UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRIÂNGULO
MINEIRO
Programa de pós-graduação em Educação - Mestrado

Formação de Educadores e
Conte...
FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES EM PORTUGAL:
Problemas, desafios e o lugar da
prática nos mestrados em
ensino Pós-Bolonha
...
Atualmente, a Declaração de Bolonha é assinada por 45 países

DIREÇÃO GERAL DO ENSINO SUPERIOR/PT – MINISTÉRIO DA CIÊNCIA,...
O processo de Bolonha
Um longo e complexo processo de maturação

Numa perspectiva de política educativa, o chamado
Process...
Uma mão cheia de objetivos ambiciosos a
atingir a médio prazo
• aumento da competitividade do sistema
europeu de ensino su...
Objetivos específicos
a) sistema de graus acadêmicos facilmente legível e comparável,
incluindo também a implementação do ...
Praga - Maio de 2001, três linhas de ação para o evoluir
do processo:
a) Promoção da aprendizagem ao longo da vida;

b) Ma...
Berlim- setembro de 2003

a) vínculos mais estreitos entre o Espaço Europeu do
Ensino Superior e o Espaço Europeu de Inves...
Bergen - Maio de 2005
vínculos mais estreitos entre o Espaço
Europeu do Ensino Superior e o Espaço
Europeu de Investigação...
Potência em conhecimento
• “a economia do conhecimento mais competitiva e
mais dinâmica do mundo, capaz de um
crescimento ...
Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra

Como entrar ?
Oferece os três graus de ensino de acordo com...
Licenciados Pré-Bolonha
Acesso ao grau de mestre dos licenciados pré-Bolonha
Antes de Bolonha

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Depois de Bol...
Enquadramento legal pós-Bolonha da
formação inicial de professores em Portugal
• Definiu

como objetivo central a criação,...
LEGISLAÇÃO

Decreto-Lei nº 42/2005
condições para que todos os cidadãos possam ter acesso à aprendizagem ao
longo da vida...
LEGISLAÇÃO

Decreto-Lei nº 42/2005
 o estudante desempenha o papel central nesta nova concepção de formação,
quer na orga...
LEGISLAÇÃO

Decreto-Lei nº 43/2007
 Aprova o regime jurídico da habilitação profissional para a docência na
educação pré-...
LEGISLAÇÃO

A separação entre a formação de 1º ciclo (licenciatura – 3 anos) e a formação
profissionalizante de 2º ciclo (...
LEGISLAÇÃO
CRÍTICAS:

 como um retrocesso em face de modelos anteriores onde os
estudantes realizavam uma formação integr...
LEGISLAÇÃO
Instituições de formação responsáveis por redesenharem o modelo de estágio.
Remete, contudo, para os perfis ger...
As mudanças nos programas de
formação
inscrevem-se
em
determinadas lógicas e políticas
nacionais e transnacionais que
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Processo de Bolonha e os
currículos
Mudanças estruturais e curriculares
operadas nos cursos de formação inicial em
Portuga...
Introdução

A formação de professores tem sido objeto de discussão por parte
de acadêmicos, investigadores e políticos, se...
“A necessidade de uma nova formação de
professores não é apenas um problema de
política, mas também um problema político, ...
GRAY & COLUCCI- GRAY, 2010 - Esta perspectiva,
atualmente reforçada por reformas de âmbito
transnacional que procuram resp...
Zeichner & Conklin (2008, p. 285) destacam:
• A complexidade dos programas de formação de
professores e das suas component...
Problemas e desafios da formação inicial de professores

• Tensão entre a lógica acadêmica e a lógica profissional
nos pro...
Problemas e desafios da formação inicial de professores
 o desenvolvimento de profissionais capazes de dar
resposta à div...
Problemas e desafios da formação inicial de professores

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o multiculturismo
a inclusão
a justiça social
a qualida...
(KORTHAGEN, 2010; ELSTAD, 2010)
Um segundo problema diz respeito à integração teoria-prática
que é afetada pelos seguintes...
Abordagem do programa de formação da
Universidade de Utrecht, na Holanda – abordagem
realista (Korthagen)

 focalização e...
aprendizagem - construção de conhecimento
profissional - ensinar sobre o ensino - analisar e
discutir a pedagogia
Gray e Colucci-Gray
prática na reconceptualização dos programas de formação
inicial e a interface, neste âmbito, entre a i...
Modelo de Stanford
 justiça social
 professores são práticos reflexivos e decisores estratégicos que deverão
compreender...
O problema da relação entre teoria e prática na
formação de professores
Academização da formação (racionalidade técnica - ...
Teoria com prática: como fazer?
Zeichner advoga a criação de um terceiro espaço - reconstrução social a partir da
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Estágio, práticas e análises
O lugar da prática na formação: o caso do estágio dos
mestrados em ensino da Universidade do Minho
Indefinições
What kinds...
O lugar da prática na formação: o caso do estágio dos
mestrados em ensino da Universidade do Minho
Estágio como espaço de ...
O lugar da prática na formação: o caso do estágio dos
mestrados em ensino da Universidade do Minho
PÓS-BOLONHA
A aplicação...
Estágio de mestrado na Universidade do Minho
PÓS-BOLONHA
Regulamento de Estágio
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Estágio de mestrado na Universidade do Minho
PÓS-BOLONHA
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PÓS-BOLONHA
Participam diretamente nas atividades do estágio os mestrandos/
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Estágio de mestrado na Universidade do Minho
PÓS-BOLONHA
Regulamento de Colaboração de Estudantes da Universidade do Minho...
Estágio de mestrado na Universidade do Minho
PÓS-BOLONHA

No âmbito das atividades de prática pedagógica nas escolas
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Estágio de mestrado na Universidade do Minho
PÓS-BOLONHA
Os planos de intervenção visa aproximar a intervenção pedagógica ...
Estágio de mestrado na Universidade do Minho
PÓS-BOLONHA
A avaliação dos estagiários tem em conta o trabalho desenvolvido
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Estágio de mestrado na Universidade do Minho
PÓS-BOLONHA
De acordo como o Regulamento de Estágio, a coordenação do estágio...
As mudanças provocam sempre conflitos, resistências e
práticas divergentes, e o caso do atual modelo de estágio
não é exce...
Considerações finais
 Qualquer reforma que se realize ao nível do conteúdo e da organização
dos programas de formação tem...
REFERÊNCIAS
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FLORES, Maria A; VIEIRA, Flávia; FERREIRA, Fernando I. Formação inicial de professores
em Portugal: problem...
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FLORES, Maria A; VIEIRA, Flávia; FERREIRA, Fernando I. Formação inicial de professores em Portugal: problemas, desafios e o lugar da prática nos Mestrados em Ensino Pós-Bolonha. In: A formação inicial de professores: uma visão internacional. Maria Célia Borges & Orlando Fernández Aquino (Orgs). Uberlândia, MG. UDUFU: 2013. No prelo. (Arquivo digital).

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Formação Inicial em Portugal, os estágios no mestrado da Universidade do Minho - resenha

  1. 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRIÂNGULO MINEIRO Programa de pós-graduação em Educação - Mestrado Formação de Educadores e Contemporaneidade: Políticas, Concepções e Práticas • Professores: Profa. Dra. Maria Célia Borges Prof. Dr. Orlando Fernandez Aquino Profa. Dra. Váldina Gonçalves da Costa • Alunas: Larissa de Almeida Martins Márcia Lopes Vieira
  2. 2. FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES EM PORTUGAL: Problemas, desafios e o lugar da prática nos mestrados em ensino Pós-Bolonha Maria Flores, Flávia Vieira e Fernando Mestrandas: Larissa e Márcia
  3. 3. Atualmente, a Declaração de Bolonha é assinada por 45 países DIREÇÃO GERAL DO ENSINO SUPERIOR/PT – MINISTÉRIO DA CIÊNCIA, TECNOLOGIA E ENSINO SUPERIOR http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Estudantes/Processo+de+Bolonha/Processo+de+Bolonha/
  4. 4. O processo de Bolonha Um longo e complexo processo de maturação Numa perspectiva de política educativa, o chamado Processo de Bolonha iniciou-se informalmente em Maio 1998, com a declaração de Sorbonne, e arrancou oficialmente com a Declaração de Bolonha em Junho de 1999, a qual define um conjunto de etapas e de passos a dar pelos sistemas de ensino superior europeus no sentido de construir, até ao final da presente década, um espaço europeu de ensino superior globalmente harmonizado.
  5. 5. Uma mão cheia de objetivos ambiciosos a atingir a médio prazo • aumento da competitividade do sistema europeu de ensino superior • a promoção da mobilidade e empregabilidade dos diplomados do ensino superior no espaço europeu.
  6. 6. Objetivos específicos a) sistema de graus acadêmicos facilmente legível e comparável, incluindo também a implementação do Suplemento ao Diploma b) dois ciclos, incluindo: • um primeiro ciclo, que em Portugal conduz ao grau de licenciado, com um papel relevante para o mercado de trabalho europeu, e com uma duração compreendida entre seis e oito semestres; • e um segundo ciclo, que em Portugal conduz ao grau de mestre, com uma duração compreendida entre três e quatro semestres. • Estabelecimento e generalização de um sistema de créditos acadêmicos (ECTS), não apenas transferíveis mas também acumuláveis, independentemente da Instituição de Ensino frequentada e do país de localização da mesma.
  7. 7. Praga - Maio de 2001, três linhas de ação para o evoluir do processo: a) Promoção da aprendizagem ao longo da vida; b) Maior envolvimento dos estudantes na gestão das instituições de Ensino Superior; c) Promoção da atratividade do Espaço Europeu do Ensino Superior.
  8. 8. Berlim- setembro de 2003 a) vínculos mais estreitos entre o Espaço Europeu do Ensino Superior e o Espaço Europeu de Investigação (capacidade investigadora da Europa, de forma a melhorar a qualidade e a atratividade do ensino superior europeu) b) inclusão de um terceiro ciclo no Processo de Bolonha (aumentar a mobilidade quer ao nível do doutoramento como do pós-doutoramento)
  9. 9. Bergen - Maio de 2005 vínculos mais estreitos entre o Espaço Europeu do Ensino Superior e o Espaço Europeu de Investigação e ao doutoramento
  10. 10. Potência em conhecimento • “a economia do conhecimento mais competitiva e mais dinâmica do mundo, capaz de um crescimento econômico duradouro acompanhado de uma melhoria quantitativa e qualitativa do emprego e de maior coesão social”. • modelos das sociedades do conhecimento do século XXI
  11. 11. Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra Como entrar ? Oferece os três graus de ensino de acordo com o modelo de Bolonha. Cursos do 1º Ciclo e 1º/2º Ciclos: Licenciaturas e Mestrados Integrados Cursos do 2º Ciclo: Mestrados Cursos do 3º Ciclo : Doutoramentos Outra formação Formas e conteúdos diferentes de formação como a possibilidade de frequentar disciplinas de Faculdade.
  12. 12. Licenciados Pré-Bolonha Acesso ao grau de mestre dos licenciados pré-Bolonha Antes de Bolonha licenciatura Depois de Bolonha mestrado "A formação universitária que confere qualificação profissional plena é correspondente ao segundo ciclo de formação". A equivalência entre um grau de licenciatura pré-Bolonha e um grau de mestrado pós-Bolonha não é automática
  13. 13. Enquadramento legal pós-Bolonha da formação inicial de professores em Portugal • Definiu como objetivo central a criação, até 2010, de um espaço europeu de ensino superior, coerente, compatível, competitivo e atrativo‖ para estudantes europeus e de países terceiros, visando a coesão européia através do conhecimento, da mobilidade e da empregabilidade‖ dos diplomados. • Preconizou, relativamente ao ensino superior, uma mudança profunda nos paradigmas de formação, pondo a tônica nas competências que os jovens devem adquirir nos processos formativos.
  14. 14. LEGISLAÇÃO Decreto-Lei nº 42/2005 condições para que todos os cidadãos possam ter acesso à aprendizagem ao longo da vida -> ensino superior mais acessível para os que nele não ingressaram na idade de referência a adoção do modelo de organização do ensino superior em três ciclos a transição de um sistema de ensino baseado na ideia da transmissão de conhecimentos para um sistema baseado no desenvolvimento de competências a adoção do sistema europeu de créditos curriculares (ECTS), baseado no trabalho dos estudantes.
  15. 15. LEGISLAÇÃO Decreto-Lei nº 42/2005  o estudante desempenha o papel central nesta nova concepção de formação, quer na organização das unidades curriculares, quer na avaliação e creditação. Na sua globalidade, o trabalho de formação do aluno inclui:  horas de contato (coletivas – teóricas e teórico-práticas –, laboratoriais, trabalho de campo, seminário, tutórias e estágio),  horas de trabalho independente (estudo, trabalho de grupo, trabalho de projeto);  horas de avaliação.
  16. 16. LEGISLAÇÃO Decreto-Lei nº 43/2007  Aprova o regime jurídico da habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário.  A habilitação para a docência passa a ser exclusivamente habilitação profissional , deixando de existir a habilitação própria e a habilitação suficiente, que nas décadas anteriores constituíram também possibilidades de habilitação para a docência.  Define os domínios de habilitação para a docência em que podem ser criados programas de formação, os quais devem ser submetidos a aprovação junto de uma agência nacional de acreditação.
  17. 17. LEGISLAÇÃO A separação entre a formação de 1º ciclo (licenciatura – 3 anos) e a formação profissionalizante de 2º ciclo (mestrado + 2 anos = 90 a 120 créditos) opera uma divisão clara entre a formação nas áreas da especialidade e a formação de âmbito educacional. O plano curricular deve integrar diferentes componentes de formação:  formação educacional geral;  didática específica;  iniciação à prática profissional;  formação cultural, social e ética;  formação em metodologias educacional;  formação na área de docência. de investigação
  18. 18. LEGISLAÇÃO CRÍTICAS:  como um retrocesso em face de modelos anteriores onde os estudantes realizavam uma formação integrada, com a duração de 4 ou 5 anos (licenciaturas em ensino)  a concentração da formação profissional em 2 anos resulta na redução do tempo de prática em face de modelos anteriores nos quais o estágio ocupava um ano letivo com imersão total nos contextos educativos, assim como numa menor responsabilização dos estagiários pela atividade pedagógica, agora realizada nas turmas dos orientadores cooperantes e não em turmas próprias.
  19. 19. LEGISLAÇÃO Instituições de formação responsáveis por redesenharem o modelo de estágio. Remete, contudo, para os perfis geral e específico de desempenho profissional definidos antes de Bolonha, em 2001 os quais devem orientar a construção dos programas de formação de professores, incluindo a concepção do estágio. Estágios em 4 dimensões principais:  A dimensão profissional, social e ética;  A dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem;  A dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade;  A dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida.
  20. 20. As mudanças nos programas de formação inscrevem-se em determinadas lógicas e políticas nacionais e transnacionais que devem ser entendidas no espaço e no tempo em que foram produzidas
  21. 21. Processo de Bolonha e os currículos Mudanças estruturais e curriculares operadas nos cursos de formação inicial em Portugal no contexto pós-Bolonha, com especial ênfase no caso da Universidade do Minho e no modelo de estágio em vigor
  22. 22. Introdução A formação de professores tem sido objeto de discussão por parte de acadêmicos, investigadores e políticos, sendo identificada em estudos nacionais e internacionais Cochran-Smith (2005b) - antes da década de 1990: Qualidade dos processos formativos, como os futuros professores aprendiam a ensinar e na forma como as suas crenças e atitudes se alteravam ao longo do tempo, na natureza do conhecimento profissional, nos contextos sociais e organizacionais que melhor contribuíam para a aprendizagem. Nas décadas mais recentes avaliação da eficácia dos programas de formação face aos resultados obtidos, geração de conhecimento susceptível de informar decisões relativas à sua melhoria
  23. 23. “A necessidade de uma nova formação de professores não é apenas um problema de política, mas também um problema político, o que implica ultrapassar a visão linear e redutora que tende a prevalecer na visão da política enquanto decisão racional, reconhecendo-se a importância das dimensões social e cultural da formação profissional.” Atender às concepções de educação, de escola, de ensino, de aprendizagem e de sociedade, ao tipo de professor que se pretende formar e para quê -> programas de formação Questões ligadas ao profissionalismo docente e à identidade profissional
  24. 24. GRAY & COLUCCI- GRAY, 2010 - Esta perspectiva, atualmente reforçada por reformas de âmbito transnacional que procuram responder aos desafios de uma economia global competitiva, como parece ser o caso do Processo de Bolonha, não se coaduna facilmente com a complexidade e a diversidade dos contextos educativos, onde os professores se vêem confrontados com uma multiplicidade de situações, interesses e necessidades aos quais têm de dar resposta.
  25. 25. Zeichner & Conklin (2008, p. 285) destacam: • A complexidade dos programas de formação de professores e das suas componentes • Olhar crítico frente às reformas compreender potencialidades e constrangimentos
  26. 26. Problemas e desafios da formação inicial de professores • Tensão entre a lógica acadêmica e a lógica profissional nos programas de formação inicial que aponta para duas racionalidades distintas: • A primeira assenta na academização enquanto processo de construção de uma lógica predominantemente acadêmica numa instituição de formação profissional‖, representando a invasão, pela lógica acadêmica, de áreas e níveis de decisão que, numa instituição que tem por missão formar professores, se devem manter no âmbito da lógica profissional‖ (FORMOSINHO, 2009a, pp. 75-76).
  27. 27. Problemas e desafios da formação inicial de professores  o desenvolvimento de profissionais capazes de dar resposta à diversidade dos contextos educativos  a articulação entre o conhecimento do conteúdo e a pedagogia  o papel da investigação na formação profissional  a relação entre a universidade e as escolas, em particular no âmbito da iniciação à prática pedagógica  a qualidade da supervisão dessa prática.
  28. 28. Problemas e desafios da formação inicial de professores      o multiculturismo a inclusão a justiça social a qualidade dos professores o impacto da formação inicial lógica acadêmica TEORIA lógica profissional PRÁTICA
  29. 29. (KORTHAGEN, 2010; ELSTAD, 2010) Um segundo problema diz respeito à integração teoria-prática que é afetada pelos seguintes fatores: • a socialização profissional dos professores •a complexidade do ensino e a multiplicidade de fatores que o influenciam • o próprio processo de aprendizagem no contexto da formação •questões de natureza epistemológica ligadas à tensão entre conhecimento prático e formal
  30. 30. Abordagem do programa de formação da Universidade de Utrecht, na Holanda – abordagem realista (Korthagen)  focalização em problemas e preocupações emergentes dos contextos reais,  reflexão sistemática dos professores sobre o seu pensamento e a sua ação  interação entre os professores com o formador/ supervisor, a qual deve constituir um processo de consciencialização e reconstrução da prática.
  31. 31. aprendizagem - construção de conhecimento profissional - ensinar sobre o ensino - analisar e discutir a pedagogia
  32. 32. Gray e Colucci-Gray prática na reconceptualização dos programas de formação inicial e a interface, neste âmbito, entre a investigação e a prática Zeichner modelo baseado na investigação e na tradição da reconstrução social  atitude reflexiva relativamente ao ensino  empenho em processos de questionamento e de pesquisa investigação-ação  transformação das concepções estudantes sobre a educação. prévias dos
  33. 33. Modelo de Stanford  justiça social  professores são práticos reflexivos e decisores estratégicos que deverão compreender processos de aprendizagem e desenvolvimento reestruturação -> integrar a teoria e a prática •desenvolver competências para lidar com as necessidades das escolas e das comunidades locais •colaboração dos formadores na elaboração de programas •análise de planos curriculares e de processos de ensino e de aprendizagem •avaliações da formação baseadas em estudos de caso •seleção do local de estágio de modo a garantir aos alunos o apoio de professores cooperantes •criação de um currículo clínico em torno de expectativas relativas ao que os candidatos devem aprender •formação dos supervisores em estratégias de supervisão.
  34. 34. O problema da relação entre teoria e prática na formação de professores Academização da formação (racionalidade técnica - > professor como executor de teorias produzidas pela investigação acadêmica) A prática com o que acontece na escola e a teoria como o que acontece na universidade. INVESTIGAÇÃO COMO EIXO ESTRUTURANTE (ALUNOS INVESTIGADORES) “A fonte de conhecimento e o ímpeto de mudança residem, claramente, no aluno futuro professor e não no próprio formador de professores” (Loughran) papel interventivo enquanto formador e investigador da formação, auto estudo Engajamento e valorização do trabalho
  35. 35. Teoria com prática: como fazer? Zeichner advoga a criação de um terceiro espaço - reconstrução social a partir da investigação nova epistemologia da formação docente -> diferentes aspetos do saber que existe nas escolas e nas comunidades são incorporados à formação de professores e coexistem num plano mais igualitário com o conhecimento acadêmico (este não visto mais como fonte principal de conhecimento) Correia fala em epistemologia da controvérsia lógica de aplicação -> lógica de interpelação Esteves sugere o ensino através da pesquisa, incluindo a análise dos contextos de trabalho dos professores Aluno futuro professor assume um papel ativo na sua formação • projetos de investigação • desenvolvimento de conhecimentos, de técnicas de pesquisa e de atitudes investigativas, bem como de uma postura crítica face ao ensino e às implicações do seu trabalho nos contextos em que trabalha.
  36. 36. Estágio, práticas e análises
  37. 37. O lugar da prática na formação: o caso do estágio dos mestrados em ensino da Universidade do Minho Indefinições What kinds, timing, and amount of clinical training (“student teaching”) best equip prospective teachers for classroom practice? relevância atribuída à prática está ligada à qualidade da formação identifica um conjunto de problemas que configuram a prática como lugar de divisões: falta de conexão com a formação realizada na instituição formadora dificuldades inerentes ao estabelecimento de parcerias estáveis com as escolas, afastamento entre as culturas escolares e as perspectivas educacionais PORTUGAL: academização da formação profissional (paradigma da especialização monodisciplinar), desvalorização do estatuto da formação e do formador Abismo entre universidades e escolas -> lógica de racionalidade técnica (separação entre quem pensa e quem pratica a educação)
  38. 38. O lugar da prática na formação: o caso do estágio dos mestrados em ensino da Universidade do Minho Estágio como espaço de confluência de saberes acadêmicos e profissionais, de articulação entre teoria e prática na indagação e transformação das situações educativas, e de desenvolvimento de processos de democratização da produção do conhecimento educacional no âmbito de parcerias interinstitucionais (KINCHELOE, 2003; SCHÖN, 1987; SMYTH, 1987; ZEICHNER, 2010b). O estagiário é entendido como um consumidor crítico e produtor criativo do conhecimento. A supervisão pedagógica assenta nos princípios da indagação crítica, intervenção crítica, democraticidade, participação e emancipação, apoiando o desenvolvimento de planos de intervenção onde se exploram campos de possibilidade no ensino e na aprendizagem, por referência a uma visão democrática da educação escolar (VIEIRA, 2009; VIEIRA et al., 2010).
  39. 39. O lugar da prática na formação: o caso do estágio dos mestrados em ensino da Universidade do Minho PÓS-BOLONHA A aplicação de normativos governamentais, operou-se uma redução significativa do tempo de prática nas escolas, um reforço da formação teórica e uma formalização dos processos formativos O estágio nos mestrados entraram em funcionamento em 2008/2009       desenvolvimento de profissionais críticos e interventivos integração teoria-prática articula ensino e investigação ECTS integração da componente de investigação na formação produção de um relatório final
  40. 40. Estágio de mestrado na Universidade do Minho PÓS-BOLONHA Regulamento de Estágio http://www.sas.uminho.pt/ModuleLeft.aspx?mdl=~/Modules/ShowArticle.ascx&ItemID=150&mid=117&lang=ptPT&pageid=25&tabid=23 O estágio é uma unidade curricular semestral ou anual que pode ocorrer em simultâneo com outras unidades curriculares e que integra os ciclos de estudos conducentes ao grau de mestre em ensino
  41. 41. Estágio de mestrado na Universidade do Minho PÓS-BOLONHA Regulamento de Estágio http://www.sas.uminho.pt/ModuleLeft.aspx?mdl=~/Modules/ShowArticle.ascx&ItemID=150&mid=117&lang=ptPT&pageid=25&tabid=23 Objetivos gerais do estágio:  promover a compreensão crítica dos contextos pedagógicos e a intervenção crítica sobre os mesmos  aprofundamento de competências disciplinares e pedagógicas  cultura investigativa e colaborativa na formação profissional  a integração das dimensões cultural, social e ética na formação profissional Dimensões centrais da prática profissional que se relacionam com o perfil profissional definido:  a dimensão conceptual, relativa ao referencial teórico da prática profissional;  a dimensão estratégica, relativa ao referencial metodológico da prática profissional);  a dimensão axiológica, relativa ao referencial valorativo da prática profissional.
  42. 42. Estágio de mestrado na Universidade do Minho PÓS-BOLONHA Participam diretamente nas atividades do estágio os mestrandos/ estagiários, os docentes das escolas cooperantes que desempenham a função de orientadores cooperantes, em cujas turmas aqueles lecionam, e os docentes da universidade que desempenham a função de supervisores e/ou dinamizam seminários/ módulos de formação, os quais devem apoiar as atividades de prática pedagógica.
  43. 43. Estágio de mestrado na Universidade do Minho PÓS-BOLONHA Regulamento de Colaboração de Estudantes da Universidade do Minho http://www.sas.uminho.pt/Default.aspx?tabid=23&pageid=569&lang=pt-PT Os estudantes poderão colaborar, designadamente nas seguintes atividades: i) Nas iniciativas a realizar pelas UOEI, unidades orgânicas de investigação, unidades culturais, unidades de serviços e pelos SASUM (Serviços de Ação Social da Universidade do Minho) ii) Nas bibliotecas, no apoio aos utilizadores; iii) Nas residências, no apoio a trabalhos de manutenção e conservação; iv) No apoio a atividades desportivas; v) No apoio às unidades alimentares; vi) Em outras atividades idênticas, relacionadas com o exercício das competências das referidas UOEI, unidades orgânicas de investigação, unidades culturais, unidades de serviços e dos SASUM.
  44. 44. Estágio de mestrado na Universidade do Minho PÓS-BOLONHA No âmbito das atividades de prática pedagógica nas escolas cooperantes, o estagiário desenvolve um projeto de intervenção pedagógica supervisionada que é objeto do relatório final a defender em provas públicas. O projeto deverá orientar-se pelos seguintes princípios gerais, consagrados no Regulamento de Estágio:  Adequação aos contextos da prática;  Orientação para a prática;  Fundamentação ético-conceptual;  Investigação ao serviço da pedagogia;  Potencial formativo.
  45. 45. Estágio de mestrado na Universidade do Minho PÓS-BOLONHA Os planos de intervenção visa aproximar a intervenção pedagógica dos estagiários à investigação-ação:  Que interesse, dilema, problema explorar?  Que questões/ objetivos se procurará dar resposta?  Que estratégias de ação serão relevantes e que recursos serão necessários?  Que leituras será necessário fazer?  Quem participa na avaliação da experiência  Qual o tempo previsto para a concretização do plano?  Que impacto poderá ter esta experiência no desenvolvimento dos estagiários e dos alunos?  Que problemas podem ser antecipados e que estratégias poderão ser usadas para os combater?
  46. 46. Estágio de mestrado na Universidade do Minho PÓS-BOLONHA A avaliação dos estagiários tem em conta o trabalho desenvolvido na universidade e na escola/em sala de aula, com ênfase no projeto de intervenção. O portfólio vem substituir o tradicional dossiê de estágio e deve potenciar a reflexividade profissional, sendo organizado de acordo com os seguintes princípios gerais: • Estruturação flexível e construção continuada; • Seleção representativa; • Autenticidade; • Reflexividade. O portfólio deve apoiar a elaboração do relatório de estágio
  47. 47. Estágio de mestrado na Universidade do Minho PÓS-BOLONHA De acordo como o Regulamento de Estágio, a coordenação do estágio cabe a um coordenador geral e aos diretores dos mestrados. O coordenador geral tem também a função de promover a avaliação do funcionamento do estágio. No final do ano letivo, aplica-se a todos os intervenientes um questionário com uma lista de dimensões do funcionamento do estágio e solicita a indicação das mais problemáticas. Existe a dificuldade em entender e operacionalizar o estágio no qual estagiários, orientadores, supervisores e docentes responsáveis por seminários/ módulos contribuem para o desenvolvimento de planos de intervenção relevantes nos contextos da prática. Cada grupo de intervenientes tende a definir o seu território e as suas funções, sem se enquadrar no cenário mais vasto que o modelo de estágio propõe.
  48. 48. As mudanças provocam sempre conflitos, resistências e práticas divergentes, e o caso do atual modelo de estágio não é exceção. As ações previstas para 2012 e 2013 envolvem uma equipe multidisciplinar de cerca de 20 formadores que voluntariamente aderiram à iniciativa, a qual tem como objetivos principais: avaliar dimensões dos Mestrados em Ensino, no que diz respeito às finalidades, natureza e impacto da formação;  compreender e inovar metodologias de formação através da investigação.
  49. 49. Considerações finais  Qualquer reforma que se realize ao nível do conteúdo e da organização dos programas de formação tem implicações na sua natureza e finalidades, assim como nos processos e produtos das aprendizagens profissionais, de modo a compreendermos as potencialidades e os constrangimentos das mudanças.  Um dos problemas mais significativos reside na tensão entre uma lógica acadêmica e lógica profissional nos programas de formação inicial.  No caso do estágio, e relativamente ao modelo da Universidade do Minho, ele procura atender a perspectivas atuais da formação, enquadrando-se intencionalmente numa orientação reflexiva e de indagação. O Grupo de Trabalho-Inovação Pedagógica do Instituto da Universidade do Minho tem assumido o objetivo de promover uma cultura de investigação sobre e na formação de modo a compreender o que (não) fazemos e por que, equacionando com clareza os fundamentos epistemológicos, os propósitos formativos e as implicações da ação.
  50. 50. REFERÊNCIAS • FLORES, Maria A; VIEIRA, Flávia; FERREIRA, Fernando I. Formação inicial de professores em Portugal: problemas, desafios e o lugar da prática nos Mestrados em Ensino PósBolonha. In: A formação inicial de professores: uma visão internacional. Maria Célia Borges & Orlando Fernández Aquino (Orgs). Uberlândia, MG. UDUFU: 2013. No prelo. (Arquivo digital). • Direção geral de ensino Superior – Europa http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Estudantes/Processo+de+Bolonha/Processo+de+Bolon ha/ • http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c1 1088_pt.htm • Programa DEBATIDEIAS, 2011 https://www.youtube.com/watch?v=aJy6O4YJa0g • Reportagem, 2010 https://www.youtube.com/watch?v=euz57rDW1A8

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