1. Pedagógiai
értékelés tervezése
T. Parázsó Lenke
Eszterházy Károly Főiskola
http://okt.ektf.hu/
lenke@ektf.hu

2. Tartalom
1. Értékelés az iskolák rendszerében
2. Ellenőrzés, értékelés, mérés
3. Értékelés és minőségbiztosítás
4. Értékelés, tartalom tudásszintmérés
5. Feladattípusok és értékelés
6. Összefoglalás
2

3. 1. Értékelés
Az értékelés –megerősítési, visszacsatolási folyamat, amely
során nemcsak a tanulók tevékenységét értékelhetjük, hanem az
egész tanítási-tanulási folyamatot, annak hatékonyságát; beleértve
a folyamat összes tényezőjét
következtetések:
 A tanulóra nézve, amely során azt vizsgáljuk, hogy mennyire
felel meg a vele szemben támasztott
követelményeknek, kritériumoknak. Ez a tanulóra irányuló
visszacsatolási kör.
 A tanulási folyamatra vonatkoztatott visszacsatolás a
tanulócsoportok és az iskola teljesítményére. Milyen mértékben
és minőségben sikerült a folyamat irányítása, szabályozása?
Megfelelőek-e a médiumok, az információközvetítés, a
tanulásszervezés és kapcsolattartás módja és milyenek a tanulási
környezet szubjektív és tárgyi feltételei?
 A cél- és követelmények és tartalomvizsgálat szempontjából
területi, országos, illetve nemzetközi szintre vonatkoztatott
visszacsatolás (rangsorok, összehasonlítva a kapott eredmények
az országos és nemzetközi standardokkal).
3

4. Az értékelés funkciók és szintek
Az értékelés alapfunkciója az informálás.
Az információ hasznosulása
 Külső felhasználás révén: az oktatási folyamaton kívül lévők
használják fel tájékozódásra, diagnózisra, döntéselőkészítésre.
 Visszacsatolás, folyamatot szabályoz. Az információk alapján
kívülről avatkozhatnak be a rendszer működésébe.
 Szabályozott rendszer
◦ Érzékeli saját belső állapotát
◦ A változásról kapott információ alapján beavatkozik saját
működésébe
 Visszacsatolás lehet
◦ Pozitív: elindult változást erősít (fejlődés)
◦ Negatív: elindult változást csökkent
 Oktatáspolitikusok, kutató használják a kapott eredményeket.
4

5. 2. Az értékelés szintjei
Az oktatás rendszere a társadalom
alrendszere, amelyet a problémák és
törvényszerűségek határoznak meg.
Az értékelés szintjei:
 Mikroszint
 Mezoszint
 Makroszint
5

6. Mikroszint
 Helyszín a „műhely”, az osztályterem a közvetlen tanár-diák
interakció szintje.
 Értékelési szint: az osztálytermi munka értékelése, a tanulók
teljesítménye.
 Az információ legkisebb egysége a tanuló (egyéni
teljesítménye)
Mezoszint
• Helyszín a „műhely”, az intézmény, az iskola.
• Értékelési szint: az iskola munkájának a teljesítménye. A
tanulócsoportok, osztályok munkája kerül értékelésre. Nem
jelenik meg a tanulók személyenkénti teljesítménye.
• Az információ legkisebb egysége a tanulócsoport
teljesítménye.
6

7. Makroszint
 Helyszín a „műhely”, oktatási rendszer egészének
a szintje.
 Értékelési szint: az oktatás és alrendszerei
(általános, közép, szakiskola stb.) működése
munkája kerül elemzésre.
 Az információ legkisebb egysége az
intézmény, iskola
7

8. Az értékelés funkciók és szintek alkalmazása
 Mikroszinten: az információ a diák tanulási
folyamatában hasznosul (tanár, diák).
 Mezoszinten: a csoport teljesítmény informálja a tanárt
a munkájáról. Hasznosulása nemcsak a mért
tanulócsoportban, hanem a tanár további munkájában
jelentkezik.
 Makroszint: diagnózis, döntéselőkészítés.
Visszacsatolás lassúbb folyamat, hiszen a rendszer
egészét/részét érinti.
8

9. 3. Lisszaboni célok
2000. Európa Tanács stratégiai tervet fogadott el
Lisszabonban, melynek értelmében az Európai Uniónak 2010-re a
világ legversenyképesebb és legdinamikusabban fejlődő tudás
alapú társadalmává kell válnia.
Ebben a folyamatban az oktatásra és a képzésre kulcsszerep
hárul
A tagállamok feladata, hogy saját fejlesztési céljaikkal összhangban
cselekvési tervet dolgozzanak ki, konkrét lépéseket tegyenek a
Tanács által elfogadott célkitűzések megvalósítása érdekében (2010-ig
megvalósítandó munkaprogram)
Az EU-s oktatási és képzési rendszerek minőségének és
hatékonyságának javítása
 A tanárok és oktatók oktatásának és képzésének fejlesztése.
 A tudás alapú társadalom által megkívánt ismeretek fejlesztése.
 Az IKT-hoz való hozzáférés biztosítása mindenki számára.
 A toborzás növelése a (természet)tudományok és műszaki
tanulmányok területén.
 Az erőforrások optimális kihasználása.
bővebben
9

10. Értékelés és minőségbiztosítás
Minőségelemek (Dr Setényi János: A Minőség kora. Bevezetés az iskolai
minőségbiztosításba)
◦ Az a minőség, amelyet az oktatástól központilag várnak el (Nemzeti
alaptanterv, központilag rögzíti az országos szintű elvárásokat)
◦ Az iskola saját minőségi elvárása( az intézmény maga alakítja ki a helyi igényeket
figyelem bevéve, a saját értékrendszerét, céljait szem előtt tartva)
A biztosított minőségben fontos (Setényi):
◦ A vevői igények megjelenése
◦ A munka belső értékelése
◦ Az eredmények dokumentációja
◦ A visszacsatolás
Minőségügyi technikai eljárások
 ISO, nem terjed ki mindenkire, nem vevőközpontú, merev
 TQM modell, megelőző jellegű. A hangsúly a hibákból tanulva előzzük meg
azok újbóli megismétlődését
Módszerek
◦ esettanulmány
◦ problémacentrikus összehasonlítás
◦ fejlődésvizsgálatok
◦ folyamatelemzések
10

11. 4. Ellenőrzés, mérés, értékelés
Az ellenőrzés általában megelőzi az értékelést, annak szükséges előfeltétele. (tanár
ellenőrizheti a házi feladat elkészültét, de minőségét már értékeli).
 Az ellenőrzés során a teljesítményképes tudáselemek alapján történik a tanulói
tudásszint ellenőrzése.
 A valós élet helyzeteit szimulált környezetbe helyezve a tanulás irrelevans.
Az adott területek, különböző útvonalakon bejárhatóak.
 A képzettársítást erősítve, kialakítják a tartalom és a folyamatok több kapcsolódási
pontjait. Így megvalósulhat a tudásreprezentáció és a tudáskomponensek
többszörös összekapcsolódása.
Mérés az értékelési folyamat azon fázisa, amelyben valamilyen mérőeszköz
segítségével adatokat gyűjtünk. Az adatokat pedig szűkebb körű értékelés
keretében kvantitatív és kvalitatív módon dolgozzuk fel.
Az értékelést gyakran használják szűkebb és tágabb értelemben, sőt a
mérés és az ellenőrzés fogalmának szinonimájaként említik, pedig nem az.
Az adatok szisztematikus gyűjtése és értelmezése, amely a folyamat
részeként értékítélethez vezet, mégpedig cselekvési kitekintéssel. Az
értékelés magában foglalja az értékítéletet, amely mérhető
attribútumok, jellemzők és jelenségek révén szerzett bizonyítékokon alapul.
11

12. Az értékelés 8 szintje
A visszajelzések segítségével a nevelés és az oktatás minden szintjén
lehetőség nyílik az eredményesség alapján történő
befolyásolásra, szabályozásra.
Ebben a megközelítésben az értékelés már nemcsak nevelési és
oktatási módszer, hanem az intézményes nevelésbe beépült
„rendszerszabályozó elem”, amely az értékelés bemeneti és kimeneti
szintjén egyaránt megjelenik (Báthory, 1987).
12

13. Értékelési típusok összehasonlítása
13

14. 4. Tartalom-művelet
Mit mér a feladat?
A tanítási-tanulási folyamat tervezését Báthory Zoltán kétdimenziós
kognitív követelményrendszerre alapozva dolgozta ki.
Táblázata tartalmazza az egyes tartalomelemekhez kapcsolódó
célkitűzéseket, vagyis hogy „mit, milyen szinten kell megtanítani és
megtanulnia a tanulónak”.
14

15. Fogalmak logikai struktúrája
 A fogalmak logikai struktúrába a fogalmak közötti kapcsolatot
grafikusan jelöljük (tények, fogalmak, összefüggések kapcsolatát
biztosítja).
 A tananyag összeállítása során definiálni kell a fogalmakat, jelölni
kell a kimeneti követelményeket és egy gráfszerű elrendezésben
ki kell alakítani a köztük lévő logikai kapcsolatokat.
 A fogalomtérkép elkészítése segíti a mérési folyamat
megbízhatóságát. A mérés során azt kell visszaellenőrizni és
azon az értelmi szinten, ami a követelményben szerepel.
(Forrás: http://www.sulinet.hu/sdt_kepzes/SDT_kk_08_t.pdf
http://dragon.klte.hu/~nevtud/Tanarkepzes/meres/4_fejezet.pdf)
15

16. Tananyagelemzés
Az ismeret logikai struktúráját lépésekre bontja:
 A tematikus egységeket témákra kell tagolni
 Minden témához fogalmakat kell rendelni
 Minden fogalomhoz az odatartozó tényeket fel kell sorolni
A GRAF a tananyag és az egyes részek
(tények, fogalmak, összefüggések) kapcsolatainak vizuális
megjelenítése
A gráf biztosítja, hogy a számonkérés során a tudáselemek
arányosan fedjék le a témakört, valamint több feladatvariáns
esetén azok egyenértékűek legyenek.
16

17. Dr Buda András In: http://dragon.klte.hu/~nevtud/Tanarkepzes/meres/4_fejezet.pdf
17

18. A gráf alkalmazásával biztosítható, hogy a számonkérés során
◦ a tudáselemek arányosan fedjék le a témaköröket
◦ több teszt készítése során, azok egyenértékűsége
f
e Képalkotás elve
l képkomponál Keresőrendszer
v ás Parallaxis hiba
é ………
t
e Fényerő
l
Képalkotás Zárszerkezet
k
elve Blende
é
s
normál
z nagylátószög
Objektív tele
ű
í zoom
t Mélységéless Élességellenőrzés
é ég …….
s
18

19. Fogalom gráf
Minta
19

20. Feladatok és értelmi szintek
Ismeret
 Nevezze meg
 Definiálja
 Jellemzői
 Sorolja fel
Megértés
 Osztályozza
 Értelmezze és értelmi szintek
 Hasonlítsa össze
 Állítsa sorrendbe
 Magyarázza
 Csoportosítsa
Alkalmazás
 Állítsa össze
 Becsülje meg az eredményt
 Alkalmazza ismereteit
példa 20

21. 5. Feladattípusok www.tanszertar.hu
Szerkezet szerint
 Zárt feladatok esetében a zárt jelző egyértelműen a feladat
szerkezetére utalt, hiszen megadott válaszvariánsok közül kellett
a feladatkijelölésnek megfelelően egy vagy több jó vagy rossz
választ a tanulónak megjelölni.
 A nyílt végű feladatok tulajdonképpen nyílt kérdések.
Rákérdezhetünk egy-egy
szóra, fogalomra, összefüggésre, törvények ismeretére. Esszé-
jellegű kifejtést kérhető egy-egy témáról. A nyílt feladatoknál a
tanulóknak önállóan, a válaszlehetőségek ismerete nélkül kell
megalkotniuk a feleletet, ezért a tanulói tevékenység
szempontjából feleletalkotásos feladatoknak tekintendők.
 A kiegészítéses feladatokat részben zártnak, részben nyíltnak
tekinthetjük. Formailag gazdag feladatcsoport, mert magába
foglalja például az egy-egy szóval, jellel történő kiegészítésen túl a
hiányosan megjelenített, összefüggő szöveg teljes
kiegészítését, a hiányos táblázatok kitöltését.
21

22. Feleletválasztásos feladat
Feleletválasztásos
o a kérdéshez, feladathoz megadott válaszlehetőségek közül kell
kiválasztani, megjelölni a jó vagy rossz válaszokat,
o párosítani kell adatsorokat, rangsorolni, időrendi vagy egyéb
logikai feltétel szerint kell sorba állítani megadott válaszokat,
o ok-okozati összefüggéseket, kapcsolatokat kell felismerni.
Alternatív feladatok (igen–nem; igaz–hamis)
A kérdezést leegyszerűsítő, az értelmi műveletek közül csak
az emlékezetet mozgósító feladattípus. Önmagában soha
alkalmazzuk, hanem egy témához 10-15 megállapításból
sorozatot alkotunk, és ezek igazságára kérdezünk rá. Pl.
 A vetítésre szánt prezentációkban a szöveg igazításánál mindig
sorkizárást kell alkalmazni. (H-hamis)
 A hipermédia struktúra lehetőséget nyújt a médiaelemek
nonlineáris elérésére. (I-igaz)
22

23. Egyszerű választás (szoros értelemben vett
feleletválasztásos
A feleletválasztásos feladatok legegyszerűbb változata. Egy
kérdő vagy állító mondatból és több válaszvariánsból áll. A
válaszok közül mindig csak egyet kell kiválasztani.
A közlésre szánt elektronikus képeknél mennyi ideig kell
kivetíteni a tartalmat?
a) Rövidebb ideig, mintha azt hangosan olvasnánk el.
b) Hosszabb ideig, mintha azt némán olvasnánk.
c) Legalább annyi ideig, mintha azt hangosan olvasnánk fel.
d) Legalább annyi ideig, mintha azt némán olvasnánk. el.
e) Minden esetben a program kezelőjére kell bízni a vetítés
időtartamát.
Jó válasz: c
23

24. Két vagy többválasztásos
Négy-öt válaszvariáns közül kettőt vagy többet kell
megjelölni. Ugyanazon dolog több jellemzőjére lehet
ilyen módon rákérdezni.
Pl:
Az alábbi filozófusok közül kik voltak a milétoszi
iskola képviselői?
a) Thalész
b) Püthagorász
c) Anaximandrosz
d) Herakleitosz
e) Anaximenész
Helyes válasz: a, c, e
24

25. Összetett feleletválasztásos
A szoros értelemben vett feladatból származtatjuk, olyan módon, hogy a
feladat tövében több állítást fogalmazunk meg, és ezek igazságára
kérdezünk rá a válaszvariánsokban.
Pl:
Etilalkoholt a levegőn elégetve a reakció egyik terméke víz lesz. Gondolkozzon az alábbi
állításokon, figyelembe véve az előbbi két tényt.
Állítások:
I. A szén az etán egyik alkotóeleme.
II. A hidrogén az etán egyik alkotóeleme
III. Az oxigén az etán egyik alkotóeleme
A fenti két tényből mely állítás vagy állítások igazságára lehet következtetni?
A. I., II. és III.
B. Csak III.
C. II és III.
D. Csak I..
E. I és II
Helyes válasz E, mivel bizonyíték csak az I. és II. állításra van a III-ra nincs az oxigén
származhat a levegőből.
25

26. Asszociációs és sorba rendezéses feladatok
A feladattípus lényege az egymás mellé rendelés, párosítás
vagy sorba állítás művelete.
Két egymással valamilyen szempontból összefüggő sor elemei
között kell a kapcsolatot felfedezni.
Például fogalmak és ítéletek, képek és nevek, művek és
alkotók, eszközök és jellemzők közötti kapcsolatok ismeretét
vizsgálhatjuk.
Helyes megoldás: a-3; b-8; c-10; d-1; e-2, f-4; g-9; h-5; i-7; j-6. 26

27. Relációelemzéses feladatok
A relációelemzéses feladatok segítségével ok-okozati
összefüggések ismeretét és megértését vizsgálhatjuk.
Azon feleletválasztásos feladatok tartoznak ide, amelyekben egy
állítás és egy indoklás van és mindkettő igaz vagy hamis
voltát, továbbá a kettő közötti kapcsolatot kell felismerni.
A válaszvariánsokhoz tartozó logikai ítéleteket egy táblázatba
foglalják. A tanulóknak az adott válaszvariáns betűjelét kell a feladat
mellé írni.
Az egyik legnehezebb feladattípus, mert nem elégséges a
tényanyag egyszerű felidézése, hanem a közöttük lévő logikai
kapcsolat meglétét vagy hiányát is fel kell fedezni a tanulónak.
A kétcsoportos kísérlet kontrollcsoportos kísérletnek is nevezhetjük, mivel a
kétcsoportos kísérletben a függő változó hatását két csoport teljesítményét
összehasonlítva tanulmányozzuk.
Válasz: II A 27

28. Feleletalkotásos feladatok jellemzői és típusai
A feleletalkotásos feladatok esetén a tanulónak önállóan kell
szavakat, mondatokat, jeleket, rajzokat, szerkezeti
elemeket, stb adott felületre beírni vagy egy nyílt kérdésre
válaszát kifejteni. Ide tartoznak a kiegészítéses feladatok és a
nyílt kérdések.
Kiegészítéses feladatok (önálló, felkínált lehetőségből választani)
Szerkezet szempontjából részben zártnak, részben nyíltnak
tekinthetők. Formailag nagyon gazdag
feladatcsoport, melynek bizonyos típusait digitális
környezetben is jól alkalmazható.
Egyszerű kiegészítésről beszélünk akkor, amikor egy-egy
hiányzó betűt, számot, szót, jelet, szimbólumot, stb kell a
válaszadásnál pótolni.
28

29. Példa: angol múlt idő gyakorlására
She ………to the cinema yesterday. (go)
Kiegészítés több szóval, mondattal. Egy vagy több
mondatban, összefüggő szövegrészbe kell a hiányzó
szavakat beírni.
A helyes válasz lehet egy vagy több.
Egészítse ki az alábbi kipontozott helyeken a hiányzó
kifejezéseket:
A helytelen válaszokat elterelő, hibás válaszokat ……….
nevezzük.
29

30. Kiegészítés különböző jelekkel, rajzzal
Hiányos ábra kiegészítése, diagram feliratának vagy a diagramnak
az elkészítése, adott képen látható ábrák megadott szempontok
alapján történő összekötése stb tartozik ebbe a csoportba.
Táblázat kitöltése
Szöveges és rajzos táblázatok, grafikonok kiegészítését, hiányzó
kifejezések beírását kell elvégezni a tanulónak.
A kiegészítéses feladatok egy része számítógéppel jól
értékelhető, ha az adatbázisba berakhatók a kérdésre adható
válaszok megoldásai. Ennek feltétele a véges számú megoldás.
Abban az esetben, ha a kiegészítésnél kreatív válaszokat várunk, a
kiértékelést nem bízhatjuk a számítógépre.
30

31. Nyílt feladatok
A nyílt kérdéseknek pedagógiai szempontból több
alapvető funkciója van:
 Kreatív válaszokat várunk a tanulótól.
 Olyan ismereteket kérünk számon, amelyekre a
tanulónak önállóan kell felelnie,
 Tág értelemben nyílt kérdésnek tekintendők a
hosszabb kifejtést igénylő esszé jellegű dolgozatok. A
nyílt kérdések értékelése csak emberi – tanári
segítséggel lehetséges.
31

32. Komplex feladatok: portfóliók és projektmunkák értékelése
 A portfólió jelentése: a tanuló korábbi tanulmányai során készült munkáiból
megadott szempontok szerint összeválogat egy gyűjteményt, és azt a megfelelő
módon, bemutatásra adja.
Lehetőséget nyújt arra, hogy ne csupán egy véletlenszerűen kiragadott vizsgamunka
alapján valósuljon meg az értékelés, hanem több munkán keresztül.
A tanárnak lehetőséget biztosít, hogy dokumentálja e kognitív tudáskonstruáló
tevékenységnek a különböző fejlődési fázisait.
 A portfólió azaz a tanuló munkáinak gyűjtése, rendszerezése szolgálhat értékelési és
tanulási célokat egyaránt.
Az összegyűjtött munkákból értékelhetővé válik a tanuló fejlődése, az a
folyamat, ahogyan beépülnek gondolkodásába a megszerzett ismeretek, ahogy
fokozatosan fejlődnek különböző kompetenciái, készségei–
Az új tudások megszerzését szolgáló, azt dokumentáló – produktumainak
rendszerezését is.
A portfólió értékelése
 problémamegoldó képesség,
 vizuális kommunikációs képesség,
 kreativitás, tartalmi komplexitás,
 közlés, kifejezés, alkotás technikája,
 összkép.
32

33. Összefoglalás, kitekintés
Mit kell tudni a tanulónak?
◦ Operacionalizált célkitűzés
◦ Tartalom
◦ Feladattipus
◦ A környezet, mint befolyásoló
tényezőkörnyezet
33

34. Köszönöm a megtisztelő
figyelmet
34

35. Irodalom
1. Ágoston–Nagy–Orosz: Méréses módszerek a pedagógiában. Tankönyvkiadó. Bp., 1974
2. Antal Péter: Térbeli gondolkodás és elektronikus tananyagfejlesztés. EKF
3. Antal Péter, T. Parázsó Lenke: Az on-line tananyagok szerepe a készségek, képességek elsajátításában EKF
4. Bálya Dávid: Az informatika kihívása a teszt-technológiában, BME TIO 1997
5. Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. Budapest, Tankönyvkiadó, 1992, pp.146–148.
6. Báthory, Zoltán: Feladatlapok szerkesztése, adatok értékelése. OOK Budapest 1976
7. Báthory, Zoltán:Tanítás és tanulás. Tk.Bp.1984
8. Csapó, Benő (szerk): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó Bp. 1998.
9. Elek Elemérné dr és T. Parázsó Lenke: Az tanári mesterség információ- és kommunikációtechnikai alapelemei; online
tankönyv 11. fejezet 2005.
10. Falus Iván – Kimmel Magdolna: A portfólió. Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest, 2003.
11. http://www.om.hu/main.php?folderID=1048
12. Komenczi Bertalan: Orbis sensualium pictus. In: Iskolakultúra, 1997. 1. sz. Melléklet p.M3-M15. p.10.
13. Lovett, M. C (1992) Learning by problem solving versus by examples: The benefits of generating and receiving information.
In.: Proceeding of the Fourteenth Annual Conference of the Cognitive Science Society Hillsdale. New Jersey:
Erlbaum, pp.956–961.
14. M. Nádasi Mária: Projektoktatás. Gondolat Kiadói Kör, Budapest, 2003. (Oktatás-módszertani kiskönyvtár.)
15. Nagy Tamás: Mérésmetodikai alapok. On-line: http://zeus.szif.hu/ejegyzet/ejegyzet/meresmet/
16. Psychological Foundations of Design for CBI. In: http://www.artsei-ccwin.concordia.ca/educationTetec660/mod 4b. html
1999. 10. 06.
17. Pedagógiai Lexikon.
http://www.pedagogia-online.hu/modules.php?name=PedLex&p=record&rid=8338
18. Dr Setényi j János : A minőség kora. . Bevezetés az iskolai minőségbiztositásba. Raabe, Bp 1999 ISBN 9639194271
19. Vári Péter: Médiumkiválasztás. Veszprém, OOK, 1983, pp.3-16.
20. www.tanszertar.hu
35