así.
Ahora,
eso
evoca
la
metáfora
del
filme
The
Matrix,
en
la
cual
las
máquinas
poderosas,
con
inteligencia
artificial,
controlan
la
humanidad
cautiva
y
las
personas
van
viviendo
sus
vidas,
monótonas
o
frenéticas,
en
sus
modernas
colmenas
humanas,
sin
saber
de
eso,
tomando
la
apariencia
por
la
realidad.
Existe
un
paralelo
que
da
sentido
a
la
aprehensión
social
de
la
metáfora.
En
la
Matrix
realmente
existente,
las
personas
no
ven
que
su
comportamiento
replicante
deforma
el
campo
social.
Ellas
creen
que
el
mundo
social
solo
puede
ser
interpretado
por
medio
de
un
conjunto
de
creencias
básicas
de
referencia,
que
toman
por
verdades
evidentes
por
sí
mismas,
axiomas
que
no
carecen
de
corroboración.
Ejemplos
de
esas
creencias
son
las
de
que:
• El
ser
humano
es
inherentemente
(o
por
naturaleza)
competitivo.
• Las
personas
siempre
hacen
elecciones
tratando
de
maximizar
la
satisfacción
de
sus
propios
intereses
materiales
(egoístas).
• Sin
líderes
destacados
no
es
posible
movilizar
y
organizar
la
acción
colectiva.
• Nada
puede
funcionar
sin
un
mínimo
de
jerarquía.
Estas
creencias
básicas
resultan
en
parámetros
del
programa
que
fue
instalado
en
las
personas.
Entonces,
ellas
no
se
dan
cuenta
de
que,
al
actuar
con
base
en
esos
presupuestos
(en
general
no
declarados,
pero
siempre
presentes),
reproducen
la
realidad
social
que
fue
deformada.
En
otras
palabras,
ellas
no
perciben
la
deformación:
porque
todo
el
mundo
sabe
que
es
imposible
ser
de
otro
modo.
Estas
creencias
comunes,
que
nada
tienen
de
científicas
(aunque
sean
justificadas
con
base
en
la
verosimilitud
científica)
están
rodando
–como

11. 11
un
malware
–
en
la
nube
social
que
llamamos
mente.
Y
están
tan
profundamente
instaladas
en
la
planta
bajo
–
o
fondeadas
como
preconceptos
en
el
subsuelo
de
las
conciencias
(sea
lo
que
eso
fuera)–
que
no
pueden
siquiera
ser
percibidas.
En
general,
las
personas
no
saben
que
están
actuando
dentro
del
“horizonte
de
eventos”
configurados
por
ellas.
Como
la
conocida
anécdota
de
aquél
tipo
que
“no
sabía
que
era
imposible,
fue
allí
y
lo
hizo”,
las
personas,
en
general,
no
hacen
nada
diferente
–
que
contraríe
estas
prescripciones
básicas
de
funcionamiento
del
mundo
social
–
porque
saben
que
es
imposible.
Evidentemente,
Estamos
ocupándonos
aquí
de
la
cultura,
quiero
decir,
de
la
transmisión
no-­‐genética
de
comportamientos,
de
un
programa
que
rueda
en
la
red
social
deformando
el
campo
(3).
Un
software
que
modifica
o
hardware.
Un
hardware
que,
una
vez
modificad,
induce
la
replicación
del
software;
o
sea,
instala
automáticamente
el
programa
en
las
personas
que
a
él
se
conectan.
La
cultura
de
la
que
nos
estamos
ocupando
es
aquella
que
se
viene
replicando
hace
algunos
milenios,
desde
que
la
red
social
fue
verticalizada
con
la
concreción
de
instituciones
centralizadas.
Algunos
la
llaman
cultura
patriarcal
o
guerrera.
En
verdad,
su
surgimiento
coincide
con
lo
que
llamamos
civilización
(palabra
que
la
argucia
de
William
Irwin
Thompson
tradujo
correctamente
por
militarización)
(4).
Pero
se
trata
apenas
de
la
cultura
jerárquica.
En
un
sentido
general,
se
aplica
la
palabra
jerarquía
para
designar
cualquier
arreglo
de
ítems
(objetos,
nombres,
valores,
categorías)
en
los
cuales
estos
ítems
son
representados
como
estando
“encima”,
“abajo”,
o
“en
el
mismo
nivel”
de
otro.
En
matemática,
este
concepto
designa
un
conjunto
ordenado
o
un
grafo
dirigido
sin
ciclos
direccionados
(grafo
a-­‐
cíclico
dirigido,
abreviado
por
DAG
–
Directed
Acyclic
Graph).
Pero
este
es
un
sentido
deslizado
del
original.
El
término
surgió
para
designar
órdenes
de
seres
intermediarios
entre
entidades
celestes
y
terrestres
(y
fue
usado,
por
ejemplo,
por
Pseudo-­‐Dionísio,
el
Areopagita,
en
el
siglo
V,
para
designar
los
coros
angélicos).
La
palabra
jerarquía
viene
de
la
palabra
latina
hierarquia
que,
a
su
vez,
viene
de
la
palabra
griega
ἱεραρχία
(hierarchía),
de
ἱεράρχης
(hierarchēs),
aquél
que
era
encargado
de
presidir
los
ritos
sagrados:
ἱερεύς
=
hiereus,
sacerdote,
de
la
raiz
ἱερός
=
hieros,
sagrado
+
ἀρχή
=
arché,
tomada
en

12. 12
varias
acepciones
conexas
como
las
de
poder,
gobierno,
orden,
principio
(organizativo).
La
jerarquía
es
un
poder
sacerdotal
vertical
que
se
instala
en
una
sociedad
instituyendo
artificialmente
la
necesidad
de
la
intermediación
por
medio
de
separaciones
(entre
superiores
e
inferiores).
En
general,
es
representada
por
la
pirámide
(pocos
en
la
cima
y
muchos
en
la
base)
o
por
la
araña
(que
tiene
una
cabeza
y
varios
brazos
o
piernas,
en
oposición
a
una
estrella
de
mar,
que
no
tiene
centro
de
comando
y
control).
La
Jerarquía
celeste
(con
sus
serafines,
querubines,
tronos,
dominaciones,
potestades,
virtudes,
principados,
arcángeles
y
ángeles)
y
la
jerarquía
militar
(con
los
generales,
coroneles,
mayores,
capitanes,
tenientes,
sargentos,
cabos
y
soldados)
son
los
ejemplos
más
comunes,
paradigmáticos,
de
jerarquía.
Cualquier
patrón
de
organización
que
introduce
anisotropías
en
el
campo
social
direccionando
flujos
es
jerárquico
(sea
una
organización
estatal,
empresarial
o
social,
religiosa
o
laica,
militar
o
civil).
El
organigrama
básico
de
un
órgano
de
gobierno,
de
una
empresa
o
de
una
entidad
de
la
sociedad
civil
ilustra
el
patrón
de
organización
jerárquico
(las
denominaciones
particulares
de
las
posiciones,
funciones,
cargos
o
patentes,
poco
importan):
La
jerarquía
es
un
patrón
de
organización
que
se
reproduce
como
un
todo.
Es
una
deformación
en
el
campo
social
que
afecta
todos
los
eventos
que

13. 13
ocurren
en
ese
campo
porque
condiciona
el
flujo
interactivo
a
pasar
por
determinados
caminos
(y
no
por
otros).
Desde
el
punto
de
vista
de
la
topología
de
la
red
social,
jerarquía
es
sinónimo
de
centralización.
Hay
poder
–
en
el
sentido
de
poder
de
mandar
a
otros
–
en
la
exacta
medida
en
que
hay
centralización
(o
sea,
jerarquización).
Para
entender
mejor
ese
punto
de
vista
es
necesario
examinar
los
diagramas
de
Paul
Baran
(1964),
publicados
en
el
famoso
papper
“On
distributed
communications”
(5),
para
percibir
las
deferencias
entre
patrones:
centralizado,
descentralizado
y
distribuido.
En
el
diagrama
(B)
de
la
figura
de
arriba
tenemos
el
patrón
descentralizado
que
no
representa
una
topología
sin
centro,
sino,
por
el
contrario,
una
configuración
multicentralizada.
Este
patrón
no
es
otra
cosa
que
una
jerarquía
(con
correspondencia
con
un
organigrama
de
cualquier
entidad
jerárquica,
como
lo
representado
en
la
figura
anterior).
La
jerarquía
es
una
intervención
centralizante
en
la
red
social
(o
una
deformación
verticalizante
del
campo
social)
que
permite
excluir
nodos

14. 14
(desconectar
o
eliminar
personas),
apartar
clusters
(separar
o
eliminar
atajos)
y
suprimir
caminos
(obstruir
flujos,
filtrar
o
eliminar
conexiones).
Sin
hacer
alguna
de
esas
tres
cosas
es
imposible
erigir
una
jerarquía
(o
ejercer
poder
sobre
los
otros:
lo
que
es
lo
mismo).
En
redes
totalmente
distribuidas
no
hay
como
hacer
nada
de
eso.
En
tanto,
las
redes
sociales
realmente
existentes
no
son,
en
general,
totalmente
distribuidas,
sino
que
presentan
grados
diferentes
de
distribución
(o,
inversamente,
de
centralización)
(6).
Pero
sin
eso
–
sin
centralización,
sin
la
posibilidad
de
ejercer
poder
sobre
los
otros
–
se
dice
(dice
la
cultura
jerárquica),
nada
podría
funcionar:
las
personas
no
podrían
ser
educadas,
no
aprenderían
a
respetar
las
reglas
que
garantizan
la
coexistencia
social
y
acabarían
entregándose
a
una
guerra
de
todos
contra
todos
(porque
“la
bestia
humana
no
sería
domada”),
las
sociedades
no
evolucionarían,
no
tendríamos
la
filosofía,
la
ciencia,
el
arte,
las
técnicas,
en
fin...
el
progreso.
Estaríamos
aun
en
la
edad
de
piedra.
En
la
Matrix,
las
personas
creen
en
eso
o
se
comportan
como
si
lo
creyesen,
lo
que
es
la
misma
cosa.
Según
ese
punto
de
vista,
por
lo
tanto,
la
jerarquía
es
la
Matrix
realmente
existente.
Al
vivir
en
sistemas
jerárquicos
usted
se
transforma,
en
alguna
medida,
en
un
autómata
y
un
replicante
de
la
Matrix
(una
especie
de
unidad
borg)
(7).
Si,
en
ese
sentido,
existen
algunas
cosas
que
evocan
fuertemente
la
Matrix.
Entonces,
es
mejor
llamar
a
las
cosas
por
su
nombre.
Lo
que
viene
a
continuación
son
exploraciones
imaginativas
en
la
Matrix
realmente
existente,
lo
que
significa,
libres
investigaciones
sobre
la
jerarquía.

15. 15
PARTE 1
CÓMO LA MATRIX
ES CARGADA
EN USTED

16. 16
EN
LA
MATRIX
REALMENTE
EXISTENTE
un
programa
patrón
–o
programa
jerárquico
–
es
cargado
en
usted.
Eso
sucede
cada
vez
que
usted
se
conecta
a
una
organización
jerárquica
o
sufre
la
influencia
de
un
campo
social
deformado
por
una
jerarquía.
Así,
el
programa
jerárquico
es
instalado
inicialmente
en
las
personas
durante
su
infancia
y
juventud.
En
general,
hoy
día,
ese
proceso
debe
ser
completado
hasta
la
mayoría
de
edad
(el
tiempo
de
implantación
es,
por
lo
tanto,
de
siete
a
ocho
mil
días).
Es
un
programa
de
obediencia.
Su
objetivo
es
restringir
los
grados
de
libertad
y
desestimular
la
cooperación.
Su
consecuencia
más
nefasta
es
matar
la
creatividad
(o,
en
un
juicio
más
riguroso,
dificultar
que
se
forme
aquello
que
ya
fue
llamado
el
alma
humana).

17. 17
En la familia
La
infección
comienza
en
la
primera
infancia.
La
institución
encargada
de
esa
primera
tarea
es
la
familia
(la
familia
monogámica
nuclear,
en
los
días
que
corren).
Su
tarea
es:
inicializar
el
programa
de
control
(no
se
pude
olvidar
que
aquí
ya
ser
revela
lo
que
la
Matrix
es).
La
Matrix
se
trata
de
control.
Sí,
comienza
bien
temprano.
Gerda
Verden-­‐Zöller
(1978-­‐1982)
fue
a
la
raíz
del
proceso
por
el
cual
la
criatura
es
deshumanizada
por
los
padres.
Ella
desenmascara
el
comportamiento
controlador
en
la
relación
materno-­‐
infantil
“cuando
la
madre,
en
las
interacciones
con
sus
hijos,
está
atenta
a
su
futuro
y
las
usa
para
educarlos,
preparándolos,
precisamente,
para
alcanzar
dicho
futuro.
Cuando
esa
dinámica
intencional
se
establece
en
la
relación
materno-­‐infantil,
la
madre
deja
de
ver
a
sus
hijos
como
individuos
específicos
y
restringe
sus
encuentros
con
ellos
a
esa
condición
[de
educadora].
En
la
medida
en
que
tal
restricción
ocurre,
un
abrazo
deja
de
ser
un
abrazo
como
acción
de
plena
aceptación
del
ser
específico
de
los
huijos
que
se
abraza.
Se
transforma
en
un
presión
por
cierto
direccionamiento.
Del
mismo
modo,
la
mano
que
ayuda
deja
de
ser
una
apoyo
a
la
identidad
individual
de
la
criatura
y
se
transforma
en
una
guía
externa
que
niega
esa
identidad”
(8).
Viendo
al
niño
o
la
niña
o
al
bebe
como
un
futuro
adulto,
los
padres
no
los
aceptan
como
son
en
el
presente,
sino
como
lo
que
deben
ser
en
el
futuro.
Transforman
así
a
los
hijos
en
objetos
de
un
proceso
educativo.
No
juegan
realmente
con
sus
hijos
e
hijas
porque
no
encaran
lo
que
hacen
con
ellos
como
algo
que
tenga
valor
en
sí
(sin
ningún
otro
propósito
que
la
propia
interacción
en
el
presente),
sino
que
siempre,
en
alguna
medida,
como
una
preparación
para
el
futuro.
Como
consecuencia,
los
niños
y
las
niñas
no
son
considerados
como
interactuantes
válidos
por
lo
que
son
y
sí,
solamente,
en
la
medida
en
que
se
hacen
cargo
de
las
expectativas
de
los
padres,
al
cumplir
el
papel
que
los
padres
de
ellas
esperan.
Permanecen
dependientes
de
la
aprobación
(inicialmente
de
los
padres
y,
después,
de
cualquiera
que
cumpla
la
misma
función
de
control
sobre
ellos).
Y
pasan
a
poner
a
la
aprobación
“de
arriba”
en
el
lugar
del
reconocimiento
horizontal
de
su
identidad
en
una
comunidad.
Es
así
que
tienen
inmensas

18. 18
dificultades
de
desarrollar
su
conciencia
social
(o,
en
un
juicio
más
riguroso,
de
formar
aquella
cualidad
del
alma
que
llamamos
humanidad).
La
mayor
parte
de
las
veces,
la
madre
y
el
padre
no
juegan
gratuita
y
desinteresadamente
con
el
hijo.
Quieren
educarlo,
quieren
moldearlo
para
que
el
sea
“alguien
en
la
vida”,
quieren
que
se
vuelva
una
copia
de
lo
que
ellos
mismos
fueron
(o
son)
o
una
superación
proyectada
de
lo
que
no
son:
en
una
especie
de
venganza
compensatoria,
quieren
que
sus
hijos
consigan
ser
(o
tener)
lo
que
ellos
no
fueron
(o
tuvieron).
Cuando
esto
acontece,
los
niños
y
las
niñas
dejan
de
ser
lo
son,
dejan
de
ser
niños
o
niñas
y
pasan
a
ser
proyectos
de
adultos,
adultos
incompletos
que
precisan
ser
formateados
para
que
se
completen
según
los
proyectos
paternos.
He
ahí
la
primera
lección
embutida
en
el
programa:
usted
no
puede
ser
lo
que
es
en
su
libre
interacción
con
los
otros,
sino
que
tiene
que
transformarse
–
tiene
que
ser
remendado,
como
si
tuviera
un
defecto
de
fábrica
–
a
partir
de
las
directivas
de
otros
(los
que
están
encima
suyo).
Si
no
hiciera
eso,
no
sería
aceptado
como
sujeto
válido.
Pero
hay
una
segunda
lección.
La
familia
privatiza
el
capital
social.
La
niña
o
el
niño
aprenden
la
desconfianza
cuando
oye
a
la
mamá
recomendar:
¡No
yaya
a
dejar
que
sus
amiguitos
le
rompan
sus
juguetes;
ellos
son
suyos,
no
de
ellos!”
Desde
la
tierna
edad
los
hijos
son
enseñados
a
separar
lo
que
es
“nuestro”
de
lo
que
“es
de
los
otros”.
Son
enseñados
a
aceptar
(o
tolerar)
al
otro
en
su
espacio
de
vida,
pero
con
restricciones.
Son
enseñados
a
que,
de
cierto
modo,
ellos
(los
otros)
son
menos
legítimos.
Y
así,
desde
pequeños,
los
hijos
son
incentivados
a
destacarse
de
los
demás
(de
los
hijos
de
otras
familias):
son
recompensados
cuando
traen
notas
más
altas,
cuando
les
va
bien
(de
preferencia
mejor
que
sus
colegas)
en
las
pruebas,
cuando
vencen
en
los
concursos,
competencias
y
torneos;
y
son
amonestados
(o
por
lo
menos
no
elogiados)
cuando
no
están
en
primer
lugar
o
no
sobresalen
de
algún
modo.
Las
razones
para
esa
pedagogía
conductista
de
recompensas
y
castigos
nunca
son
expuestas
abiertamente.
Porque
sus
conductores
tampoco
saben
lo
que
están
haciendo.
O
porque
no
es
necesario.
Sus
hijos
son
más
iguales
que
los
otros
hijos.
Eso
tampoco
precisa
ser
dicho:
las
niñas
y
los
niños
aprenden
todo
sólo
con
ver
el
comportamiento
recurrente
de
los
padres.
Aquel
tratamiento
que
deberíamos
dispensar
a

19. 19
los
amigos
lo
reservamos
a
“los
de
nuestra
sangre”.
Para
ellos
sí,
hacemos
cosas
gratuitamente.
Para
los
amigos,
sin
embargo,
tratamos
todo
en
base
a
la
reciprocidad
(tal
como
los
economistas
toman
y
deforman
el
concepto):
yo
lo
ayudo
hoy,
pero
usted
queda
en
deuda
conmigo
y
debe
ayudarme
más
adelante.
Esto,
es
claro,
es
implícito,
es
tácito,
raramente
declarado,
sin
embargo
forma
parte
del
código
de
tratamiento
con
los
extraños:
sí,
los
otros,
los
que
no
son
de
mi
familia,
los
que
no
tienen
partes
significativas
de
mi
DNA
o
que
no
convivieron
siendo
parte
de
la
red
cerrada
que
se
conformó
en
torno
de
mi
“cuna”,
esos
no
son
“míos”,
son
“suyos”
(o
de
alguien)
y
es
usted
(o
alguien
que
no
soy
yo)
quien
debe
cuidar
de
ellos.
Es
así
que
cada
uno
de
esos
núcleos
que
llamamos
familia
conforma
una
unidad
de
protección
contra
la
interacción,
un
destacamento
prevenido
contra
el
mundo
exterior
(contra
el
otro,
sobretodo
el
otro
imprevisible).
Entonces,
esta
es
la
segunda
lección
incrustada
en
el
programa:
la
separación,
la
no
aceptación
plena
de
los
“de
afuera”,
la
desvalorización
del
otro
(que
nunca
más
será
encarado
como
otro
yo
mismo)
y
la
sobrevalorización
de
un
inner
circle,
compuesto
por
los
“de
adentro”,
(y
de
esto,
el
adulto
así
producido,
nunca
más
va
a
conseguir
librarse:
va
a
pasar
la
vida
entera
intentando
crear
o
adherir
a
grupos
propietarios
cerrados
en
los
cuales,
los
“de
adentro”
valen
más
que
los
“de
afuera”
y
en
el
que
el
otro
solo
es
aceptado
en
la
medida
en
que
deje
de
ser
el
mismo
para
transformarse
en
un
“nos”
organizacional).
Mas
el
programa,
en
su
versión
básica
full,
solo
es
instalado
también
en
la
escuela
(actuando
como
iglesia)
y,
en
algunos
casos,
en
la
iglesia
(actuando
como
escuela),
como
veremos
en
los
próximos
tópicos.

20. 20
En la escuela
Muy
bien.
Ahí
la
niña
o
el
niño
entra
en
la
escuela
y,
como
se
dice,
escapa
do
espeto
para
cair
na
brasa
(i)
.
No
es
de
casualidad
que
los
niños
y
las
niñas,
en
general,
no
gustan
de
ir
a
la
escuela
(con
la
excepción,
en
general,
del
preescolar,
donde
pueden
jugar,
lo
que
quiere
decir,
ser
lo
que
son:
niños
y
niñas).
Y
no
es
porque
sí
que,
más
tarde,
cuando
ya
son
jóvenes,
conmemoran
efusivamente
la
salida
de
la
escuela,
como
si
hubieran
reconquistado
la
libertad
después
de
cumplir
una
condena
(se
la
escuela
fuese
buena
pare
ellos,
lamentarían
tener
que
dejarla,
¿no
es
cierto?.
Entonces
las
niñas
y
los
niños
entran
(o
sea,
que
son
compulsivamente
aprisionados
por
determinación
de
la
familia
y
del
estado)
en
una
institución
estructurada
para
protegerla
de
la
experiencia
del
libre-­‐
aprendizaje
que
hasta
ese
momento
estaba
teniendo.
Pero
ahora
no.
Ahora
ellos
van
a
aprender
no
lo
que
ellos
quieren
realmente
aprender
y
sí
lo
que
alguien
quiere
que
ellos
aprendan.
El
nombre
de
eso
es
enseñanza.
Rápidamente,
los
niños
y
las
niñas
aprenden
que
no
vale
la
pena
rebelarse.
Luego,
se
dan
cuenta
de
que
resistir
es
inútil:
he
ahí
la
primera
lección.
Como
escribió
Bob
Black
(1985),
ahora
ellos
están
en
uno
de
esos
“campos
de
concentración
para
adquirir
el
hábito
de
obediencia
y
de
la
puntualidad
que
tanto
necesita
un
trabajador”
(9).
Sí,
ellos
están
siendo
formateados
para
trabajar
para
alguien
o,
en
casos
excepcionales,
para
servir
y
reproducir
un
sistema
que
obligará
a
alguien
a
trabajar
para
otros.
Para
lograrlo,
van
a
recibir
un
implante,
un
conjunto
de
parámetros
que
asegurarán
que
el
programa
en
ellos
será
instalado
por
la
escuela
y
podrá
rodar
sin
problema.
Este
software
especial,
que
será
cargado
por
las
niñas
y
los
niños,
es
la
versión
básica
del
“programa-­‐
esclavo”
(o,
en
casos
excepcionales,
del
“programa-­‐esclavizador”:
en
verdad,
las
rutinas
básicas
de
ambos
programas
son
las
mismas).
Al
contrario
de
lo
que
se
propaga,
al
entrar
en
la
escuela,
los
niños
y
las
niñas
no
entraron
en
un
ambiente
capaz
de
enseñar
o
acelerar
su
i
Literalmente:
“escapa
del
hierro
de
grillar
para
caer
en
las
brasas
de
la
parrilla
(N.
De
la
T.)

21. 21
aprendizaje,
ni
tampoco
en
una
institución
de
transferencia
de
conocimientos.
Los
conocimientos
existe,
por
cierto,
pero
son
sólo
la
disculpa
legitimatoria,
el
producto
aparente
que
justifica
la
existencia
de
la
fábrica
o
el
lubricante
para
que
la
máquina
no
funcione
en
seco.
Cualquier
cosa
sirve,
inclusive,
para
mantener
en
el
siglo
21
currículos
que
tenían
sentido
en
la
Edad
Media.
Porque
lo
fundamental
es
el
programa
que
será
instalado.
Es
para
eso
que
ellos
están
allá.
En
la
escuela.
Pero
para
eso,
la
escuela
precisa
ser
una
institución
heterodidáctica.
Precisa
desestimular
fuertemente
el
autodidactismo
(aprender
por
sí
mismo
buscando
e
inventando)
y
prohibir
–
o
restringir
la
interacción
al
punto
de
inviabilizar
en
la
práctica
–
el
alterdidactismo
(aprender
con
el
otro,
co-­‐creando
y
compartiendo).
Si
la
escuela
no
fuese
basada
en
el
heterodidactismo
no
tendría
razón
de
existir.
El
heterodidactismo
se
realiza
por
medio
de
la
separación
fundamental
de
cuerpos
que
funda
la
escuela:
la
separación
entre
un
cuerpo
docente
y
un
cuerpo
discente.
Esta
separación
da
origen
a
una
subordinación:
los
discentes
son
sub-­‐ordenados
en
relación
a
los
docentes.
He
ahí
la
primera
subordinación
que
los
niños
y
las
niñas
experimentan
fuera
de
su
nido
familiar.
Algunos
otros
–
que
no
pertenecen
a
su
familia
(su
primera
comunidad)
–
van
a
poder
ahora
decir
lo
que
ellos
deben
hacer,
van
a
poder
mandarla.
Y
serán
sus
propios
padres
los
que
avalan
tal
subordinación.
Aquellos
mismos
padres
que
la
previnieron
de
los
extraños,
ahora
–paradoja
para
los
niños
y
las
niñas–
van
a
decirle
que
hay
un
tipo
de
extraño
al
que
ella
debe
acatar:
su
maestro
o
maestra.
A
fin
de
suavizar
ese
proceso,
extremadamente
violento
en
términos
psicológicos
para
los
niños
y
las
niñas,
la
maestra
[en
Brasil]
es
llamada
“tía”
(para
mantener
el
enlace
con
las
relaciones
familiares
que
ellos
ya
conocen:
es
sólo
una
forma
de
engañarla
dulcemente),
lo
que
es
facilitado
en
virtud
de
la
inmensa
mayoría
del
cuerpo
docente
en
la
enseñanza
básica,
compuesto
por
mujeres
(sí,
eso
también
forma
parte
del
sistema).
Entonces,
los
chicos
y
las
chicas
son
enseñados
a
obedecer.
Hay
un
desplazamiento.
Obedecer
a
los
padres
es
una
preparación
para
obedecer
a
los
profesores.
Obedecer
a
los
burócratas
de
la
enseñanza
(los
profesores)
será
una
preparación
para
obedecer
a
los
burócratas
religiosos
(los
padres,
pastores,
rabinos,
imanes
y
otros
sacerdotes).
Algunas
veces
ese
proceso
es
concomitante,
cuando
la
primera
experiencia
heterodidacta
acontece
en
la
escuela
y,
simultáneamente,
en
alguna
iglesia
(por
medio
de
la
catequesis),
o
cuando
la
escuela
es

22. 22
religiosa,
o
cuando
todo
eso
es
abierta
y
escandalosamente
la
misma
cosa
(como
una
madrassa).
Obedecer
a
los
padres
y
los
profesores
es
una
preparación
para
obedecer
a
los
jefes
en
general
(en
las
futuras
organizaciones
sociales,
estatales
o
empresariales
de
las
que
ellos
formarán
parte
cuando
sean
jóvenes
o
adultos).
El
hecho
es
que
las
niñas
y
los
niños
continúan
buscando
la
legitimación
para
lo
que
hace
en
alguien
que
está
encima
de
ellos
y
fuera
de
su
interacción
con
sus
pares.
La
escuela
se
organiza
como
una
cápsula,
separada
de
la
comunidad,
protegida
de
la
interacción
con
la
vecindad
por
cercas,
muros,
grados,
puertas,
cerraduras
(y
dentro
de
la
escuela,
muchas
veces,
las
puertas
están
siempre
cerradas,
solamente
el
empleado
que
carga
las
llaves
puede
abrirlas,
siempre
que
eso
sea
autorizado
por
la
dirección
del
establecimiento).
No
hay
una
interacción
significativa
entre
este
ambiente
cerrado,
comandado
y
controlado
por
un
director,
y
las
personas
de
la
comunidad
donde
se
sitúa
la
escuela.
Con
rarísimas
excepciones
(que
confirman
la
regla),
los
padres
y
otros
parientes,
los
vecinos
y
los
amigos
de
las
niñas
y
los
niños,
no
pueden
interferir
en
el
proceso
pedagógico
al
que
ella
está
siendo
sometida.
En
la
escuela,
las
niñas
y
los
niños
serán
aceptados
en
la
medida
en
que
respondan
correctamente
a
las
expectativas
venidas
desde
arriba,
de
una
burocracia,
de
una
orden
instituida
top
down.
La
escuela
(o,
algunas
veces
la
iglesia)
es
la
primera
experiencia
de
los
niños
y
niñas
de
ser
poseída
por
una
entidad
no-­‐humana
(monstruosidad
que,
a
despecho
de
todos
los
problemas
ya
mencionados
anteriormente,
no
acontece
en
la
familia=.
Al
entrar
en
uno
de
estos
campos
sociales
deformados,
ellos,
son
violados,
por
primera
vez,
por
una
jerarquía.
La
principal
violación
es
la
prohibición
de
jugar.
Al
entrar
en
la
escuela,
los
chicos
no
pueden
ya
jugar
a
no
ser
en
períodos
determinados,
bajo
rígidas
condiciones
de
continua
vigilancia.
Es
la
llamada
hora
del
recreo
y,
si
hay
un
recreo
como
forma
de
distracción,
eso
significa
que
todo
el
resto
del
tiempo
en
ellos
están
aprisionados
en
la
escuela
es
trabajo,
obligación,
pena,
yugo.
La
hora
del
recreo
evoca
aquellos
baños
de
sol
a
los
que
los
presidiarios
tienen
derecho
periódicamente.
En
su
origen,
la
palabra
recrear
se
refería
al
acto
de
crear,
de
producir
algo
nuevo.
Es
recreando
que
los
niños
y
las
niñas
aprenden.
Pero
la
escuela
no
es
sobre
aprendizaje
y
si
sobre
enseñanza.
La
enseñanza
es
el
proceso
forzado,
fatigoso.
Entonces,
el
recreo
fue
resignificado
para
expresar
una

23. 23
especie
de
refresco
terapéutico
necesario
para
prevenir
o
remediar
las
afecciones
causadas
por
la
enseñanza.
Los
educadores
(quiero
decir,
los
enseñadores)
argumentan
que
en
el
preescolar
(que
era
llamada
jardín
de
infantes)
los
nenes
y
las
nenas
pueden
jugar.
El
problema
es
que,
cuando
entra
en
la
escuela,
ellos
todavía
son
niños
y
niñas,
todavía
están
en
la
infancia.
Toda
la
enseñanza
básica
debería
continuar
siendo
un
jardín
de
infantes
y
debería
ser
considerado
como
un
período
de
aprendizaje
infantil.
Pero,
en
ese
caso,
no
se
trataría
de
enseñar.
Y
entonces
¡no
existiría
la
escuela!
Otra
violación
importante
es
la
prohibición
impuesta
a
las
niñas
y
los
niños
de
aprender
lo
que
ella
quiere
aprender.
En
la
escuela,
ellos
no
tienen
que
querer.
Tienen
que
acomodarse
a
un
currículo
o
a
un
conjunto
de
temas
(verticales
o
transversales,
poco
importa)
previamente
escogidos
por
la
burocracia
de
enseñanza
e
impuesto
o
reconocido
y
avalado
por
el
Estado.
El
resultado
es
que
los
chicos
no
aprenden
libremente:
es
enseñanza
compulsiva.
Y
los
problemas
de
aprendizaje
que
esta
violación
de
la
libertad
fundamental
de
aprender
acarreará
son,
en
verdad,
problemas
de
enseñanza
(inclusive
e
incorrectamente
llamados
“trastornos
de
aprendizaje”
son,
en
su
mayor
parte,
trastornos
introducidos
por
la
enseñanza).
Si
dejáramos
de
querer
enseñar
y
dejásemos
a
los
niños
y
las
niñas
aprender
(lo
que
ella
quiere
aprender
y
no
lo
que
queremos
que
ella
aprenda),
la
mayoría
de
esos
trastornos,
simplemente,
desaparecerían
y
no
sería
necesario
impregnarlos
con
drogas
pesadas
(como
el
metilfenidato,
muy
usado
actualmente
–
y
criminalmente)
o
doparlos
(con
otras
sustancias
que
actúan
estructuralmente
como
anfetaminas).
La
prohibición
de
aprender
libremente
–
pues
aprender
sin
ser
enseñado
es
subversivo:
es
un
peligro
para
la
reproducción
de
las
formas
institucionalizadas
de
gestión
de
las
jerarquías
de
todo
tipo
–
viene
acompañada
de
la
prohibición
de
inventar.
En
el
fondo,
es
la
misma
cosa,
porque
el
aprendizaje
es
siempre
una
invención
(en
tanto
la
enseñanza
es
una
reproducción).
Entonces,
los
niños
y
las
niñas
son
desalentados
de
inventar,
crear,
co-­‐crear;
en
suma,
de
hacer
la
única
cosa
capaz
de
dejarlos
sin
un
medio
social
perturbado.
Ellos
serán
aceptados,
incluidos,
validados
y
recompensados
en
la
medida
en
que
sepan
reproducir
un
contenido
pretérito
o
un
comportamiento
cognitivo
esperado,
no
en
la
medida
en
que
se
aventure
a
generar,
individual
o
colectivamente,
un
nuevo
contenido
o
un
comportamiento

24. 24
cognitivo
inédito.
Si
ellos
fueran
encontrados
dibujando
durante
una
clase
de
gramática,
componiendo
una
música
durante
una
prueba
de
ciencias
o
elaborando
un
juego
en
su
laptop
durante
una
actividad
de
educación
física,
serán
amonestados.
Si
varios
chicos
se
agrupan
para
hacer
cualquiera
de
estas
cosas,
será
peor:
el
grupo
será
castigado,
sus
padres
recibirán
notificaciones.
Comportamientos
desviantes
del
heterodidactismo,
sobre
todo,
cuando
son
colectivos,
no
pueden
permanecer
impunes.
Los
enseñadores
toman
eso
como
una
ofensa
personal.
Los
educadores
encargados
de
vigilar
y
castigar
a
los
niños
y
las
niñas
no
se
dan
cuenta
de
que,
procediendo
así,
están
arrancando
las
raíces
de
la
creatividad
de
aquellos
genios
potenciales
–
y
reales,
si
reales
–
de
la
humanidad.
Y
ellos
no
se
dan
cuenta
porque
son
autómatas,
replicantes
de
la
Matrix.
Ellos
están
cumpliendo
su
papel
antisocial:
están
sólo
asesinando
a
Mozart
al
administrar
esa
extraña
máquina
de
deformar
seres
humanos.
Como
escribió
Saint-­‐Exupery
(1939),
“no
hay
jardineros
para
los
hombres.
Mozart
niño
irá
a
la
extraña
máquina
de
deformar
hombres...
Mozart
está
condenado...
Es
alguna
cosa
como
la
especie
humana,
y
no
un
individuo,
que
está
herida,
que
está
lesionada.
Lo
que
me
atormenta
es
el
punto
de
vista
del
jardinero...
es
ver
a
Mozart
asesinado
un
poco
en
cada
uno
de
esos
hombres
(10).
La
instalación
del
programa
se
completa
con
la
enseñanza
de
la
competencia.
En
la
escuela,
los
chicos
son
desalentados
a
cooperar
e
incentivados
a
competir
con
sus
pares.
Esa
es
la
violación
jerárquica
en
estado
puro,
la
principal
consecuencia
maléfica
de
la
deformación
centralizadora
del
campo
social
o
del
direccionamiento
vertical
de
los
flujos.
La
jerarquía
constriñe
la
corriente
para
que
fluya
hacia
la
cima.
Que
le
vaya
bien
es
subir,
subir
los
peldaños
de
una
escalera,
pasar
de
año
recibiendo
el
grado
correspondiente.
Para
eso,
las
niñas
y
los
niños
tienen
que
ser
arrancados
del
enmarañado
que
conforma
con
sus
pares,
tienen
que
ser
individualizados
(o
despersonalizados
al
ser
desconectados
de
su
red
de
amigos)
para
poder
recibir
–
siempre
desde
la
cima
–
las
recompensas
debidas
a
su
esfuerzo
solitario.
Las
evaluaciones
son
individuales,
no
en
un
grupo
que
co-­‐opera
(por
más
que
puedan
existir
grupos
que
cooperen).
El
alumno
recibirá
tanto
más
aprobación
cuanto
más
se
destaque
de
los
semejantes
en
vez
de
aproximarse
a
ellos.
La
solidaridad,
la
ayuda
mutua,
la
cooperación,
no
son
valores
y
no
componen
los
criterios
de
evaluación
adoptados
por
la
escuela.
Cada
cual

25. 25
cuide
de
sí.
Los
otros,
que
se
dañen.
Es
así
que
los
chicos
son
enseñados
(quiere
decir,
deformados)
para
la
competencia.
En
la
competencia,
en
rigor,
vale
todo
(todo
aquello
que
los
sistemas
de
comando
y
control
no
consiguen
prohibir,
cohibir
o
reprimir).
Como
para
la
cultura
competitiva
la
cosa
más
importante
es
llevar
ventaja,
en
la
escuela,
los
chicos
aprenden
a
hacer
trampa.
La
trampa
principal
es
la
copia.
Siendo
que
la
copia
que,
en
verdad,
no
debería
ser
trampa
sino
el
impulso
natural
de
compartir.
Solamente
vira
trampa
porque
existe
la
prueba
(individual).
Si
los
desafíos
del
aprendizaje
fuesen
colectivos,
el
“copiar”
sería
un
comportamiento
no
sólo
lícito,
sino
deseable.
La
imitación
o
el
“imitamiento”
(cloning)
es
una
fenomenología
de
la
interacción
profundamente
asociada
al
aprendizaje.
Sólo
aprendemos
cuando
clonamos,
lo
que
significa,
en
rigor,
copiamos.
Así
es
con
todas
las
especies
vivas.
Es
por
medio
del
cloning
que
las
termitas
consiguen
construir
sus
sofisticados
nidos,
cómo
las
aves
del
cielo
consiguen
volar
congregadas
en
formaciones
tan
sorprendentes
(flocking),
y
los
peces
del
mar
desempeñan
aquellas
evoluciones
fantásticas
(shoaling).
Todas
las
entidades
auto
propulsadas
(self-­‐propelled)
que
interactúan
se
imitan
unas
a
las
otras.
Los
humanos
también.
Las
niñas
y
los
niños
aprenden
imitando
lo
que
perciben
en
su
ambiente,
inicialmente
clonando
el
comportamiento
de
los
padres
y
hermanos
y,
después,
de
los
miembros
de
su
enmarañado
social
ampliado
(otros
parientes,
vecinos
y
amigos).
En
la
escuela,
los
chicos
van
a
clonar
el
comportamiento
de
los
maestros
y
profesores,
pero
como
en
esa
etapa
ya
están
conectados
a
una
red
social
más
amplia,
serán
fuertemente
desalentados
a
clonar
también
el
comportamiento
de
sus
compañeros.
La
red
social
del
grupo
o
clase
escolar
está
centralizada
en
el
profesor
e
impedida
así
ser
una
red
social
distribuida.
¡Esto
es
jerarquía!
La
jerarquía
no
consigue,
mientras
tanto,
evitar
las
disfunciones
que
su
perturbación
provoca
en
el
campo
social.
La
sociabilidad
básica
de
los
humanos
es
cooperativa.
Sin
cooperación
no
podemos
ser
humanos
(pues
el
lenguaje
mismo
o
el
lenguajear
y
conversar
presuponen
cooperación).
Pero
cuando
el
ambiente
favorece
actitudes
competitivas
y
desalienta
actitudes
cooperativas,
es
inevitable
que
las
patologías
sociales
e
individuales
aparezcan
como
disfunciones.
La
disfunción
más
comentada
actualmente
es
el
bullying.
Es
una
dolencia
del
ambiente
y
no
de
las
personas.
Los
individuos
abusivos
(tiranitos
o

26. 26
bullies,
que
están
en
el
origen
de
la
palabra)
sólo
pueden
comportarse
como
tales
cuando
son
despersonalizados
por
el
sistema.
Ellos
son
síntomas
de
alguna
dolencia
colectiva
que
fue
contraída
por
la
red
centralizada.
La
supuesta
necesidad
de
controlar
o
de
dominar
a
los
otros
no
se
manifestaría
en
los
individuos
si
ellos
viviesen
en
ambientes
diseñados
para
el
control.
Parece
obvio
que
para
acabar
con
el
bullying
en
las
escuelas
bastaría
acabar
con
las
escuelas.
Mientras
esto
ni
siquiera
está
siendo
planeado,
el
asedio
y
el
maltrato
continuarán.
Y
el
bullying
ocurre
prácticamente
en
todos
los
ambientes
centralizados
o
en
todos
los
campos
sociales
deformados
por
la
jerarquía
(en
los
espacios
de
trabajo,
en
las
pandillas
de
los
barrios,
en
las
organizaciones
militares,
etc.).
Al
final
de
siete
u
ocho
años
de
su
transformación
continua
en
objeto
de
enseñanza,
sirviendo
como
materia
prima
de
la
fábrica
escolar,
el
servicio
está
casi
terminado.
Las
niñas
y
los
niños
capturados
con
seis
o
siente
años
de
edad
fueron
enseñados
a
conformarse
con
la
restricción
de
su
libertad
(pues
resistir
es
inútil),
fueron
impedidos
de
jugar
(pues
lo
que
vale
es
dedicarse
a
cosas
serias,
que
tienen
un
objetivo
y
producen
un
resultado),
fueron
desalentados
a
aprender
lo
que
ellos
quieren
aprender,
a
inventar,
a
crear
y
co-­‐crear
(pues
nada
de
eso
es
importante
y
sí
ser
enseñado
y
saber
reproducir
las
enseñanzas
recibidas)
y
fueron
inducidos
a
competir
(pues
cooperar
es
un
atraso
en
la
vida
y
no
lleva
a
ningún
lugar).
En
rigor,
los
niños
y
las
niñas
ahora
están
muertos
–
tuvieron
su
infancia
cegada
–
y
lo
que
apareció
en
su
lugar
fue
un
joven
formateado
para
obedecer
(y
para
sentirse
culpable
e
inculpar
a
los
otros
cuando
transgreden).
Listo.
El
programa
jerárquico
está
cargado
con
éxito
en
su
versión
básica.
Más
tarde
la
misma
escuela
–
o
su
versión
vertical
corporativa,
la
universidad
–
enseñará
al
joven
los
argumentos
para
justificar
todo
eso.
En
verdad,
él
aprenderá
a
repetir
un
montón
de
alegaciones
basadas
en
las
creencias
(ideológicas,
que
nada
tienen
de
científicas)
de
que
el
ser
humano
es
inherentemente
(o
por
naturaleza)
competitivo,
de
que
la
vida
es
una
lucha
en
la
que
cada
uno
hace
elecciones
para
maximizar
la
satisfacción
de
sus
propios
intereses,
de
que
sólo
los
vencedores
cuentan
y
los
vencedores
son
los
que
hacen
(individualmente)
las
elecciones
correctas
y
de
que
nada
puede
funcionar
sin...
jerarquía!

27. 27
Pero
mucho
antes
de
saber
racionalizar,
los
chicos
que
fueron
infectados
en
la
escuela,
que
tuvieron
instalados
en
sí
mismos
el
programa-­‐esclavo,
reproducirán
con
su
comportamiento
cotidiano
el
programa
que
recibieron.
Cada
niño
o
niña
escolarizado
se
transformará
en
un
‘escolarizador’
(y
más
tarde,
convertirá
a
todas
las
organizaciones
que
funde
o
de
las
cuales
llegue
a
formar
parte,
en
especies
de
escuelas).
Es
así
que
el
sistema
jerárquico
–
la
Matrix
realmente
existente
–
se
reproduce.

28. 28
En la iglesia
A
menudo,
la
iglesia
(y
la
religión)
actúa
sobre
los
niños
y
las
niñas
como
la
escuela
(transformándola
en
víctima
de
la
enseñanza,
en
la
llamada
catequesis).
Sin
embargo,
la
intervención
religiosa
va
mucho
más
a
fondo:
su
objetivo
es
inculcar
ideas
implante,
memes
(programas)
maliciosos
capaces
de
tornarla
en
replicante
de
configuraciones
jerárquicas
(en
general
sacerdotales).
Esta
operación
es
realizada
en
un
nivel
de
profundidad
que
ninguna
enseñanza
laica
conseguiría
alcanzar.
En
la
iglesia,
al
niño
y
la
niña
le
será
enseñado
que
existe
un
único
sistema
de
creencias
correcto
y
plenamente
verdadero
(aquél
que
está
recibiendo,
es
claro;
y,
por
consiguiente,
todos
los
otros
serán
incorrectos
y
falsos.
Aun
cuando
eso
no
sea
dicho
claramente,
permanece
implícito:
de
lo
contrario,
¿por
qué
estaría
siendo
catequizada
en
aquella
religión
y
no
en
otra?
o
¿por
qué
no
estaría
recibiendo
una
iniciación
ecuménica
en
todas
las
tradiciones
religiosas?
Es
una
experiencia
casi
de
violación
de
lo
humano
esta
de
ser
inoculado
con
una
idea
perversa
de
negación
de
todas
las
demás
creencias
y
de
invalidación
de
todas
las
otras
conversaciones
místicas
diferentes
de
la
suyas.
Por
sí
mismos,
los
niños
y
las
niñas
jamás
llegarían
a
tal
conclusión,
que
es
evidentemente
estúpida.
Eso
tiene
que
ser
impreso
en
ella,
marcado,
se
marca
al
ganado,
con
hierro
y
brasa
(11)
La
separación
entre
fiel
e
infiel,
la
deslegitimación
del
infiel
como
un
igual
y
su
negación,
rechazo
y
exclusión,
fue
una
de
las
cosas
más
perversas
introducidas
por
la
jerarquía
religiosa
(en
verdad,
por
la
jerarquía,
por
lo
tanto,
en
un
sentido
más
profundo,
toda
jerarquía
es
religiosa,
es
siempre
un
poder
sagrado,
lo
que
significa,
separado
del
vulgo,
de
lo
profano)
en
las
sociedades.
Eso
no
tiene
nada
que
ver
con
la
espiritualidad,
con
la
experiencia
mística
“en
la
cual
una
persona
se
vive
a
sí
misma
como
componente
integral
de
un
dominio
más
amplio
de
relaciones
de
existencia...
[y
que]
depende
de
la
red
de
conversaciones
en
las
que
ella
está
inmersa
y
en
la
cual
vive
la
persona
que
tiene
esa
experiencia”,
como
escribió
Humberto
Maturana
(1993)
(12)
Esto
se
relaciona
con
el
mismo
programa-­‐esclavo
en
que
la
escuela
existe
para
implantar.

29. 29
Las
ideas
implante
básicas
varían
de
acuerdo
a
la
tradición
religiosa,
pero
son
más
o
menos
las
siguientes,
hace
milenios,
por
lo
menos
desde
que
los
patriarcas
“indo-­‐europeos”
(lo
que
fuera
que
eso
pudiera
haber
sido)
–
al
parecer,
en
las
civilizaciones
derivadas
de
las
primeras
formaciones
jerárquicas
de
la
Mesopotamia
antigua
(o
por
ellas
contaminadas)
–
erigieron
“una
frontera
de
negación
de
todas
las
conversaciones
místicas
diferentes
a
las
suyas”:
En
primer
lugar,
usted
tiene
que
introyectar
la
idea
de
que
es
un
ser
inferior
y
de
que
hay
un
ser
superior,
sobre-­‐humano,
al
que
usted
tiene
que
temer
y
al
cual
tiene
que
sujetarse
(volviéndose
un
siervo
de
ese
ser
superior:
sí,
la
palabra
utilizada
es
esta
misma:
“siervo”).
En
segundo
lugar,
usted
tiene
que
creer
que,
aunque
no
haga
nada
malo,
ya
está
equivocado,
simplemente
por
ser
lo
que
es:
un
humano
(imperfecto,
impuro
y
malo)
y
no
un
sobre-­‐humano
(perfecto
y
puro,
el
único
ser
realmente
bueno).
En
ciertas
tradiciones,
esa
creencia
es
reforzada
por
el
mito
perverso
del
pecado
original.
En
tercer
lugar,
usted
tiene
que
soltar
la
idea
de
intentar
tener
una
experiencia
directa
(sin
mediación)
de
contacto
con
ese
supuesto
poder
sobre-­‐humano.
Para
que
el
ser
sobre-­‐humano
pueda
relacionarse
con
los
humanos
se
habrán
establecido
intermediaros
(los
sacerdotes).
Y
para
que
usted
pueda
pasar
a
ser
salvado
de
las
consecuencias
de
los
errores
(pecados)
inherentes
a
su
condición
humana,
fue
construido
un
programa
capaz
de
protegerlo
de
la
interacción
con
ese
poder
terrible
y,
al
mismo
tiempo,
capaz
de
incluirlo
en
la
lista
de
los
fieles,
o
sea,
en
el
rebaño
de
los
que
serán
salvados
por
él,
en
caso
de
que
le
prestasen
el
debido
culto.
Este
programa
es
la
religión.
En
cuarto
y
último
lugar,
usted
tiene
que
obedecer
a
las
directivas
de
los
sacerdotes
que
constituyen
la
iglesia
(docente),
fuera
de
la
cual
no
hay
salvación.
Parecido
a
la
escuela
–
es
justamente
escuela
–
porque
la
relación
fundante
de
la
escuela
permanece:
la
separación
entre
un
cuerpo
docente
y
un
cuerpo
discente.
En
efecto,
donde
hay
religión
hay
siempre
dos
iglesias:
una
docente
(de
los
sacerdotes,
de
los
pastores)
y
otra
discente
o
enseñada
(de
los
legos,
del
rebaño).
Más
grave
aún.
El
objetivo
de
toda
esta
operación
es
sacerdotalizar
el
mundo,
lo
que
significa,
forjar
un
mundo
social
que
solo
funciona
por
medio
de
la
intermediación
y
sacralizarlo
desde
arriba
hacia
abajo.

30. 30
Atención:
usted
no
está
mas
en
un
cosmos
social
isotrópico.
Hay
alguien
encima
(o
alguna
cosa
terrible,
con
un
poder
inconmensurable)
que
verticalizó
los
flujos.
Ese
poder
no-­‐humano
confirió
atributos
especiales
a
los
intermediarios
humanos
que,
a
su
vez,
ganaron
autorización
para
reproducirse
como
estamento,
invistiendo
a
otros
humanos
de
la
misma
función
privativa
de
su
condición
y
para
sacralizar
y
consagrar
ambientes,
eventos
y
personas
(13).
La
humanidad
no
está
compuesta
por
iguales
en
la
medida
en
que
algunos
están
más
próximos
(o
reciben
más
gracias)
de
esta
entidad
sobre-­‐
humana
de
lo
que
están
otros.
También
están
los
santos,
rishis,
mahatmas,
personas
justas...
que
tienen
un
status
diferente
de
las
personas
comunes,
pecadores,
injustas.
Las
personas
normales
no
son
simplemente
personas,
sino
especies
de
santos
fracasados:
si
no
son
santas
es
señal
de
que
no
han
sido
lo
suficientemente
buenas.
Existe
un
fundamento
para
distribuir
a
los
humanos,
según
los
grados
de
una
escala,
de
acuerdo
a
su
proximidad
con
la
jerarquía
sobrenatural
que
penetra
el
mundo
(social)
de
los
humanos.
Aun
cuando
nada
de
esto
sea
dicho
así,
tan
crudamente,
está
implícito,
viene
junto
con
el
paquete.
El
resultado
más
banal
(más
o
menos
cruel)
es
que
usted
va
a
llegar
a
creer
que
existen
personas
más
importantes
que
otras,
más
importantes
que
usted.
Gran
parte
de
las
personas
cree
esto
y
se
comportan
en
coherencia
con
tal
creencia,
llenándose
de
reverencia
al
momento
de
hablar
con
un
superior
(no
solo
un
jerarca
eclesiástico,
sino
cualquier
superior,
quiero
decir,
alguien
que
tenga
más
poder,
más
riqueza,
más
diplomas
o
más
fama
que
usted).
Por
esto,
del
mundo
religioso
hacia
el
mundo
laico
hay
sólo
un
salto.
Las
personas
poderosas,
ricas,
llenas
de
títulos
y
famosas
van
a
ser
abordadas,
en
el
marco
de
este
orden
social
verticalizado,
como
superiores.
Los
jefes
tienen
alguna
razón
trascendente
para
estar
en
la
posición
que
ocupan
y
deben
ser
nombrados
por
sus
títulos
diferenciales,
obedecidos,
tratados
con
cierto
temor
y,
no
es
extraño,
con
servilismo.
Un
niño
o
una
niña
que
recibe
tal
carga
de
ideas
(poco
benignas,
convengamos,
desde
el
punto
de
vista
de
la
libertad
y
la
cooperación)
–
aunque
reciba
todo
de
manera
endulzada,
por
medio
de
tiernas
historias
edificantes
y
de
ejemplos
florales
y
pastorales
que
exaltan
la
belleza,
la
gracia,
la
exuberancia
de
la
naturaleza
creada
e
invadida
por
el
amor
divino,
como
hacen
los
catequistas
–
no
conseguirá
recuperarse

31. 31
fácilmente.
Alguna
cosa
dentro
de
ella
quedará
lesionada
para
el
resto
de
su
vida.
Pero
esta
es
apenas
la
primera
intervención
de
la
iglesia.
En
muchos
casos
el
joven
y
el
adulto
continuarán
bajo
la
influencia
de
la
iglesia
y
recibiendo
actualizaciones
del
programa,
aun
en
la
condición
de
legos
(o
de
miembros
del
rebaño,
de
la
iglesia
discente).
En
otros
casos,
en
menor
número,
el
adulto
entrará
en
la
orden
religiosa
que
erigió
la
iglesia
docente
integrándose
a
su
burocracia
sacerdotal
y
convirtiéndose
en
un
jerarca
(condición
de
la
cual
difícilmente
escapará
ileso,
después
de
haber
sido
ordenado,
quiero
decir,
después
de
haber
sido
reconocida
por
la
jerarquía
su
capacidad
de
reproducir
el
orden
vertical
de
la
Matrix).
El
proceso
llegará
al
paroxismo
cuando,
al
lado
de
la
iglesia
y
de
otras
organizaciones
confesionales
o
devocionales
(sectas,
asociaciones
religiosas,
sociedades,
hermandades,
fraternidades),
entren
en
escena
las
organizaciones
esotéricas
(como
las
masonerías
realmente
clandestinas
y
las
organizaciones
secretas
de
cuño
iniciático,
en
especial
las
órdenes
religioso-­‐militares
que
hacen
eco
de
las
tradiciones
templarias,
por
medio
de
las
cuales
el
programa
será
instalado,
entonces,
en
su
versión
hard,
quiere
decir,
en
su
versión
profesional,
para
desarrolladores).

32. 32
En las organizaciones
sociales y políticas
Muertos
el
niño
y
la
niña,
se
trata
ahora
de
dar
continuidad
al
proceso
de
impregnación
del
joven
que
fue
formateado.
Eso
continúa
en
la
escuela
(y,
algunas
veces,
en
la
iglesia).
Pero
ahora
aparecen
nuevas
instituciones,
como
las
organizaciones
sociales
y
políticas
llamadas
“de
juventud”,
o
clubes
recreativos,
en
algunos
casos
las
pandillas
o
las
organizaciones
criminales
(como
el
narcotráfico,
que
recluta
inclusive
niños),
los
llamados
“movimientos
sociales
(sobre
todo
los
apadrinados
por
organizaciones
corporativas
y
políticas
jerárquicas,
en
especial
el
movimiento
estudiantil
secundario),
las
organizaciones
civiles
de
la
nueva
burocracia
asociacionista
de
las
ONGs
(incluidas
sociedades,
fundaciones,
etc.)
y
los
llamados
clubes
de
servicios.
Lo
que
existe
en
común
en
todas
ellas
es
que
son
organizaciones
jerárquicas.
Son
especies
de
servidores
donde
los
programas
están
listos
para
ser
bajados
e
instalados.
Basta
con
que
usted
entre
(se
conecte)
a
una
de
ellas
para
que
el
download
inicie
automáticamente.
Y
los
programas
–
las
diversas
versiones
del
mismo
programa
jerárquico
–
son
ejecutables.
Un
poco
más
tarde
es
el
turno
del
cuartel
(cuando
existe
el
servicio
militar
obligatorio),
en
algunos
casos
(dependiendo
de
la
época
y
el
lugar)
de
las
organizaciones
políticas
clandestinas,
dichas
revolucionarias
(en
general
estructuradas
de
acuerdo
a
un
patrón
fuertemente
centralizado,
cuando
no
militar),
y
de
la
llamada
juventud
de
los
partidos.
Todo
eso
actuará
concomitantemente
(con
excepción
del
trabajo
infantil)
al
trabajo
(como
trainee
o
como
auxiliar
no
calificado
de
servicios
generales
en
empresas
y
otras
organizaciones
burocráticas
de
Estado
o
de
la
sociedad
civil,
en
el
pasaje
de
la
primera
juventud
(si
se
pudiera
decir
así)
hacia
la
edad
adulta
joven.
Las
organizaciones
“de
juventud”,
de
un
modo
general,
son
campos
de
iniciación
y
entrenamiento
en
métodos
y
procesos
autocráticos
y
jerárquicos.
Curiosamente
son
dirigidas
–
ostensiva
y
ocultamente
–,
en
gran
parte,
por
personas
no-­‐jóvenes.
Políticas
para
la
juventud
son
discutidas
en
los
comités
centrales
de
organizaciones
gerontocráticas,

33. 33
donde
dirigentes
mayores
se
ponen
de
acuerdo
en
como
reclutar
más
y
más
jóvenes
para
someternos
a
sus
jefaturas
o
encuadrarlos
en
sus
jerarquías.
Cuando
son
organizaciones
políticas
“de
derecha”,
las
organizaciones
de
jóvenes
tienen
como
objetivo
la
inculcación
de
ideologías
y
de
entrenamiento
en
métodos
de
comando-­‐y-­‐control.
Cuando
son
“de
izquierda”,
tienen
como
objetivo
la
inculcación
de
ideologías
y
de
entrenamiento
en
métodos
de
comando-­‐y-­‐control.
La
única
diferencia
es
que,
en
el
primer
caso,
existe
el
presupuesto
de
la
manutención
del
orden
y
de
las
instituciones
seculares
(como
la
familia,
la
tradición
y
la
propiedad
y,
algunas
veces,
la
religión
y
la
“raza”)
y,
en
el
segundo,
existe
el
objetivo
declarado
de
cambiar
el
orden
actual
por
otro
orden
top
down
(igualmente
jerárquico,
pero
con
nuevos
actores
ejerciendo
el
comando-­‐y-­‐
control).
Existe
también
una
diferencia
en
las
dichas
“de
izquierda”:
ellas
entrenan
a
los
jóvenes
en
técnicas
de
manipulación
de
masas
y
conducción
de
asambleas,
abriendo
para
eso
un
espacio
participativo
(y
poco
interactivo).
En
esos
ambientes
de
arrebañamiento,
siempre
polarizados
por
líderes
más
antiguos,
el
joven
va
a
aprender
a
ser
un
profesional
de
las
reuniones,
a
votar
todo,
a
comprar
votos,
a
hacer
campañas,
a
defender
propuestas,
a
atacar
y
destruir
las
propuestas
adversarias
y
algunas
veces,
a
destruir
también
a
las
personas
que
tienen
tales
propuestas,
las
que
pasarán
a
ser
consideradas
como
sus
enemigos.
Pero
todas
estas
organizaciones
–
sean
“de
izquierda”
o
“de
derecha”
–
son
dominadas
por
el
imperativo
de
formar
nuevos
líderes
(que
serán
los
substitutos
de
los
jerarcas
actuales,
también
llamados
líderes).
Cabe
aquí
una
nota
sobre
el
papel
de
los
partidos,
esas
instituciones
jerárquicas
en
que
las
personas
aprenden
a
privatizar
la
esfera
pública.
Los
partidos
son
un
tipo
especial
de
corporación
para
hacer
valer
los
intereses
de
un
grupo
sobre
los
intereses
de
otros
grupos
y
personas
en
base
a
(o
tomando
como
pretexto)
un
programa,
un
conjunto
de
ideas
a
partir
de
las
cuales
sea
posible
conquistar
y
retener
el
poder
para
volver
legítimo
el
ejercicio
(ilegítimo
desde
el
punto
de
vista
social,
quiero
decir,
desde
le
punto
de
vista
de
las
redes
sociales
distribuidas)
de
comandar
y
controlar
a
los
otros.