Universidade do Estado do Rio de Janeiro              Centro de Educação e Humanidades       Colégio de Aplicação Fernando...
SumárioApresentação ................................................................................................... 04...
ApresentaçãoA educação no Brasil passa por um grande movimento de reestruturação. Háinúmeras demandas de ordem política, e...
A agravar o quadro, a sociedade atual cada vez mais se estrutura com base namassificação do consumo e dos valores do capit...
será fator condicionante para a construção de valores e práticas que osmesmos desenvolverão no mercado de trabalho. Isso i...
Esta coletânea apresenta os textos referentes às palestras proferidas naabertura de cada encontro. O evento ocorreu no per...
A contribuição social do ensino de Geografia                                                    Antonio Carlos Robert Mora...
Há muitos anos eu venho defendendo uma posição singular, que é a de umamaior diferenciação entre a formação do geógrafo e ...
aprofundado demais, em sensoreamento remoto, em cartografia digital e, poroutro lado, não temos uma disciplina no nosso cu...
do campo onde se exerce o ensino e a pesquisa. Nós poderíamos falar,tranqüilamente, de uma unidade entre ensino e pesquisa...
pós-graduação. Era o caso daquele professor de Geografia, que vivia comoprofessor de Geografia, que era um profissional de...
mínimo para a Educação Básica. Isso acarretou, entre outras coisas, algo queainda se faz presente, que é uma ausência de “...
país, a visão da realidade local em que ele vive, tudo isso está profundamentepermeado pelo conteúdo da Geografia escolar....
São sempre questões tênues e delicadas e não se trata de tarefa fácil combinaressas coisas. Nesse quadro, parece-me que o ...
mais de trabalho vivo. Tomando, por exemplo, o desemprego, que não é algomais funcional ao capital para abaixar salário, m...
vivenciadas na contemporaneidade. Então, de um lado, temos que abrir mãode buscar um sentido, uma lógica nessa realidade n...
um para o outro: “Você está certo, você está certo, você está certo!” e vocêacaba se iludindo de que está certo mesmo. Por...
formação do geógrafo e do professor de Geografia. Além do conteúdoespecífico da disciplina, além do conteúdo específico da...
clarificar esse campo da Geografia. Porém, vendo essa relação sociedade-espaço como uma relação social, posição que já tra...
exemplo, Edward Soja, sugerindo substituir o materialismo-histórico dialéticopor um materialismo-geográfico dialético. Aí ...
com ele. Este é um país extremamente complexo. A Geografia é reveladora dasua essência.Nós vivemos num país que é, ao mesm...
que vem sendo bastante utilizado pelo geógrafo, que é o conceito de não-lugar. Na concepção original de Marc Augé, que pro...
esta a questão básica, até para fugir daqueles erros, que eu coloquei, de“pegar” teorias de ponta e sair da Geografia. A q...
Não estou propondo uma Geografia asséptica, apolítica, mas discutindo oslimites até onde uma explicação parcial do mundo p...
nenhum avanço no ensino se não houver um cuidado na melhoria dacapacitação dos professores.Buscando chegar a um conhecimen...
o ecletismo a serviço da alienação humana.                                                          Marcos Antônio Campos ...
Eu não sei se vocês já leram os PCNs, mas, de qualquer forma, eu trouxealguns elementos de análise para estabelecer a noss...
professor Robert Moraes, que está nesse documento da Fundação CarlosChagas, e muitas concepções que estão dentro dos PCNs....
propostas curriculares com forte dirigismo ideológico? Vamos pensando sobreisso para o debate.E combinado com isso, ao par...
“Geografia Crítica”; ou seja, nós ainda patinamos em termos de conceitos. Ora,nós confundimos paisagem com espaço, espaço ...
luta por igualdade social, há uma revalorização da idéia de Democracia. Ouseja, se a crítica social da pobreza e da explor...
Bom, mas o que é a Geografia para o autor? Como ele analisou a Geografianos currículos oficiais brasileiros? Moraes identi...
Geografia. O autor dividiu a sua síntese crítica em dois grandes grupos: “de umlado as propostas que apresentam coerência ...
indivíduo, a experiência, o vivido, a valorização do imaginário, a experiênciadas pessoas. E aí eu quero reforçar a pergun...
ou modo de produção e gênero de vida, sem o aprofundamento teórico-metodológico que esta articulação exige.Para Moraes, as...
fundamental de argumentação? Esse é o primeiro ponto de partida para odebate.Eu queria antecipar a minha opinião. Consider...
PCNs de Geografia: ecletismo ou confusão teórico-metodológicaQueria começar pelo conceito de Geografia. Eu fui peneirando ...
alunos a possibilidade de compreenderem sua própria posição               no conjunto de interações entre sociedade e natu...
responder a uma indicação, proposta pelo professor Moraes (1995): a de nosidentificar enquanto um campo do conhecimento.Po...
de espaço geográfico, como uma categoria no interior das ciências humanas esociais”. Assim, ficamos em dúvida se a Geograf...
mesma coisa. Se pensarmos espaço natural, nós podemos pensar o espaçoanterior à existência humana, não é isso? O espaço na...
Esses conceitos realmente permitem pensar a experiência concreta de vida?Mas a experiência concreta de vida dos nossos alu...
confundem aqui no Rio de Janeiro, diria também que em São Paulo, então euacho que a confusão, aí, pode ser muito pior em o...
escala global, se refugiar na escala local, sem fazer análise do Capitalismoenquanto tal. Em função do Marxismo, que influ...
que eu entendo a crítica: a crítica para mim deve se confundir com a crítica àsociedade capitalista – a partir destas cont...
ConclusãoPara finalizar, diria que os PCNs, do ponto de vista de seu conteúdo teórico,constituem um documento a mais para ...
capricho, mas porque cada vez mais a nossa experiência de vida é o espaço,não é mais aquela natureza pretérita, passada, n...
Quadro 1                          Os Conceitos Geográficos nos PCNs                                         TerritórioÁrea...
TerritorialidadeÉ fundamental reconhecer a diferenciação entre a categoria território e o conceito deterritorialidade. Enq...
LugarA categoria paisagem, por sua vez, também está relacionada à categoria lugar, tanto na visãoda Geografia Tradicional ...
O livro didático e a construção do conhecimento no ensino de Geografia                          nas séries iniciais do Ens...
adequando-os à prática didática do professor das primeiras séries do EnsinoFundamental. Em nossa concepção, o professor de...
mapas. Também é importante o resgate da história dos mapas e seu papelfundamental na conquista e domínio do território.O d...
Inicialmente os alunos se encantam pelo estudo da História e da Geografia,depois afirmam que ambas são disciplinas para de...
Marília Gomes de Oliveira Bacellar 4O objetivo de nossa presença neste encontro é de tentar trazer umacontribuição ao ensi...
Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia
Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia
Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia
Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia
Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia
Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia
Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia
Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia
Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia
Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia
Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia
Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia
Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia
Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia
Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia
Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia
Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia
Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia
Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia
Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia
Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia
Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia
Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia
Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia
Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia
Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia
Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia
Próximos SlideShares
Carregando em…5
×

Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia

1.014 visualizações

Publicada em

Publicada em: Educação
0 comentários
0 gostaram
Estatísticas
Notas
  • Seja o primeiro a comentar

  • Seja a primeira pessoa a gostar disto

Sem downloads
Visualizações
Visualizações totais
1.014
No SlideShare
0
A partir de incorporações
0
Número de incorporações
82
Ações
Compartilhamentos
0
Downloads
15
Comentários
0
Gostaram
0
Incorporações 0
Nenhuma incorporação

Nenhuma nota no slide

Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia

  1. 1. Universidade do Estado do Rio de Janeiro Centro de Educação e Humanidades Colégio de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira Departamento de Ciências Humanas e Integração Social Anais do Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensino de Geografia Organização: Cesar Alvarez Campos de Oliveira Miguel Tavares Mathias Rejane Cristina de Araújo Rodrigues Ronaldo Goulart Duarte Rio de JaneiroDepartamento de Ciências Humanas e Integração Social / CAp-UERJ NAPE/DEPEXT/SR3 UERJ 2002 1
  2. 2. SumárioApresentação ................................................................................................... 04A contribuição social do ensino de Geografia .................................................. 08 Antonio Carlos Robert MoraesOs Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia: o ecletismo a serviço daalienação humana ............................................................................................ 27 Marcos Antônio Campos CoutoO livro didático e a construção do conhecimento no ensino de Geografia nasséries iniciais do Ensino Fundamental ............................................................. 52 Irene de Barcelos AlvesA importância do ensino da Geografia no Ensino Fundamental e Médio ........ 56 Marília Gomes de Oliveira BacellarO exame vestibular e suas relações com o ensino de Geografia .................... 61 Ana Regina Vasconcelos Ribeiro Bastos 2
  3. 3. ApresentaçãoA educação no Brasil passa por um grande movimento de reestruturação. Háinúmeras demandas de ordem política, econômica e social, que impelem açõesde reflexão e reestruturação, nem sempre com objetivos e valoresconvergentes. Todavia, este processo afeta a escola, desde sua estruturaorganizacional e administrativa, até as propostas curriculares e práticaspedagógicas das diferentes disciplinas, incluindo, também, os preceitos datransdisciplinaridade. Frente a esse quadro, torna-se imperativo uma tomadade posição, definindo que escola, que ensino e que sociedade queremos.Diferentes governos vêem-se pressionados no sentido de oferecer educaçãoformal a parcelas cada vez mais amplas da sociedade. Há desde interessespragmáticos de renovação e qualificação de mão-de-obra, às reivindicaçõespor cidadania ou por ressocialização de jovens marginalizados. Generaliza-se oconceito de inclusão que, para além da inserção dos indivíduos portadores denecessidades educativas especiais, propõe uma estrutura educacionalabrangente, onde todas as diferenças - sociais, étnicas, culturais - se somemna construção de espaços coletivos mais democráticos, pluralistas e solidários.Em contraponto, o cotidiano escolar e sua realidade nos desafiam:desinteresse, evasão escolar, relações de ensino-aprendizagem tradicionaisque não encontram nos alunos e suas famílias os elementos de apoio que nopassado os tornavam satisfatórios, pelo menos para certos grupos sociais.Entre esses elementos, assumem fundamental importância o valor dado àeducação e aos próprios professores. 3
  4. 4. A agravar o quadro, a sociedade atual cada vez mais se estrutura com base namassificação do consumo e dos valores do capital – individualismo,competitividade, acumulação (de bens e poder). Soma-se a aceleração dosprocessos produtivos, substituindo trabalhadores, valores e padrões culturais,numa escala em que o tecido social não dispõe mais de tempo para assimilar equestionar. Cria-se uma constante tensão junto aos jovens: para que serve aescola? E também para os professores: o que, por que e como ensinar?Perguntamo-nos então: é possível construir uma escola capaz de enfrentar taisdesafios? O que nos parece premente, é a necessidade de construir umaescola que, tanto em termos filosóficos, quanto acadêmicos e metodológicos,apresente uma proposta alternativa aos padrões tradicionais de ensino –reprodução, acúmulo de dados/informações – e às demandas imediatistas epragmáticas do sistema econômico vigente. Todavia, como construí-la?Para a maioria dos professores esse movimento de mudança ainda é um saltono escuro. Frente a este pressuposto e às nossas próprias demandas porrepensarmos nossos valores e práticas, é que nasceu a proposta de um Ciclode Palestras focado no ensino e na estrutura curricular da Geografia.Deseja-se a mudança, precisa-se da mudança, mas, enquanto professores,sabemos que isso se dará de forma contínua, dialética, processual. Todavia,urge criar espaços de reflexão e troca, já que essa transformação só seráefetiva quando se tornar coletiva.Um Colégio de Aplicação, por sua vez, tem funções específicas, caras frente àsituação apresentada. Por um lado, é lócus de formação de mão-de-obra. Omodelo de formação e atuação que é apresentado aos futuros professores, 4
  5. 5. será fator condicionante para a construção de valores e práticas que osmesmos desenvolverão no mercado de trabalho. Isso implica repensar aconcepção que temos acerca da formação de professores e que campo deestágio devemos oferecer.Por outro lado, põe em evidência nossas próprias práticas e o tipo de formaçãoque oferecemos ao aluno do ensino fundamental e médio. Deve-se considerar,ainda, que o papel do Colégio transcende o atendimento aos alunos do ensinoregular e a formação de professores. Como espaço de pesquisa e extensão,deve gerar e socializar conhecimento.O Ciclo de Debates e Palestras sobre Reformulação Curricular e Ensinode Geografia foi estruturado, dentro destes princípios, para aglutinar diferentesprofissionais e instituições, de forma a apresentarem suas reflexões acercadessas questões e as experiências e/ou propostas que apontam ou podemnortear a construção de uma nova postura do professor no ensino, emparticular o de Geografia. Para tanto, além dos professores que desenvolverampalestras sobre os temas centrais elencados pela equipe organizadora, foramconvidados professores de alguns dos principais colégios da cidade do Rio deJaneiro, para exporem seus encaminhamentos frente a essas questões,principalmente quanto à estrutura curricular adotada.Considerando que o principal fato político que medeia esse processo foi olançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), optamos porcentrar as discussões nas propostas de implantação/assimilação dos mesmos,discutindo suas motivações políticas, dificuldades de execução, vantagens edesvantagens, espaços de ação e de resistência. 5
  6. 6. Esta coletânea apresenta os textos referentes às palestras proferidas naabertura de cada encontro. O evento ocorreu no período de 18 de setembro a16 de novembro, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, promovidopelos professores de Geografia do Departamento de Ciências Humanas eIntegração Social – DCHIS – do Colégio de Aplicação desta Universidade.Desejamos, em breve, dar continuidade a este trabalho, promovendo novosencontros e publicações, esperando contribuir para a construção de uma novaperspectiva no ensino de Geografia no Brasil.A todos os participantes do evento, nosso sincero agradecimento.Comissão Organizadora 6
  7. 7. A contribuição social do ensino de Geografia Antonio Carlos Robert Moraes1Mesmo não trabalhando diretamente com o ensino de Geografia, mantenhocontatos com as discussões desta área, devido às demandas do meu campode atuação na Universidade de São Paulo: o ensino de metodologia da ciência.Eu já tive uma experiência, mais ou menos antiga, de docência no ensinofundamental e médio e sou convidado, com alguma freqüência, para opinarsobre currículos e livros didáticos. Recentemente, realizei a avaliação doscurrículos de Ensino fundamental para a Fundação Carlos Chagas, que serviriade subsídio para os Parâmetros Curriculares Nacionais, mas, não sei porquerazão, o MEC “colocou a carroça na frente dos burros” e lançaram osParâmetros Curriculares antes de publicarmos a avaliação dos currículos. Mas,foi um trabalho muito interessante, cobrindo o país como um todo, vendo,inclusive, a grande diversidade que há de estado para estado, em termos deconteúdo mínimo que é abordado pela Geografia. Será a partir dessaexperiência que vou trazer algumas idéias e contribuições para o debate.Como as boas sessões são aquelas que geram polêmicas, vou começar aminha exposição com uma posição que defendo, já há alguns anos, que é, nãosomente, bastante polêmica nos fóruns da Geografia, como tambémminoritária. E eu gostaria de trazer isto, porque acho que é um ponto que vale apena ser discutido e noto muitos setores da Geografia refratários, sequerdispostos a fazer esta discussão.1 Professor da Universidade de São Paulo. 7
  8. 8. Há muitos anos eu venho defendendo uma posição singular, que é a de umamaior diferenciação entre a formação do geógrafo e a formação do professorde Geografia. Eu acredito que na atual formação unificada, como no caso daUSP, o diploma de Bacharel praticamente não se diferencia do diploma doLicenciado. O Licenciado faz apenas três ou quatro disciplinas a mais naFaculdade de Educação. Eu acho que essa foi uma ação excessivamenteunificada (e estou tomando a USP como parâmetro) que, na verdade, trazmalefícios à formação dos dois profissionais.Quando um determinado curso é voltado diretamente para um só dessesprofissionais, ou para o geógrafo ou para o professor de Geografia, o formandosai sem uma das duas habilitações. Já é um primeiro problema.Agora, problema maior é quando os cursos tentam cobrir as duasnecessidades de formação. Na verdade, acaba-se tendo uma carga, às vezes,muito aprofundada de conteúdo em certos assuntos, ou de pouco conteúdo emoutros. Vou explicar melhor: a formação, seja a do professor de Geografia, sejaa do geógrafo, é muito pesada. São vários os campos de estudo, são várias asdiscussões que participamos, todas extremamente diferenciadas, indo desdediálogos com as Ciências Naturais até diálogos com as Ciências Sociais,passando pelo necessário diálogo com a área de Educação, no caso de quemserá professor.Nesse sentido, com a tentativa de cobrir as duas coisas, acaba-se utilizandoum tempo que seria melhor aproveitado, no meu modo de entender, numaprofundamento de cada uma das formações específicas. Por exemplo, nocaso da USP, uma pessoa que vai ser professor acaba tendo conteúdo, talvez 8
  9. 9. aprofundado demais, em sensoreamento remoto, em cartografia digital e, poroutro lado, não temos uma disciplina no nosso currículo que aborde um temafundamental para o professor e que poderíamos chamar de “didáticacartográfica”. Isto é, aprender a utilizar um mapa como recurso educacional emuma sala de aula. Então o indivíduo vai aprender técnicas extremamentesofisticadas de cartografia digital e não sabe fazer o uso elementar de umacarta como recurso em sala de aula. Isso seria válido também para várioscampos da Geografia Física que formam o indivíduo para ser um pesquisadoraltamente especializado como a Pedologia, a Climatologia etc., oferecendoconteúdos que dificilmente o professor utilizará em sala de aula e, por outrolado, deixando lacunas incrivelmente grandes e fundamentais na formaçãodidático-pedagógica desse profissional.Muitos outros exemplos poderiam ser dados. Muitas vezes a indefiniçãopropicia isso. Há professores que dão aula pensando que estão formandoprofessores e há professores que dão aula achando que estão formandopesquisadores altamente especializados.E essa carga, que já é pesada nos dois casos, acaba gerando uma situaçãomaléfica para a Geografia. Na verdade, na minha opinião, a recusa clara emdiscutir esse ponto nos fóruns de Geografia está associada a um conjunto depreconceitos e, porque não dizer, um certo conservadorismo e uma certainércia das Instituições. Para não se promover essa discussão, se apresenta,como argumentação (que do ponto de vista abstrato é até simpática echarmosa), a velha idéia da unidade entre ensino e pesquisa, ou seja, a idéiade que ambos são indissociáveis. Isso é verdade, mas não anula a diversidade 9
  10. 10. do campo onde se exerce o ensino e a pesquisa. Nós poderíamos falar,tranqüilamente, de uma unidade entre ensino e pesquisa, na pesquisaacadêmica da Geografia, e numa unidade entre ensino e pesquisa, no ensinoda Geografia.Desse modo, tal argumento perderia totalmente a eficácia. Por exemplo, a áreade ensino necessita ter um diálogo profundo, constante, com as própriasciências da Educação e realizar pesquisas que apontem nesse sentido. Seja oprofessor de Geografia, seja o geógrafo profissional, ele tem um campo deinterlocução bastante amplo. Na verdade ninguém consegue fazer, porexemplo, Geografia Econômica sem ter um diálogo razoável da Geografia coma Economia. Ninguém consegue fazer Geografia Política sem estabelecer umdiálogo profundo com a Ciência Política. Ninguém consegue gerar uma boaClimatologia sem entrar no campo da Física e da Mecânica dos Fluídos. Amesma coisa é válida para o ensino. Uma reflexão profunda sobre o ensino deGeografia não pode, de modo algum, abrir mão de um diálogo constante com aPsicologia da Educação, com a Filosofia da Educação e todo um campo dediálogo necessário e extremamente grande, o que torna essa formaçãounificada ainda mais problemática.Em nome da unidade entre o ensino e a pesquisa, na minha avaliação, namaioria das Instituições, a área de ensino acabou ficando como uma espéciede apêndice do curso de Geografia. Isso é real, é uma constatação. Isso ficamuito claro em algumas atitudes que são comuns no campo da atuação daGeografia. A primeira delas e que felizmente começa a mudar, mas que atécinco ou dez anos atrás era preponderante, podia ser visualizada muito bem na 10
  11. 11. pós-graduação. Era o caso daquele professor de Geografia, que vivia comoprofessor de Geografia, que era um profissional de ensino da Geografia e que,ao ir fazer a pós-graduação, adotava temas de grande especialização emalguma área de pesquisa da Ciência, temas profundamente estranhos ao seucotidiano de trabalho docente. Isso era um quadro muito generalizado que,volto a dizer, por felicidade, está mudando e hoje há um volume muito maior depesquisas de pós-graduação específicas a respeito do ensino de Geografia.Na verdade, por trás disso, ficava clara a desvalorização que o próprioprofissional fazia do seu trabalho. Ele almejava fazer a “Grande Geografia”,como se esta fosse apenas a Geografia de pesquisa não ligada ao ensino eque trazia por contraste uma certa desvalorização do ensino de Geografia. Eracomo se o ensino da Geografia fosse uma espécie de “bico”, e o indivíduoficava trabalhando até que encontrasse uma coisa melhor e a pós-graduaçãoera vista como um caminho para sair da área de ensino.Acho que esse tipo de raciocínio estava presente na cabeça de muita gente e anão discussão das especificidades entre o ensino e a pesquisa acadêmica, nocampo da Geografia, apenas escondia, ou então perpetuava, esse tipo devisão. Isso trouxe uma série de malefícios, principalmente para o ensino.O primeiro deles correspondia a uma postura, entendida por alguns como devanguarda na área de ensino, de tomar as discussões de ponta da TeoriaGeográfica e tentar repassar essas discussões para o ensino básico. Issoaconteceu muito no Brasil. Seria algo como se nós começássemos o ensino deFísica e discutíssemos Mecânica Quântica e a Teoria dos Fractais. Quer dizer,você foca a discussão mais avançada na área e tenta “jogá-la” como conteúdo 11
  12. 12. mínimo para a Educação Básica. Isso acarretou, entre outras coisas, algo queainda se faz presente, que é uma ausência de “pedagogização” das teoriasmais complexas da Geografia contemporânea. Não é raro encontrarmos emcurrículos ou em livros didáticos a tentativa de tirar a última teoria de Harvey oudo Milton Santos e aplicar isso em classes do ensino fundamental, o que é umdespropósito total.Falta “traduzir” essas teorias, que são muito importantes, para que elasvenham a iluminar o que seria um conteúdo básico de Geografia. Não dá parafazer uma transposição direta de uma discussão de ponta, de vanguarda semnenhum tipo de “pedagogização” para o campo do ensino. Enfim, eu não aceitoessa idéia da Educação como “bico” ou como uma área marginal do universoda Geografia. Essa coisa que você é professor até “melhorar de vida”. Isto é deuma perversidade social muito grande, pois o ensino, ao meu ver, é a tarefasocialmente mais importante da Geografia. Sem abrir mão dos outros campos,no que toca à incidência social, no que toca ao impacto social da Geografia,sem dúvida nenhuma, a área de ensino é prioritária.O professor de Geografia, nesse modo de entender, é mais importante do queo geógrafo. Não quero dizer que um prescinda do outro, mas, do ponto de vistasocial, o professor de Geografia é a figura essencial para a Geografia forneceralgo para o avanço social, para as discussões sociais.O geógrafo incide diretamente na formação social do cidadão. O professor deGeografia está participando com um conteúdo e com uma temática essencialna formação da cidadania. A visão de mundo do estudante-cidadão, a visão do 12
  13. 13. país, a visão da realidade local em que ele vive, tudo isso está profundamentepermeado pelo conteúdo da Geografia escolar.A auto localização do indivíduo no mundo é essencial na formação da suaconsciência social. O indivíduo precisa se localizar no mundo em variadasescalas, para o entender e se entender nele. Então, na verdade, o conteúdo daGeografia ilumina uma série de campos que dizem respeito à construção devalores morais e à própria sociabilidade do indivíduo. Por isso, o professor deGeografia atua num terreno extremamente delicado, de alta responsabilidadesocial. Realmente, é uma tarefa extremamente importante, extremamentedelicada e de uma responsabilidade social imensa, a respeito da qual nóstemos que estar a todo o momento atentos.O professor de Geografia tem a necessidade de desenvolver o raciocínio críticodo aluno, porém, ao mesmo tempo, de fornecer-lhe um conjunto deinformações fundamentais para ele entender o mundo. Ele não pode, de modoalgum, passar uma visão fechada e sectária da vida social, isto é, umaexplicação pronta e acabada da realidade, o que iria significativamente contra odesenvolvimento do raciocínio crítico. Ele tem necessidade de estimular areflexão política do aluno, porém, sem engessar essa reflexão política emmodelos ideológicos acabados e inquestionáveis. É difícil, mas são exatamenteesses os desafios que se colocam. Desenvolver o raciocínio crítico, sem passaruma visão fechada de mundo; estimular a reflexão política, contudo, semengessá-la em modelos inquestionáveis; valorizar o multiculturalismo, o direitoàs diferenças, ao mesmo tempo em que alerta para as desigualdadesexistentes na sociedade. 13
  14. 14. São sempre questões tênues e delicadas e não se trata de tarefa fácil combinaressas coisas. Nesse quadro, parece-me que o simplismo teórico e explicativodestaca-se como primeiro componente a ser evitado. Ter a consciência de quenós vivemos num mundo extremamente complexo, numa sociedadeextremamente complexa. Estamos inseridos, hoje, em processos e relações deuma complexidade que nenhum raciocínio maniqueísta, simplista – do bem edo mal, do certo e do errado – conseguirá equacionar.Nós vivemos numa sociabilidade muito mais multifacetada que aquela vigenteno mundo do século XIX. Logo, teorias do século XIX não podem explicar omundo de hoje. Há processos novos, há atores sociais novos, há dinâmicasnovas. Nenhuma teoria do século XIX, gestada em uma época que nãovivenciou esses processos, teria condição de dar conta desse mundo.Poderíamos dizer, fazendo uso do raciocínio de um enunciado bastantedialético, que o Capitalismo que nós vivemos hoje, ainda é o mesmo daqueledo século XIX mas, ao mesmo tempo, é outro. Formulação que seriaimpossível de fazer à luz da lógica formal, que consideraria isso um contra-senso: ou é o mesmo ou é diferente. Não. É o mesmo, mas é outro. Eu não voume alongar nisso, mas poderia listar vários elementos para mostrar que oCapitalismo, que vivemos hoje, é o mesmo do século XIX, mas é diferentedaquele do século XIX.Para pegar um único ponto que é central: nós vivemos num Capitalismo quehoje prescinde muito do trabalho vivo. Então, hoje em dia, o capital se realizade forma diferente. Se o Capitalismo do século XIX teve na exploração dotrabalho seu elemento chave de geração de lucro, hoje ele prescinde cada vez 14
  15. 15. mais de trabalho vivo. Tomando, por exemplo, o desemprego, que não é algomais funcional ao capital para abaixar salário, mantendo um exército industrialde reserva, como era no século XIX, mas considerado como um dadoestrutural, gerador de problemas sociais em qualquer sociedade capitalistahoje, mesmo no centro do sistema.Então, o Capitalismo, ainda hoje, é o mesmo e é outro. É estruturalmente omesmo, mas historicamente outro. E há muito que explicar nessa realidade quenós vivemos. Há muitas novidades surgindo e numa velocidade desconhecidaem épocas anteriores. Talvez, essa aceleração do tempo, como já apontaramvários autores, seja a marca mais forte da nossa época: uma profundaaceleração, uma profunda rapidez na mudança das coisas. Há, inclusive,autores que dizem que essa velocidade da inovação contemporânea é oprocesso, o elemento central para explicarmos essa angústia do ser humanona atualidade.No passado, vivia-se num mundo comandado pela tradição e as pessoasnasciam e morriam no mesmo mundo. Hoje, vivemos num mundo que se movea cada momento, inclusive do ponto de vista dos valores culturais. Essavelocidade, essa mutação das inovações é de tal ordem, de tal ritmo, que deixainclusive grande parte das Ciências Humanas atordoadas com o seu objeto. Oritmo atual das inovações faz com que muitas teorias, muitos pensadorescheguem a abrir mão do desejo de uma totalização, do desejo de uma buscade sentindo na História, caindo para aquilo que é chamado de uma posturaPós-moderna. Eis aí outro ponto bom para discussão. O Pós-modernismocomo expressão dessa insegurança advinda da rapidez das inovações 15
  16. 16. vivenciadas na contemporaneidade. Então, de um lado, temos que abrir mãode buscar um sentido, uma lógica nessa realidade na qual estamos inseridos.Outros, na antípoda desses, se apegam a um passado teórico, onde as coisasestavam mais claramente nos seus lugares, onde a realidade era mais simples,onde os “mocinhos e bandidos” do processo histórico ficavam melhordemarcados, acreditando que o apego ao dogma forneça um sentido que asruas, que a realidade nega. E esses passam a dar respostas metodológicaspara tudo. Qualquer problema empírico tem resposta metodológica. Respostasmetodológicas que, inclusive, explicam as coisas antes delas serempesquisadas. Quer dizer, nem pesquisei ainda e já sei a resposta, pois aresposta está no método, não está na realidade. Essa é outra posturaabsolutamente inadequada. Tudo está explicado no método. Pena que arealidade, muitas vezes, não tenha sido avisada disso e contrarie totalmenteessas teorias. Isso me faz lembrar algo de bom nas tradições críticas do séculoXIX, em Karl Marx, em particular, ao dizer que as teorias tinham que vir darealidade para os livros e não o inverso, dos livros para a realidade.Nessa Babel metodológica, ideológica que vivemos hoje, a questão, talvez,mais central que se coloca, e aí toca direto naquelas tarefas que estão lá,difíceis para o professor de Geografia, é a questão da legitimação das teoriascientíficas. Esse problema emerge como o tema central para as CiênciasHumanas e para a Geografia nesse início do novo século.Como se legitimam as teorias? Essa é uma questão para a qual já não seaceitam as respostas do passado, principalmente não se aceita aautolegitimação. Eu reúno uns dez amigos que pensam igual a mim e dizemos 16
  17. 17. um para o outro: “Você está certo, você está certo, você está certo!” e vocêacaba se iludindo de que está certo mesmo. Porém, como legitimar as teorias?Como dizer que uma dada explicação da realidade social é certa ou errada, éverdadeira ou falsa? Eu diria que esse é o tema central que se apresenta paraas teorizações mais avançadas em Ciências Humanas hoje em dia. E issovem, de certa forma, aduzir complicações nas já difíceis tarefas que se põempara o professor. Explicar o mundo complexo sem simplificá-lo. Quer dizer,explicar simplisticamente, abrindo mão da complexidade, é fácil. Agora,explicar esse mundo complexo, “pedagogizá-lo”, sem cair na simplificação, éextremamente difícil. Quer dizer, explicar criticamente o mundo, semtransformar essa explicação num dogma, que cristaliza acriticamente pretensasverdades. É a tarefa que está aí fora, difícil, extremamente difícil, mas é odesafio que se põe. Acatar o pluralismo democrático sem cair num relativismocínico que a tudo justifica. Acatar as diversidades de opiniões como um valor,sem pretender ser uma espécie de “dono da verdade”, porém, sem cairnaquela posição da “noite escura” do relativismo onde “todos os gatos sãopardos”, justificando qualquer atitude. Principalmente, justificando e reforçandoesse traço tão nefasto da nossa época que é o individualismo exacerbado.Enfim, trata-se de uma agenda considerável que pede ao professor deGeografia, não apenas o domínio do conteúdo específico da disciplina, mastambém uma formação pedagógica e humanista ampla. Certos temas daFilosofia e da Ciência Política, por exemplo, se impõem na sua formação,somando-se aos temas didáticos e pedagógicos, já comentados, e ao conteúdoespecífico da disciplina. Por isso, acredito que deve haver separação na 17
  18. 18. formação do geógrafo e do professor de Geografia. Além do conteúdoespecífico da disciplina, além do conteúdo específico da Pedagogia, há anecessidade dessa formação crítica e humanista, em cujo campo básico nósteremos de avançar, no meu modo de entender, em termos de Filosofia e deCiência Política.E aqui se abre, por essa necessidade de diálogo, a possibilidade de outrosequívocos. E o principal deles, que é outro ponto que eu gostaria de trazer paraa nossa discussão, é que, nesse diálogo com áreas afins, acabe-se saindo docampo da Geografia, posição que também não é difícil de se encontrar nouniverso do geógrafo. Quer dizer, eu começo a dialogar tanto com a Sociologia,com a Ciência Política que, de repente, eu perco o foco da Geografia. Isso meparece um equívoco muito grande. Ter uma visão clara da disciplina é umpressuposto básico para um bom ensino de Geografia.Eis o primeiro lugar, onde já se pode fazer um exercício da aceitação dopluralismo, tendo claro que não existe apenas uma Geografia ou apenas umateoria em Geografia, mas, como em qualquer outro campo do conhecimento,vai viver e se alimentar de polêmicas entre posicionamentos teóricos distintos,inclusive sobre a própria natureza desse conhecimento.Eu tenho uma visão sobre o que seja esse objeto da Geografia, mas tenhoclaro, também, que essa visão não é a única e nem é exclusiva. Num campotão vasto podem conviver hipóteses bastante diferenciadas, cada uma podendotrazer, inclusive, contribuições extremamente ricas para a explicação dessemundo complexo e opaco no qual vivemos. Sem dúvida alguma, a idéia deuma relação entre a sociedade e o espaço se impõe como uma idéia forte para 18
  19. 19. clarificar esse campo da Geografia. Porém, vendo essa relação sociedade-espaço como uma relação social, posição que já traria alguma polêmica entreos que vêem o espaço diretamente como objeto e não a relação, e os quevêem a relação sociedade-espaço como uma relação própria e não como umadas relações sociais.Enfim, aí temos um grande ponto de polêmica e estamos mexendo com ocerne, com a essência mesmo do que se considera Geografia. O estudo daespacialidade da vida social, o estudo da dimensão espacial da totalidadesocial. São muitas as formulações e é necessário, para não sair da Geografia,baixar esse nível de generalidades para explicações mais específicas, paraconceitos mais operacionais, tendo claro que a perda da abordagem geográficaseria uma perda extremamente grande no poder explicativo da realidade socialcomo um todo. Isto é, a Geografia, a especificidade da abordagem geográfica,tem uma potencialidade crítica e explicativa imensa. A maior contribuição quepodemos dar para explicar o Brasil, no campo das Ciências Humanas, éexatamente gerar uma bela interpretação geográfica do Brasil. Na verdade, aGeografia e a dimensão espacial tem uma grande centralidade na explicaçãoda realidade social como um todo. Eu acho que, se há algo nesse final deséculo que as Ciências Humanas como um todo acataram, é exatamente essarevalorização da Geografia, que andou, em um certo momento, meio em baixano rol das Ciências Humanas. Hoje em dia, ela conhece um momento quepropicia até algumas estultices como a de achar que a Geografia é a coisamais importante que existe no mundo, posição também que encontramos emalguns autores contemporâneos, gerando idéias estapafúrdias como, por 19
  20. 20. exemplo, Edward Soja, sugerindo substituir o materialismo-histórico dialéticopor um materialismo-geográfico dialético. Aí já é um exagero, uma certasoberba da Geografia, mas, sem dúvida nenhuma, a consciência dacentralidade explicativa desta ciência, com relação à totalidade social, é umfato que hoje está evidente, mesmo quando lemos em autores de outras áreas.Acredito que, por exemplo, a aceitação do livro de David Harvey sobre acondição pós-moderna nas áreas de Antropologia, Ciência Política, Economiaetc., é um exemplo claro dessa revalorização da dimensão espacial e daGeografia. Então, quanto mais geógrafos nós conseguirmos ser, maiorcontribuição daremos para a interpretação de nossa realidade social.Uma posição que venho defendendo, já há algum tempo, e da qual estouplenamente convencido, é a de que nos países de formação colonial essacentralidade da Geografia adquire ainda maior relevo. Por quê? Porqueexatamente os países que tiveram berço colonial, são países que surgem deprocessos de expansão espacial e de conquista de territórios. A própriacolonização é isso: uma apropriação de terras. Então, nesses países, aGeografia teria um peso explicativo ainda maior do que em outros.O Brasil é exemplar, nesse sentido. Não dá para compreender o Brasil sementender a Geografia do Brasil. E isso, não sou eu que estou falando, isso estánuma das últimas entrevistas dadas pelo Prof. Caio Prado Júnior que, semdúvida nenhuma, foi uma das figuras centrais na explicação deste país. Eledisse, numa entrevista à Folha de São Paulo pouco antes de morrer, que sementender a Geografia, não se entende o Brasil. Eu estou plenamente de acordo 20
  21. 21. com ele. Este é um país extremamente complexo. A Geografia é reveladora dasua essência.Nós vivemos num país que é, ao mesmo tempo, periférico e moderno. Um paísque é pobre e rico. Está aí, de novo, a dialética. Um país profundamentedesigual. Não é novidade nenhuma para ninguém, mas é mais uma razão paraestarmos atentos contra simplificações e simplismos teóricos. Nenhuma teoriasimples vai dar conta da complexidade da armação social deste país. Um paísque combina traços de pré-modernidade com traços de pós-modernidade. OBrasil vive desde situações que poderíamos chamar de super-modernidade,pois estão aí as redes, a informática, o Just-in-time em vários processos, tudoisso convivendo com traços pré-modernos, a exemplo do desigual acesso àcidadania. São traços da pré-modernidade que nos marcam profundamente.Então, esse jogo entre atraso e modernidade vai ser um dos elementoscaracterizadores do país, e eu, particularmente, acho que, se fizermos umbalanço, nós estamos mais para um país pré-moderno do que para um paíspós-moderno. A pós-modernidade é residual, é espacialmente seletiva,enquanto que os elementos da pré-modernidade são majoritários e estão emqualquer lado que se olhe o país. Isso coloca, como foco central para areflexão (de todas as Ciências Humanas e da Geografia em particular), aquestão da inclusão/exclusão. Esse é o tema central no equacionamento dopaís. É uma questão que vale para segmentos sociais e também para lugares.Há lugares incluídos e há lugares não-incluídos, por exemplo, às redes. E anão-inclusão nas redes significa atraso, miséria. Eu inclusive tenho umaposição muito particular a respeito de um conceito, originário da Antropologia, 21
  22. 22. que vem sendo bastante utilizado pelo geógrafo, que é o conceito de não-lugar. Na concepção original de Marc Augé, que propôs esse conceito, umnão-lugar seria um lugar da super-modernidade, aquele lugar sem identidade: oaeroporto, o shopping center etc. Porém, acho isso equivocado, acho que onão-lugar é exatamente o contrário disso. Não-lugar é o lugar não inserido nasredes. Aquele lugar que o Capitalismo não quer explorar. O Haiti é um bomexemplo de não-lugar. O problema do Haiti, e aí há outro ponto parapensarmos, não é a exploração direta do capital, mas sim o desinteresse docapital em relação a esse país. Esses seriam os verdadeiros não-lugares, oslugares excluídos das redes que, cada vez mais, conformam e comandam avida econômica contemporânea.Bem, com isso, aponto para aquilo que seria a principal tarefa posta para anossa geração de geógrafos, e para a qual o papel dos professores deGeografia adquire um relevo fantástico: a de articular a Geografia com umPROJETO NACIONAL nesses tempos de Globalização. Tendo claro, emprimeiro lugar, que não é a Geografia nem o geógrafo que farão isso sozinhos.Seria uma grande soberba achar que os geógrafos são ungidos paradeterminar, decidir e fazer esse projeto. Não! Um Projeto Nacional deveexpressar a vontade nacional, logo não poderia ser obra só de geógrafos, masdo conjunto dos cidadãos. Porém, o ensino da Geografia atua diretamente naformação desse cidadão. E isso coloca para nós, como questão-chave, definirqual é o conteúdo básico dessa disciplina que deve interessar na formação detodos os cidadãos. Acho que é esta a questão. Ao pensar um currículo, aoestruturar um livro didático, ao pensar uma reforma educacional, acho que é 22
  23. 23. esta a questão básica, até para fugir daqueles erros, que eu coloquei, de“pegar” teorias de ponta e sair da Geografia. A questão básica é esta: qual é oconteúdo básico dessa disciplina que deve estar presente na formação detodos os cidadãos? A pedra angular é discutirmos o conteúdo geográficomínimo. Não é a formação do Geógrafo, mas a formação do cidadão. Querdizer, o grande livro deveria ser assim: o que todo o cidadão deve entender deGeografia? é isso que seria a virtude de um programa de ensino de Geografiapara o ensino fundamental e médio, tendo clareza que apenas uma parceladiminuta daquelas pessoas se tornarão geógrafos. Os que se encantarem coma Geografia farão, depois, uma Faculdade de Geografia. Mas o que otrabalhador, o médico, o técnico, deve saber de Geografia para que ele tenhacapacidade de influir, decidir, opinar nesse Projeto Nacional?Então, estaríamos discutindo a questão do conteúdo mínimo. Não asespecificidades, mas o básico, o universalizado, aquilo que deveria estarpresente na formação de todo o cidadão. Ou até fazer a pergunta invertida:quais as informações geográficas que não podem faltar, e o caminho para nóselaborarmos isso, na formação do cidadão? Acoplada a estas duas, porémbem mais perigosa e delicada, já que não resolvemos as questões fugindodelas, mas discutindo-as com seriedade e a fundo, uma questão que emerge éa seguinte: qual o conteúdo ideológico de tratamento dessa informaçãogeográfica mínima, que é democraticamente aceitável, para uma formaçãopluralista do indivíduo? Acho essa pergunta básica. É chata, mas essencial.Com isto eu estou balançando o dirigismo ideológico muito presente no ensinode Geografia. 23
  24. 24. Não estou propondo uma Geografia asséptica, apolítica, mas discutindo oslimites até onde uma explicação parcial do mundo pode ser apresentada paraos alunos como uma explicação universal do mesmo. Isso decorre de posiçõesdidático-pedagógicas e volto àquelas questões iniciais: como estimular o juízocrítico pessoal do aluno, isto é, sua capacidade de julgamento? Ou posto emoutros termos: como estimular o livre arbítrio dos indivíduos?Vimos que há uma agenda razoável. Realizar isso não é pouca coisa. E apergunta básica que se impõe, que nós devemos nos fazer é: o professor deGeografia está preparado para o exercício dessa tarefa? Os atuais currículos, aatual formação nos capacita a saber o que é esse conteúdo mínimo? Será quesabemos qual é esse limite ideológico na sala de aula? E aí, realmente, oprofessor é o elemento básico. Não há sistema de ensino adequado que nãoseja calcado na figura do professor. Não há boa educação sem um bomeducador. Qualquer iniciativa, nesse setor, deve partir dessas primícias. Nãoadianta inovações teóricas, não adianta investimentos em infra-estrutura, nãoadianta nada disso, se não tocarmos nesse ponto básico: o professor e suaformação.Eu diria que, de um ponto de vista amplo sobre o Brasil, o quadro não é dosmais alentadores. Movimentos ou campanhas de capacitação aguerridas sãofundamentais. Há um grande número de professores há muito tempo afastadosde qualquer atividade de reciclagem, e aí se abre uma grande tarefa para asUniversidades, especialmente as públicas. Faz-se necessário pressionar asSecretarias de Educação municipais, estaduais, o MEC, porque não teremos 24
  25. 25. nenhum avanço no ensino se não houver um cuidado na melhoria dacapacitação dos professores.Buscando chegar a um conhecimento efetivo do país, dentro daquelasinformações mínimas necessárias, precisamos claramente delimitar qual é acarga empírica essencial para ser passada nos cursos, assim como, por outrolado, ou conectado a isso, definir uma visão clara do próprio objeto geográfico.Isto é, combinar a constatação da realidade brasileira com o estímulo aconstrução de ideais. Eu acho que esse é o ponto que interessa, ou seja, deum lado o realismo de avaliação do mundo empírico e, de outro lado, o esforçopelo desenvolvimento da capacidade crítica do aluno. Aí está o nosso desafio,que é um desafio coletivo e nele está o grande, talvez o maior, engate que aGeografia pode ter com a transformação dessa ordem social nacionalprofundamente injusta. Se há algo que nos anima na Geografia brasileira,diante do tamanho dos desafios propostos, é o fato dela ser, majoritariamente,uma Geografia progressista, uma Geografia preocupada com a problemáticasocial. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia: 25
  26. 26. o ecletismo a serviço da alienação humana. Marcos Antônio Campos Couto2.Gostaria de registrar a importância deste debate sobre o ensino de Geografia,inserido nessa articulação entre a Universidade e a escola básica. Consideroque, para o enfrentamento das questões políticas e teórico-metodológicas denossa carreira, de nossa profissão, no magistério de Geografia, a escola básicanão se basta. Mas a Universidade também não. Assim, temos ainda muitosfrutos a tirar de um relacionamento mais estreito entre ambos. É claro quequando falo escola básica e Universidade, estou me referindo a essa parcelaque está interessada em fazer essa aproximação. Então, parabéns aosorganizadores pelo evento.Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Geografia tem uma estruturabem ampla. Eles partem de uma avaliação do ensino-currículo de Geografia,apresentam definições e propõem objetivos para a Geografia na escola e,conseqüentemente, o que se quer da escola e com a Geografia dentro dela.Enfim, apresentam objetivos, metodologias, avaliação, bibliografia; então, é umdocumento interessante para estudar e debater. Não quero afirmar, com isso,que ele resolva todos os problemas dos currículos escolares de Geografia.Aliás, o que vou tentar demonstrar é que o texto dos PCNs mais nos confundedo que nos esclarecem.2 Professor Assistente do Departamento de Geografia da Faculdade de Formação de Professores – FFPUERJ. 26
  27. 27. Eu não sei se vocês já leram os PCNs, mas, de qualquer forma, eu trouxealguns elementos de análise para estabelecer a nossa conversa. Em função desua abrangência, nós podemos analisá-los a partir de diferentes perspectivas,por vários caminhos. Podemos discuti-lo no interior da política educacionalneoliberal do governo federal. Acho que é um caminho para o debate. Se cabe,ou não cabe, um Parâmetro Curricular de caráter nacional, a quem cabeconstruir um Parâmetro Curricular e como se deve fazê-lo (de maneirademocrática ou antidemocrática). Todos estes aspectos são importantes deserem debatidos e questionados.O caminho de análise que escolhi tem a ver, um pouco, com aquilo que euestou estudando agora na Faculdade de Formação de Professores – FFP, quesão os conceitos geográficos. Eu vou centrar um pouco a conversa nosconceitos geográficos que os PCNs trazem, a partir do seu conceito deGeografia, de sua concepção de Geografia. Então esse é um caminho que euestou propondo para, a partir daí, podermos estabelecer o debate e para quevocês tragam as questões dos caminhos que querem trilhar.Mas, na verdade, eu queria dividir a nossa conversa em três partes. O primeiromomento, que considero importante, é a apresentação de algumas idéias,antecedentes dos PCNs, através de um texto escrito pelo professor AntônioCarlos Robert Moraes (1995) do Departamento de Geografia da Universidadede São Paulo, onde realiza uma avaliação de 18 currículos oficiais deGeografia de vários estados e municípios do Brasil. O texto resultante dessaavaliação é muito interessante e importante para entendermos muitas dasidéias que estão nos PCNs. Há uma continuidade clara entre o texto do 27
  28. 28. professor Robert Moraes, que está nesse documento da Fundação CarlosChagas, e muitas concepções que estão dentro dos PCNs. Então, eucomeçaria por ele. Depois, partiríamos para alguns elementos dos PCNs e,finalmente, para o terceiro momento, que estou chamando de debate, quetalvez seja o momento mais interessante.A avaliação dos currículos oficiais brasileiros.Retiramos do texto apenas aqueles comentários mais genéricos, que marcam,não esta ou aquela proposta curricular, mas o conjunto das propostasanalisadas.Há dois elementos que o professor Moraes considera fundamentais naavaliação dos currículos de Geografia do Brasil. O primeiro problema é que osprogramas e currículos padecem do “desejo militante de fazer do próprio currículo um instrumento de conscientização política, o que redunda num elevado grau de dirigismo ideológico na maioria das propostas analisadas”. (MORAES, 1995).Segundo Robert Moraes, isso ocorreu em função dessas propostas curricularesterem nascido após a redemocratização do Brasil, pós-regime militar, e que,portanto, se inseriam na redemocratização da sociedade, na crítica ao regimeautoritário, na crítica da Geografia, enfim, já é resultado de um processo maisamplo de crítica.Este é o primeiro elemento de sua avaliação. Nós concordamos com a idéia dapresença de dirigismo ideológico nos currículos de Geografia? O que significa 28
  29. 29. propostas curriculares com forte dirigismo ideológico? Vamos pensando sobreisso para o debate.E combinado com isso, ao par disso, afirma o autor que a “sobrevivência deposturas tradicionais e um elevado grau de incoerência epistemológica”marcam as propostas curriculares.Então, vejamos: em primeiro lugar, o que pode significar dirigismo ideológico,inserido no debate ideológico do Capitalismo e do socialismo, da sociedade declasses? Consideramos que o autor se referiu ao debate da relação daGeografia com o Marxismo. Combinado com o dirigismo, há incoerênciaepistemológica. Ao perguntar aos nossos alunos – e costumo fazer isso nagraduação – a razão da escolha da carreira de professor de Geografia, muitosrespondem que foi porque um professor do terceiro ou do segundo ano doensino médio, muito crítico, o despertou para o pensar a sociedade. Então, decerta forma, esta Geografia ensinada na década de 80 e 90, tem dentro de sium grande teor de crítica social, de crítica ideológica, que o professor RobertMoraes acha exagerado no sentido militante do termo.A minha opinião é que o currículo – a sua construção – é, por essência, umarelação de poder, de escolha, de estabelecimento de prioridades, vale dizer, dereprodução de visões de mundo. Portanto, aquilo que faz parte dele não podeconstituir-se, digamos assim, em seu maior problema; sobretudo quando seconsidera, como o próprio Moraes, a conjuntura de combate com outrasconcepções ideológicas naquele momento da história brasileira.Por outro lado, concordamos com o autor quanto às estranhas carênciasepistemológicas da Geografia e sua permanência no que denominamos de 29
  30. 30. “Geografia Crítica”; ou seja, nós ainda patinamos em termos de conceitos. Ora,nós confundimos paisagem com espaço, espaço com região, região comterritório, território com lugar, lugar com paisagem, de forma que a crítica socialnão foi acompanhada de uma crítica aos fundamentos teórico-metodológicos.Então, considero que é a isso que ele está se referindo e concordo com ele, emparte. Em parte porque a crítica da Geografia não foi levada às últimasconseqüências – a crítica da alienação burguesa – transformando-se aGeografia Crítica em um rótulo, em uma nova oficialidade curricular e didática.Depois, o professor Moraes apresenta suas concepções e pressupostos deanálise, os pontos de vista, a partir dos quais, fez a avaliação dos currículos. Oautor confronta dirigismo ideológico com pluralismo de idéias. O que nos leva aentender que dirigismo ideológico significa, na verdade, que as propostascurriculares assumem apenas uma metodologia ou uma concepção teóricaexclusiva, ao contrário de concepções teóricas mais variadas. Então há umconfronto entre uma proposta de dirigismo ideológico e outra de pluralismo deidéias. E, conseqüentemente, a partir disso, o autor estabelece a sua critica aodogmatismo. Ou seja, se tem uma proposta que é o Marxismo, ou que nãoseja, mas que se assume como única, ela acaba por assumir fóruns deverdade, de verdade absoluta inquestionável. Segundo ele, é importantecolocar no mesmo estatuto, valorizar da mesma forma, os aspectos sociais,valores do mesmo calibre, utopias igualitárias do pensamento crítico social erespeito às individualidades, respeito às diferenças. Ou seja, o dogmatismo e odirigismo ideológico, a que ele se referia antes, nessa avaliação, não estariamrespeitando a diferença e as individualidades. Por isso, então, que, acrescido à 30
  31. 31. luta por igualdade social, há uma revalorização da idéia de Democracia. Ouseja, se a crítica social da pobreza e da exploração é importante, ela torna-selimitada se não alcançar a crítica da política, do poder e da democratização,segundo a avaliação do autor.Para Moraes (1995) a posse dos conhecimentos englobados no ensinofundamental formal “aparece, cada vez mais, como o qualificativo essencialpara a alocação dos indivíduos na sociedade e no mercado”. Desta forma,considera o autor, que em um... "sistema democrático espera-se que o conteúdo deste aprendizado apresente um perfil crítico e pluralista, onde o aluno não apenas receba uma carga adequada de informações factuais e técnicas, mas também todo um instrumental teórico que lhe ajude a interpretar o mundo e a se posicionar face aos fenômenos." (MORAES, 1995).Assim, a escola – e a Geografia dentro dela – tem o papel de contribuir paraesse acesso gratuito de conhecimentos que qualificam as pessoas para omercado, vale dizer, para a sociedade de mercado capitalista. Voltamos aquiao significado do termo dirigismo ideológico, da manipulação das consciências.Formar para o mercado burguês, de forma crítica e pluralista, não significa daruma direção, uma intencionalidade a nossa prática e, conseqüentemente, àhistória humana? Por outro lado, considero que tudo que fazemos na escolaforma consciência, constitui direções, desde os óculos que nós usamos ou ossapatos, a maneira como nos vestimos, a maneira como falamos, até osconteúdos que porventura desenvolvemos com nossos alunos; tudo isso vaiproduzindo/reproduzindo formas de sociabilidade. Então, em qualquer dashipóteses, nós estamos dando uma direção às consciências. 31
  32. 32. Bom, mas o que é a Geografia para o autor? Como ele analisou a Geografianos currículos oficiais brasileiros? Moraes identificou três denominações paraos conteúdos geográficos: Estudos Sociais, Integração Social ou Geografia;embora, para ele, as três denominações não apresentem diferençassubstanciais quanto aos conteúdos propostos. Entretanto, esta ambigüidade,na interpretação do autor, não constitui um problema menor. Por quê? Porquediz respeito ao papel da Geografia nas Ciências Sociais e na interpretação darealidade e, por conseguinte, na escola. Ou seja, é preciso verificar claramenteo papel da Geografia no conjunto das Ciências Sociais. Então, falar EstudosSociais ou Geografia não é uma questão pequena para o autor. Eu tambémconcordo. Veremos, mais adiante, que os textos que compõem os PCNsreproduzem outras ambigüidades ao conceituar a Geografia.Para Moraes, então, a Geografia faz parte de uma tradição discursiva sobre omundo, que conforma um campo de saber, um campo disciplinar circunscritoaos estudos que tematizam o espaço, ou melhor, nas letras do autor,tematizam a relação sociedade-espaço.O autor afirma que, embora haja concordância entre os geógrafos sobre suatemática de análise – o espaço – a “totalidade das propostas de currículoanalisadas encaixam-se na [resistente e não abandonada] busca de nexosentre fenômenos naturais e fenômenos sociais”. Portanto, são duasconcepções de Geografia. Nós vamos ver que os PCNs oscilam entre ambas.Segundo o professor, “as propostas curriculares analisadas apresentamrazoável similaridade de concepções e propósitos”. Além do dirigismoideológico, já comentado, há ainda similaridade nas concepções e objetivos da 32
  33. 33. Geografia. O autor dividiu a sua síntese crítica em dois grandes grupos: “de umlado as propostas que apresentam coerência interna e, de outro, as que podemser qualificadas como incoerentes”.Enquanto as primeiras apresentam articulação entre objetivos, fundamentaçãometodológica e conteúdos, o segundo grupo, mesmo assumindo proposiçõescríticas – discurso da crítica ao Capitalismo, à sociedade – reproduz programasde corte bem tradicional, o que ele chama de Geografia Tradicional.Segundo o autor, há um modelo que preside a organização dos conteúdos,sobretudo nas séries iniciais (1ª a 4ª séries) que é a visão de círculosconcêntricos, de progressiva apreensão do espaço, seguindo a seguinteseqüência de abordagem: “o indivíduo (unidade corpórea), a casa, a escola, arua, o bairro, o município e o estado”. Parte-se do espaço mais próximo e,progressivamente, aumenta-se a escala de análise.O autor afirma, entretanto, que, embora os programas tomem o espaço devivência mais próximo como um ponto de partida, eles não apresentam afundamentação teórico-metodológica da Fenomenologia e da chamadaGeografia Humanista que, para ele, “constituem orientação metodológica quemais diretamente trabalha tal concepção na Geografia”.Assim, para ele, a Fenomenologia é o suporte teórico metodológicofundamental para pensar o próximo e o vivido. Nós concordamos com isso?Avalio que, fundamentalmente, os PCNs constituam uma tentativa de construiruma proposta curricular baseada na Fenomenologia. Tenho dúvidas seconseguiram. Mas considero este aspecto lapidar, porque os PCNs estão todoscosturados por aí. É por isso, então, que os PCNs realçam muito o subjetivo, o 33
  34. 34. indivíduo, a experiência, o vivido, a valorização do imaginário, a experiênciadas pessoas. E aí eu quero reforçar a pergunta: o Marxismo tem contribuiçõespara pensar o indivíduo e seu espaço vivido, produzido e concebido? E outrascorrentes do pensamento? Ou será apenas a Fenomenologia? A resposta dosPCNs me parece que é, sobretudo, a Fenomenologia.O autor afirma que esta ausência da Fenomenologia “contraria certa tendência mundial de tratar a questão do ensino fundamental de Geografia dentro de bases fenomenológicas, realçando os temas da consciência e representação do espaço como experiência de vida”. (MORAES, 1995).Mas os temas da representação e da consciência não são, também, temas doMarxismo? Entretanto, os temas da consciência e da subjetividade estão, nostextos dos PCNs, vinculados às percepções individuais.Outra questão apontada é a do lugar e do local, onde Moraes (1995) avalia,negativamente, a idéia de uma proposta de círculos concêntricos, que parta dolocal, da casa e depois vá ampliando os espaços até chegar ao espaçobrasileiro, na quarta série, ou ao espaço mundial, entre a quinta e a oitavaséries; pois o autor indaga sobre o “estatuto da realidade local num mundoglobalizado, ou em rápido processo de globalização”. Isso porque, segundo oautor, o “mundo é bem mais do que a sua rua”. Conseqüentemente, énecessário contemplar as escalas simultaneamente, combinando “os níveislocal/nacional/global”, através da idéia de um “espaço relacional” e da“moderna noção de rede”.Para o autor, as propostas possuem uma “grande confusão conceitual”, poisjuntam ou combinam conceitos provenientes de diferentes concepçõesmetodológicas como, por exemplo, espaço geográfico e produção do espaço 34
  35. 35. ou modo de produção e gênero de vida, sem o aprofundamento teórico-metodológico que esta articulação exige.Para Moraes, as propostas curriculares padecem de uma revisão bibliográfica;característica que os PCNs buscaram resolver. Apesar de falarem dainterdisciplinaridade, os documentos analisados acabam não transformandoisso em proposta curricular. Para ele, “os trabalhos interdisciplinares se alimentam de conhecimentos que lhes são prévios, gerados nos campos disciplinares, e, nesse sentido, não eliminam a especificidade de cada abordagem. Antes, têm o resultado destas como matéria- prima”. (MORAES, 1995).Ou seja, na verdade, apostar na interdisciplinaridade não significa diluir aGeografia, ou desfazê-la, ou fragmentá-la no processo de aproximação com asoutras ciências. Pelo contrário, nós vamos nos integrar com outras ciênciassabendo exatamente quem nós somos e o que queremos, ou seja, qual é oaspecto da realidade que queremos avaliar, que como disse anteriormente,para o autor, significa o estudo da relação sociedade-espaço. A partir daí, eleindica três interfaces para a interdisciplinaridade: uma com a História, atravésda formação dos territórios; outra com a questão ambiental, articulada com asCiências, a Biologia e, também, as representações do espaço com a Língua ecom a Literatura Portuguesa.Em minha avaliação, estes aspectos anteriormente apresentados estão muitopresentes nos PCNs de Geografia – tanto nos da 1ª a 4ª , quanto nos da 5ª a8ª séries – isto é, estão muito coerentes com essas avaliações e,fundamentalmente, buscam respondê-la.Então, o primeiro ponto de partida para nossa conversa é se nós concordamoscom essa avaliação? Concordamos em parte? Concordamos com o seu núcleo 35
  36. 36. fundamental de argumentação? Esse é o primeiro ponto de partida para odebate.Eu queria antecipar a minha opinião. Considero que, ao se referir à questão dodirigismo ideológico, o professor Moraes está se referindo, sobretudo, aproposta curricular do estado de São Paulo; que também teve participação, emsua elaboração, de professores da Universidade de São Paulo. Então, meparece (eu queria ter estado aqui no debate com o professor Robert Moraes,mas não pude) que, na verdade, trata-se de um debate entre duas partes, oudois grupos, do Departamento de Geografia da USP. Embora considere oeconomicismo que marca a proposta curricular do estado de São Paulo e,assim, esta qualidade de dirigismo ideológico, não concordo que isto tenhaocorrido de forma generalizada, como o autor está afirmando. E mesmo, o quesignifica isso? Se pensarmos no título do livro do professor Moraes, em que elerotula, na minha avaliação, de Geografia Tradicional tudo o que passou, e deGeografia Crítica o que é atual, considero, isso sim, o supra-sumo do dirigismoideológico. De qualquer forma, foi aquele o momento histórico em que o livroestava sendo escrito, no combate com a Geografia mais clássica, no combatedentro da AGB, dentro dos Departamentos; então é compreensível relacionaràquele combate, tudo que estava se passando. Assim, eu acho que ofundamental da crítica das propostas curriculares não cabe aí. O lugar dacrítica não é esse.Mas vamos então agora aos PCNs. 36
  37. 37. PCNs de Geografia: ecletismo ou confusão teórico-metodológicaQueria começar pelo conceito de Geografia. Eu fui peneirando os PCNs paraachar este conceito, que é o ponto de partida. E aí, considero que os PCNs nãorespondem a uma questão que o Robert Moraes colocou em seu texto, queconsidero fundamental: o de definir, claramente, de que se trata a Geografia.Então, para os PCNs: "A Geografia estuda as relações entre o processo histórico que regula a formação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza, por meio da leitura do espaço geográfico e da paisagem. A divisão da Geografia em campos de conhecimento da sociedade e da natureza tem propiciado um aprofundamento temático de seus objetos de estudo. Essa divisão é necessária, como um recurso didático, para distinguir os elementos sociais ou naturais, mas é artificial, na medida em que o objetivo da Geografia é explicar e compreender as relações entre a sociedade e a natureza, e como ocorre a apropriação desta por aquela. (...) Identificar e relacionar aquilo que na paisagem representa as heranças das sucessivas relações no tempo entre a sociedade e a natureza é um de seus objetivos. (...) A preocupação básica é abranger os modos de produzir, de existir e de perceber os diferentes espaços geográficos; como os fenômenos que constituem as paisagens se relacionam com a vida que as anima." (PCNs: 1997, 109) "A Geografia estaria, então, identificada como a ciência que busca decodificar as imagens presentes no cotidiano, impressas e expressas nas paisagens e em suas representações, numa reflexão direta e imediata sobre o espaço geográfico e o lugar." (PCNs, 1997: 112/113)Nos PCNs (1999) de Geografia para o terceiro e quarto ciclo do ensinofundamental (5ª à 8ª séries), os autores assim definem a Geografia: "Área de conhecimento comprometida em tornar o mundo compreensível para os alunos, explicável e passível de transformações (...) em sua meta de buscar um ensino para a conquista da cidadania brasileira e (...) em prol da democratização da escola. (...) Seu estudo proporciona aos 37
  38. 38. alunos a possibilidade de compreenderem sua própria posição no conjunto de interações entre sociedade e natureza. A Geografia tem por objetivo estudar as relações entre o processo histórico na formação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza por meio da leitura do lugar, do território, a partir de sua paisagem." (PCNs, 1999: 26)Não vou fazer comentários sobre a vinculação escola-cidadania, dos limitespolíticos do conceito de cidadania. Não vou me referir a isso neste momento.Identificamos, pelo menos, três conceitos de Geografia, provenientes dediferentes matrizes teórico-metodológicas: o que define a Geografia como oestudo da relação homem-meio (homem-natureza, sociedade-natureza), o quea define como o estudo da paisagem, e, finalmente, o conceito que define aGeografia como o estudo da produção do espaço.Qual é o problema? Na falta de articulação clara e explícita das contribuiçõesdas diferentes concepções de Geografia, o que se reproduz é a imprecisão e aambigüidade. Como selecionar/hierarquizar os conceitos e conteúdos de formacoerente, se não sabemos onde queremos chegar, sem ter certeza da perguntaque queremos responder?Por outro lado, a definição da Geografia como o estudo da relaçãosociedade/natureza nos parece muito abrangente, pois, a rigor, esta temática écomum ao conjunto das ciências, além de outras formas de conhecimento. AEconomia, a História, a Biologia, também estudam a relação sociedade-natureza, mas cada uma por um viés particular. Então, na verdade, esteconceito não nos ajuda em várias coisas: uma é na identificação do nossopapel dentro do conjunto das ciências e, outro, é no melhor entendimento dosconceitos geográficos. Ou seja, os textos dos PCNs não conseguiram 38
  39. 39. responder a uma indicação, proposta pelo professor Moraes (1995): a de nosidentificar enquanto um campo do conhecimento.Por outro lado, fragmentar sociedade e natureza, mesmo apresentando o álibididático, tem sido a tradição do discurso clássico da Geografia que,contraditoriamente, se reivindica como o estudo da relação sociedade-natureza.A identificação de nosso objeto de estudo, não podemos esquecer, só será útilse o utilizarmos para a interpretação do seu sujeito. Entretanto, se o objeto deestudo se perde na dispersão e empiricidade dos conteúdos, o sujeito – o serhumano – não passará de mais um dos seus conteúdos.Mas os autores dos PCNs apresentam as idéias de espaço e de espacializaçãodos fenômenos, articulados aos conceitos geográficos de paisagem, território elugar. Para eles: "o estudo da paisagem local, global não deve se restringir à mera constatação e descrição dos fenômenos que a constituem. Será de grande valia pedagógica explicar e compreender os processos de interação entre a sociedade e a natureza, situando-as em diferentes escalas espaciais e temporais, comparando-as, conferindo-lhes significados. O ensino da Geografia, nesses ciclos, pode intensificar ainda mais a compreensão, por parte dos alunos, dos processos envolvidos na construção das paisagens, territórios e lugares. A preocupação da Geografia é com o espaço terrestre." (PCNs, 1999)Como estamos “acostumados” com a ambigüidade conceitual, utilizamos, como mesmo sentido, conceitos que não correspondem à mesma coisa: espaçoterrestre, espaço geográfico, relação sociedade/natureza não são a mesmacoisa.Para os autores, é “na construção do território, como parte integrante dasociedade humana e suas interações dinâmicas, que se fundamenta o conceito 39
  40. 40. de espaço geográfico, como uma categoria no interior das ciências humanas esociais”. Assim, ficamos em dúvida se a Geografia é o estudo da relaçãosociedade/natureza, do espaço ou do território. Gostaria de conversar comvocês sobre isso. Mas os autores voltam a afirmar que é essencial que não seperca de vista que o seu objeto de estudo, e de ensino, é o espaço geográfico(voltou ao espaço), seu território, paisagens e lugares. Procuram trabalhar coma busca da compreensão, da diversidade das paisagens e lugares onde omodo de vida, a cultura e a natureza interagem.Então, na minha avaliação, eu vou voltar mais uma vez, os PCNs não resolvemum problema que é chave: o que se quer com esse campo do saber, com essecampo disciplinar que é a Geografia. E, me parece, também, que nós já temoselementos bastante interessantes para pensar a questão da sociedade e doseu espaço, que o próprio professor Moraes (1995) fez referência. Temos aobra do Milton Santos e outras que nos dão elementos importantes para pensara Geografia como um discurso sobre o homem, sobre o ser humanoproduzindo o seu espaço. Porque é isso que nos diz respeito. A Geografia éum discurso sobre a condição humana, através de um dos caminhos daprodução da condição humana, que são as práticas espaciais da sociedade.Isso é relação homem/natureza? É também. Mas, a nossa questão, acho que épensar o homem e a sociedade através da produção do espaço e, a partir daí,pensar as categorias geográficas.Agora, o problema dessa imprecisão, eu queria adiantar, é que na verdade nóscarecemos de discutir e entender o que é o espaço. Quando falamos espaçoterrestre, espaço natural ou espaço geográfico, estes termos não significam a 40
  41. 41. mesma coisa. Se pensarmos espaço natural, nós podemos pensar o espaçoanterior à existência humana, não é isso? O espaço natural, o espaço danatureza. Mas se eu estou chamando de Geografia o que diz respeito àsociedade humana, cria-se uma confusão teórica que é preciso esclarecer.Bom, de que se trata, então? É um espaço como existência humana ou não é,afinal de contas? É o espaço terrestre que parece esse espaço natural anteriorao próprio homem? Ou seja, do que se trata?Em função dessa imprecisão conceitual da Geografia, e conseqüentemente doespaço, o que vem depois piora, ou seja, os conceitos que os PCNs nostrazem. O que considero como um ponto positivo, a recuperação dos conceitosgeográficos, que nos ajudam a focalizar o olhar geográfico sobre a realidade,acaba por nos confundir. Os conceitos centrais da Geografia, eleitos pelosautores dos PCNs, são: paisagem, território/territorialidade e lugar (Quadro 1).Em primeiro lugar, cabe uma pergunta: são estes os conceitos centrais daGeografia? São os conceitos fundamentais? Não caberia discuti-los? Nãopoderiam ser outros? Mas estes foram eleitos. Estou me referindo também,neste momento, aos critérios de construção dos PCNs e a maneira de elaborá-los. Embora não possamos creditar ao professor Moraes os problemas teórico-metodológicos dos PCNs, o ponto de partida para sua elaboração foi aavaliação dos currículos brasileiros de Geografia produzida por apenas umintelectual. E o texto dos PCNs foi construído por outros dois professores,sendo que os três são membros do Departamento de Geografia daUniversidade de São Paulo. 41
  42. 42. Esses conceitos realmente permitem pensar a experiência concreta de vida?Mas a experiência concreta de vida dos nossos alunos, o vivido, não é o vividodo espaço do Capitalismo? E aí o Marxismo não tem contribuições para aanalise da experiência de vida do Capitalismo? Embora os autores façamreferência a importância do Marxismo para a Geografia, a sua contribuiçãopara tal análise é descartada. Enfim, essas são perguntas para alimentar onosso debate.A Geografia é considerada como um discurso sobre o espaço – dentro dosPCNs está essa idéia, mesmo que vagamente – sem que este conceito estejaincluído como um dos fundamentais. Onde está o conceito de espaço? Por queessa fuga do conceito de espaço? Em minha avaliação da “Geografia Crítica”,ou qualquer nome que se queira dar, ou avaliando a Geografia que se ensinanessa renovação, considero que está aí um dos problemas fundamentais: nósfugimos da discussão do conceito de espaço. E aí vamos discutir o território, apaisagem, o lugar, sem ter resolvido esse problema que, para mim, é anterior.Porque, se nós chamamos esses conceitos – território, territorialidade,paisagem, lugar – de geográficos, e são conceitos geográficos, tem quehaver, entre eles, algo de comum, para que eu afirme que eles sãogeográficos. O que há de comum entre território, territorialidade, paisagem elugar? Porque no fundo, no fundo, o que há de comum entre eles, o que devehaver de comum entre eles, é justamente a idéia de espaço, ou o conceito deGeografia. E, aí, os PCNs não nos ajudam nesta reflexão. Aliás, pelo contrário,nos confundem mais do que nos esclarecem. Eu estou dizendo eles nos 42
  43. 43. confundem aqui no Rio de Janeiro, diria também que em São Paulo, então euacho que a confusão, aí, pode ser muito pior em outros lugares do Brasil.A confusão e a imprecisão conceituais, apontados pelo professor Moraes(1995), também se reproduz nos conceitos de paisagem, lugar e território queora se diferenciam, ora se confundem. O território parece ser a relaçãosociedade/natureza e, por outro lado, o conjunto das paisagens; parece, àsvezes, que território é espaço e, ainda, lugar. Ainda incorpora as idéias deMilton Santos (1996) e apresenta o conceito de território como o sistema deobjetos e, assim, a Geografia ora é compreendida como o estudo do território,ora como o estudo do espaço. O mesmo acontecendo com os conceitos depaisagem e lugar.A paisagem, para os autores, é “algo criado pelos homens, é uma forma deapropriação da natureza”. Se, em lugar de paisagem, afirma-se que o espaço éalgo criado pelos homens e é uma forma de apropriação da natureza, os doisconceitos teriam o mesmo sentido.E finalmente o conceito de lugar. Para os autores, o “sentimento de pertencer aum território, e à sua paisagem, significa fazer deles o seu lugar de vida eestabelecer uma identidade com eles”.Os conceitos são permeados pela idéia de subjetividade, imaginário,concedendo um peso muito forte ao espaço vivido, ao espaço da experiênciaimediata, que, embora possa se transformar em uma contribuição, não deve selimitar a isso. O espaço é vivido, é experienciado, mas é também concebido, étambém produzido. E produzido e concebido de acordo com o que é asociedade e construindo-se enquanto sociedade. E aí não dá para fugir da 43
  44. 44. escala global, se refugiar na escala local, sem fazer análise do Capitalismoenquanto tal. Em função do Marxismo, que influenciou o pensamentogeográfico, não ter realçado os aspectos da subjetividade humana, e terprivilegiado as categorias da luta de classes ou as categorias econômicas, oque se propõe agora é jogar a água suja fora com o bebê.Eu vou encerrando por aqui, queria só fazer algumas considerações finais. Domeu ponto de vista, os PCNs nos confundem mais do que nos ajudam.Considero que os aspectos da consciência, do vivido, da experiência de vida,que a Fenomenologia nos traz como uma reflexão, são importantes e nãodevem ser desprezados, pois dizem respeito à condição humana. Mas, decerta forma, os PCNs não nos ajudam nessa reflexão. Porque se nós aindaentendemos que o homem é essa síntese da objetividade/subjetividade, asduas dimensões são fundamentais para entendê-lo e, portanto, a produção doseu espaço e vice-versa. Então, talvez seja interessante começarmos adebater a relação entre a Fenomenologia e o Marxismo, que considero umcaminho interessante. Não é jogar as duas coisas no mesmo saco, masconversar sobre a relação entre essas coisas. Mas, o peso dado aos PCNs é opeso do indivíduo e da individualidade e, aí, me parece que cai, sobretudo, naconcepção liberal de homem, de sociedade, de indivíduo e que perde de vistavários aspectos que também são importantes. Porque se nós somos sexo,etnia, gênero, nós ainda continuamos sendo classe, porque o Capitalismoainda continua sendo a luta de classes. Talvez aí seja o nosso ponto deconversa com os PCNs e com as propostas curriculares. Pensar a condiçãohumana e, sobretudo, pensar a crítica à sociedade capitalista – aliás é assim 44
  45. 45. que eu entendo a crítica: a crítica para mim deve se confundir com a crítica àsociedade capitalista – a partir destas contribuições do vivido, do concebido, doproduzido, como, de certa forma, uma parcela de geógrafos vem buscandoapresentar nestes anos de renovação.Para finalizar, apenas um comentário sobre a estrutura temática dos PCNs.Quando analiso os conteúdos (página 40 do documento), percebo problemasmaiores. Por quê? Nos eixos temáticos, colocados para o terceiro ciclo, estão:“a Geografia como uma possibilidade de leitura e compreensão do mundo”; “oestudo da natureza e a sua importância para o homem”; “o campo e a cidadecomo formações sócio-espaciais”; “a cartografia como instrumento deaproximação dos lugares e do mundo”. (PCNs, 1999: 40).Mais uma vez se reproduz a questão teórica do “lugar” da natureza nosestudos geográficos que, nos PCNs, aparece apartada das questõesrelacionadas ao lugar, a paisagem, ao território, ao espaço e,fundamentalmente, ao próprio homem.Embora considere a cartografia como instrumento da análise geográfica darealidade, tenho dúvidas, como apontado por Sposito (1999), se ela deva setransformar em uma temática do programa, ou deva permear todo o currículode Geografia.De qualquer forma, essa distribuição dos eixos temáticos nos faz pensar nasvelhas fragmentações homem/natureza, sociedade/espaço, que conhecemos ecriticamos bastante, mas que, ainda, são nossos fantasmas. 45
  46. 46. ConclusãoPara finalizar, diria que os PCNs, do ponto de vista de seu conteúdo teórico,constituem um documento a mais para o debate. Não é o principal, não é oúnico, mas é um documento para o debate, para a reflexão. Observando aspropostas de Geografia do Colégio Pedro II, dos municípios do Rio de Janeiroe de Niterói, os PCNs não trazem muitas novidades. Quando observo os livrosdidáticos de primeira à quarta série – e os currículos que lhes são apenascópias – verdadeiros amontoados de conteúdos geográficos, considero que osPCNs podem significar algum avanço. Porque em muitas obras didáticas nãohá perguntas, questões a responder, a problematizar, mas apenas conteúdoscom pouca ou nenhuma articulação.É lamentável que os autores dos PCNs, utilizando-se, mesmo queconfusamente, dos temas e debates que vinham sendo travados, desde o finalda década de 1970, nos Departamentos, nos Congressos da AGB, não nospermitiram o papel de interlocutores.Do ponto de vista da política educacional, os PCNs assumem um caráterperverso, dado que o próprio MEC explicita que a política de currículo lançaluzes para as políticas do livro didático, de formação de professores, deavaliação externa. Então, todos os problemas que possamos identificar nosPCNs, com certeza, trarão conseqüências para esses outros campos de nossaatuação política e profissional.A Geografia deveria ser um discurso sobre a condição humana, pelo viés desua espacialidade. Quando Milton Santos insiste nisso, eu acho que não é por 46
  47. 47. capricho, mas porque cada vez mais a nossa experiência de vida é o espaço,não é mais aquela natureza pretérita, passada, natural. Cada vez mais oespaço é a sociedade. O espaço cada vez mais denso de História, desociedade e de técnica. E mais, o mundo hoje tem a cara da escala, que é umconceito que nos é muito próximo. Então, analisar a condição humana, nessavirada de século, pelo instrumental da Geografia, é uma coisa que nãopodemos perder de vista. Mas nós temos que aprofundar o debate sobre o queé espaço, sobretudo porque ainda vigora entre nós a idéia do espaço absoluto,aquele espaço eterno, que existe independente da ação humana, anterior a elae que, portanto, impõem-se ao homem como condição eterna, Ou seja, nósainda não conseguimos visualizar o homem em nossas análises do espaço.Para finalizar, diria o seguinte: eu vinha para cá ouvindo o Cartola, o que medespertou para o debate sobre a condição humana, sobre tudo isso de quetratamos, sobre a Fenomenologia. Assim, gostaria de construir, numa mesa, acrítica da sociedade, que fosse a síntese das idéias de Marx e RosaLuxemburgo - crítica à sociedade capitalista - do Guevara - um homem queviveu, construiu a revolução - do Cartola - biscateiro e poeta da Mangueira - edo Noel Rosa - poeta da Vila Isabel. De maneira que ela seja construída, deonde viesse - do gênero, da raça, do lugar, da crítica política, da críticaideológica, da cultura - como, fundamentalmente, crítica à alienação humanana sociedade capitalista, que ainda precisa ser transformada. 47
  48. 48. Quadro 1 Os Conceitos Geográficos nos PCNs TerritórioÁrea de vida em que a espécie desempenha todas as suas funções vitais ao longo do seudesenvolvimento. Território é o domínio que os animais e as plantas têm sobre porçõesda superfície terrestre (Biologia, séc. XVIII. Augusto Comte incorporou aos estudos dasociedade).Apropriação do espaço, ou seja, o território, para as sociedades humanas, representauma parcela do espaço identificada pela posse. É dominado por uma comunidade ou porum Estado (Geografia, Ratzel). Na geopolítica, o território é o espaço nacional ou a áreacontrolada por um Estado-nacional: é um conceito político que serve como ponto departida para explicar muitos fenômenos geográficos relacionados à organização dasociedade e suas interações com as paisagens. (p. 27).O território é uma categoria fundamental quando se estuda a sua conceitualização ligadaà formação econômica e social de uma nação. Nesse sentido, é o trabalho que qualifica oterritório como produto do trabalho social.Além disso, compreender o que é território implica também compreender a complexidadeda convivência, nem sempre harmônica, em um mesmo espaço, da diversidade detendências, idéias, crenças, sistemas de pensamento e tradições de diferentes povos eetnias.O território refere-se a um campo específico do estudo da Geografia. Ele é representadopor um sistema de objetos fixos e móveis, como, por exemplo, o sistema viário urbanorepresentando o fixo e o conjunto dos transportes como os móveis. (p. 28)Pode até mesmo ser considerado o território como o conjunto de paisagens. 48
  49. 49. TerritorialidadeÉ fundamental reconhecer a diferenciação entre a categoria território e o conceito deterritorialidade. Enquanto a categoria território representa para a Geografia um sistema deobjetos, sendo básica para a análise geográfica, o conceito de territorialidade representaa condição necessária para a própria existência da sociedade como um todo. PaisagemCompreensão subjetiva da paisagem como lugar, o que significa dizer: a paisagemganhando significados para aqueles que a constroem e nela vivem; as percepções que osindivíduos, grupos ou sociedades têm da paisagem em que se encontram e as relaçõessingulares que com ela estabelecem. (p. 27). Pode até mesmo ser considerado o territóriocomo o conjunto de paisagens. A paisagem é algo criado pelos homens, é uma forma deapropriação da natureza.A paisagem é definida como sendo uma unidade visível do território, que possuiidentidade visual, caracterizada por fatores de ordem social, cultural e natural, contendoespaços e tempos distintos; o passado e o presente. A paisagem é o velho no novo e onovo no velho!Quando se fala da paisagem de uma cidade, dela fazem parte seu relevo, a orientaçãodos rios e córregos da região, sobre o quais se implantaram suas vias expressas, oconjunto de construções humanas, a distribuição de sua população, o registro dastensões, sucessos e fracassos da história dos indivíduos que nela se encontram. É nelaque estão expressas as marcas da história de uma sociedade, fazendo assim dapaisagem um acúmulo de tempos desiguais. (p. 28) 49
  50. 50. LugarA categoria paisagem, por sua vez, também está relacionada à categoria lugar, tanto na visãoda Geografia Tradicional quanto nas novas abordagens. O sentimento de pertencer a umterritório e a sua paisagem significa fazer deles o seu lugar de vida e estabelecer umaidentidade com eles. Nesse contexto, a categoria lugar traduz os espaços com os quais aspessoas têm vínculos afetivos: uma praça onde se brinca desde criança, a janela de onde sevê a rua, o alto de uma colina de onde se avista a cidade. O lugar é onde estão as referênciaspessoais e o sistema de valores que direcionam as diferentes formas de perceber e constituir apaisagem e o espaço geográfico. É por intermédio dos lugares que se dá a comunicação entreo homem e o mundo.BibliografiaBRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: História, Geografia. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental – MEC/SEF, 1ª à 4ª séries, 1997.BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental – MEC/SEF, 5ª à 8ª séries, 1999.CARLOS, A. F. A. & OLIVEIRA, A. U. Org. Reformas no mundo da Educação – parâmetros curriculares e Geografia. São Paulo: Contexto, 1999.LACOSTE, Y. A Geografia – isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Campinas: Papirus, 1988.MARX, K. Manuscritos económicos-filosóficos. Lisboa: Edições 70, 1989.MORAES, A. C. R. "Propostas Curriculares de Geografia". In "As Propostas curriculares oficiais – análise das propostas curriculares dos estados e de alguns municípios das capitais para o ensino fundamental". São Paulo: Fundação Carlos Chagas, Departamento de Pesquisas Educacionais, Projeto MEC/UNESCO/FCC: Subsídios à elaboração dos PCNs, 1995.MOREIRA, R. O discurso do avesso (para a crítica da Geografia que se ensina). Rio de Janeiro: Dois Pontos, 1987.SANTOS, M. A natureza do espaço - técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.SPOSITO, M. E. B. "Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Geografia: pontos e contrapontos para uma análise". In Reformas no mundo da Educação – parâmetros curriculares e Geografia. São Paulo: Contexto, 1999. 50
  51. 51. O livro didático e a construção do conhecimento no ensino de Geografia nas séries iniciais do Ensino Fundamental Irene de Barcelos Alves3Nossa história com o livro didático para as primeiras séries do EnsinoFundamental, em parceria com a professora Marília Bacellar, teve inícioquando participamos do trabalho de reformulação curricular do ensino deGeografia na rede pública municipal do Rio de Janeiro, no final da década de1980. Trabalho este realizado em duas fases, do qual participei apenas daprimeira. Foi a partir do contato com professores de todo o EnsinoFundamental, que identificamos as dificuldades que encontram no trabalhocom as disciplinas de História e Geografia, uma vez que, em geral, sãocarentes de uma formação especifica nessas áreas. Faltavam-lhes osconceitos básicos das disciplinas. Por outro lado, são professores que têm umamaior disponibilidade de tempo, um maior contato com as crianças e umaformação que lhes confere um domínio didático que o professor de 5 a a 8aséries, muitas vezes, não dispõe. Esta carência na formação dos professores apartir da 5a série, decorre do modelo adotado pelas Universidades que não osprepara para este convívio com a criança, nem para a criação de trabalhosadequados à faixa etária dos menores, tão pouco para o trabalho lúdico na salade aula etc.Surgiu, daí, a necessidade de elaborar um livro que contemplasse a baseteórico-conceitual, através dos conceitos fundamentais de História e Geografia,3 Professora do Centro Federal de Ensino Tecnológico – CEFET. 51
  52. 52. adequando-os à prática didática do professor das primeiras séries do EnsinoFundamental. Em nossa concepção, o professor de 1 a a 4a séries não vaidesenvolver a História e a Geografia, mas construir os alicerces fundamentaispara a aprendizagem dessas disciplinas. Na realidade, ele vai apresentar osconceitos e desenvolver as habilidades que, mais tarde, os professores dosegundo segmento irão ampliar. Considerando que as duas disciplinas aindasão trabalhadas em conjunto, mesmo que já se discuta no MEC a separação,priorizamos os seguintes conceitos na construção da coleção de livros:trabalho, natureza, espaço, grupos sociais/sociedade, tempo e cultura.Estes conceitos são apresentados através de uma série de atividadespropostas que possibilitam sua compreensão pela criança. O conceito deespaço, por exemplo, tão importante para a Geografia, é apresentado etrabalhado a partir das vivências espaciais dos próprios alunos, partindo-sesempre do mais próximo e conhecido para, depois, trazer realidades maisdistantes.E quanto às habilidades: quais são aquelas fundamentais para seremdesenvolvidas nessa faixa etária? Em termos gerais, trabalhamos comclassificação, ordenação, orientação e localização, levando o aluno a observarmudanças e permanências, bem como estabelecer relações que possibilitemalgum grau de análise e posicionamento crítico perante fatos e situações.Contudo, ao longo do trabalho com os conceitos geográficos, há umahabilidade que se torna fundamental: é a capacidade de leitura e confecção demapas. É transformar o aluno em um sujeito mapeador, capaz de elaborar e ler 52
  53. 53. mapas. Também é importante o resgate da história dos mapas e seu papelfundamental na conquista e domínio do território.O desenvolvimento da habilidade de leitura de mapas é um dos grandes eixosde introdução ao saber geográfico nos primeiros anos do Ensino Fundamental.As dificuldades que depois surgirão, para a leitura e interpretação dos mesmos,decorrem da não realização/efetivação destes procedimentos. O aluno deve,primeiro, se tornar um mapeador para, depois, ser capaz de compreender ocódigo formal que compõe o mapa. Para alcançar este objetivo, propomos aelaboração de maquetes, confecção de plantas baixas, exercícios deinterpretação e localização, para que o aluno entenda a construção/composição dos mapas através do uso da legenda e da escala. De início, oaluno não domina todos esses elementos e a escala aparece como umproblema específico. O aluno não consegue realizar as operações matemáticasde conversão. Isto acaba induzindo-o a decorar as relações métricas que aescala representa, sem entender o que aquilo quer dizer. Se começarmosmedindo a sala de aula, utilizando objetos concretos como barbante e cabo devassoura, e depois relacionarmos as medidas encontradas com objetosmenores, como pedaços de pau, fósforo ou borracha, a criança será capaz deperceber as relações de proporção, independente da operação numérica. Esteprocesso é gradual e, por vezes, o professor, na ansiedade de que o alunoaprenda, acaba atropelando o tempo de aprendizado da criança. É necessáriosinalizar ao professor que a criança muitas vezes ainda não está madura paraa execução do raciocínio matemático formal, o que não impede a compreensãodo conceito. 53
  54. 54. Inicialmente os alunos se encantam pelo estudo da História e da Geografia,depois afirmam que ambas são disciplinas para decorar. O que acontece?Percebemos que a resposta está nas estratégias e nos instrumentos que nóspassamos a utilizar. Deixamos de observar o cotidiano e supervalorizamos otexto formal, como se o texto em si encerrasse toda a percepção da Geografia.A partir desta constatação, procuramos resgatar outras linguagens. A presençado lúdico, dos trabalhos de campo e do estudo das artes procura tornar o livroum veículo de informação e descobertas prazerosas. A inclusão do manualprocura dar ao professor um embasamento teórico para o desenvolvimento dosconteúdos e atividades. É essencial que tanto o aluno quanto o professor sesintam atraídos pelo livro.Enfim, elaborar material didático é um trabalho de Penélope. É um processo deconstrução ininterrupto e longo, num contínuo fazer e refazer para que haja apossibilidade do aprender e de progredir. Esperamos que o livro didático,especificamente a coleção de nossa responsabilidade, seja uma contribuiçãopara o professor, dando-lhe a oportunidade de ampliar ainda mais o seutrabalho em sala de aula. A importância do ensino de Geografia no Ensino Fundamental e Médio 54
  55. 55. Marília Gomes de Oliveira Bacellar 4O objetivo de nossa presença neste encontro é de tentar trazer umacontribuição ao ensino de Geografia, a partir de nossa experiência, acumuladaao longo de muitos anos, como professora de Geografia no segundo segmentodo Ensino Fundamental, no Ensino Médio e no Ensino Superior em instituiçõesprivadas.Porque, e para que, fazer ou estudar Geografia?As pessoas ainda não perceberam que a Geografia faz parte de nossas vidas,de nosso cotidiano.Há pouco tempo, um aluno de 7a série virou-se em sala e disse: “Professora! A senhora poderia falar um pouco sobre aquele ‘cara’ que tem um mapa na cabeça? Meu pai estava conversando com alguns amigos e ele não sabia quem era. Eu disse que iria perguntar para a minha professora que sabe tudo!”O conteúdo que estávamos trabalhando no momento era justamente Europa eaproveitei para falar de Gorbatchev e de sua importância política, para que oaluno pudesse “dar aula” ao pai.Então, ele me disse: “Isto é muito importante! Vou ganhar pontos ‘à beça’ commeu pai, se eu lhe ensinar tudo isso sobre aquele tal ‘homem com o mapa nacabeça’.”Outro exemplo, para mostrar como as pessoas, indiretamente, estão fazendoGeografia, é o interesse nos conflitos do Oriente Médio. As lutas constantesnaquela região provocam curiosidade. Onde ficam Israel, Cisjordânia,Palestina? Quem é Yasser Arafat?4 Professora do Centro Universitário Augusto Motta e do Colégio Pedro II. 55

×